Исследование школьной готовности в контексте возрастной психологии: комплексный анализ теоретических подходов, диагностических критериев и современных вызовов

Переход к школьному обучению — это не просто смена обстановки для ребенка, это критический этап, веховое событие в его жизни, определяющее траекторию дальнейшего развития и адаптации. От того, насколько качественно ребенок будет подготовлен к этому переходу, зависит не только его успеваемость, но и общее психологическое благополучие, самооценка и даже здоровье. Исследования показывают, что около 40,8% детей испытывают трудности с произвольностью поведения и усвоением инструкций, что является одним из ключевых компонентов школьной готовности. Эти данные ярко иллюстрируют актуальность и остроту проблемы, требующей всестороннего и глубокого изучения.

В современной возрастной психологии проблема школьной готовности по-прежнему занимает центральное место, выступая своего рода индикатором успешности дошкольного развития. Она охватывает целый комплекс психических, физиологических и социальных изменений, которые должны произойти в ребенке, чтобы он мог эффективно адаптироваться к новым условиям обучения, успешно справляться с учебными задачами и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми в новой социальной роли. Настоящая курсовая работа ставит своей целью не просто систематизировать уже известные факты, но и предложить комплексный взгляд на проблему, углубляясь в историческую ретроспективу, анализируя теоретические подходы, детально рассматривая структурные компоненты, возрастные новообразования и психофизиологические особенности, а также освещая современные вызовы, такие как влияние цифровых технологий. Мы стремимся создать исчерпывающий, стилистически разнообразный текст, который станет надежной опорой для студентов гуманитарных и психологических вузов, специализирующихся на возрастной и педагогической психологии.

Теоретические основы изучения школьной готовности

Исторический обзор проблемы школьной готовности

Путь к пониманию школьной готовности был долог и извилист, зародившись на стыке XIX и XX веков. Первые исследования психологических особенностей детей, поступающих в школу, появились во второй половине XIX столетия. Тогда такие ученые, как А. Нейфельд, А. Нечаев, Э. Мейман, А. Павлов и Ст. Холл, начали задаваться вопросами о том, какие качества ребенка определяют его способность к обучению. Однако на том этапе готовность к школе еще не выделялась как самостоятельная научная проблема, рассматриваясь в более широком контексте общих проблем возрастной и педагогической психологии, преимущественно сфокусированных на школьной успеваемости и дисциплине.

Переломный момент наступил с развитием детской и возрастной психологии как отдельных научных дисциплин. Постепенно исследователи стали осознавать, что успешность обучения зависит не только от интеллектуальных способностей, но и от целого комплекса других, зачастую менее очевидных, факторов. Это привело к формированию более глубокого и системного понимания феномена готовности, которая стала восприниматься как предвестник успешного вхождения в учебную деятельность, а не просто как сумма знаний и навыков. Таким образом, к середине XX века проблема школьной готовности превратилась в одну из центральных тем для изучения в отечественной и зарубежной психологии.

Классические отечественные подходы к школьной готовности

В отечественной психологии проблема готовности к школьному обучению получила наиболее глубокую и детальную проработку, во многом благодаря трудам выдающихся ученых, заложивших фундамент современной психологии развития.

Л. С. Выготский стал одним из пионеров в этом направлении, предложив концепцию «зоны ближайшего развития» (ЗБР). Он различал уровень актуального развития — то, что ребенок может выполнить самостоятельно, и ЗБР — то, чего он может достичь с помощью взрослого. В контексте школьной готовности Выготский подчеркивал, что готовность формируется не до начала обучения, а в процессе самого обучения, обычно к концу первого полугодия первого класса. Это означает, что поступление в школу не должно быть лишь констатацией уже имеющихся навыков, но и активным этапом развития, когда ребенок, взаимодействуя с учителем, осваивает новые способы мышления и действия.

Л. И. Божович сосредоточила свое внимание на значении мотивационной сферы в формировании личности ребенка. По ее мнению, ключевыми для готовности к школе являются познавательные и социальные мотивы, а также достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Главным критерием готовности Божович считала новообразование «внутренняя позиция школьника». Это не просто желание пойти в школу, а осознанная потребность занять новую социальную позицию, связанная с принятием роли ученика, с желанием учиться и получать новые знания. «Внутренняя позиция школьника» — это сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом, учебном уровне.

Д. Б. Эльконин акцентировал внимание на сформированности предпосылок к учебной деятельности. Он считал, что ребенок должен уметь ориентироваться на систему правил в работе, слушать и выполнять инструкции взрослого, работать по образцу. Эти навыки — основа для формирования учебной деятельности, которая станет ведущей в школьном возрасте.

Значительный вклад внесли и другие отечественные психологи:

• В. С. Мухина трактовала готовность как желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка. Это подчеркивает неразрывную связь между социальным развитием и внутренней мотивацией к обучению.
• Е. Е. Кравцова выделила роль общения в развитии ребенка, рассматривая три ключевые сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе. Эти аспекты формируют социально-психологическую основу для успешной адаптации в школьной среде.
• В. В. Давыдов подчеркивал, что психологическая готовность связана с особенностями всей личности ребенка, включая его умственные, эмоционально-волевые, моральные и физические качества, что указывает на комплексный характер этого феномена.
• Л. А. Венгер рассматривал «готовность к школе» не как отдельные знания, а как определенный набор, где должны присутствовать все основные элементы, хотя их уровень развития может варьироваться. Он подчеркивал важность формирования овладения моделированием как центральной умственной способностью.

Эти классические подходы не только сформировали отечественную школу исследования школьной готовности, но и стали основой для разработки практических рекомендаций и диагностических методик.

Зарубежные концепции школьной готовности

Зарубежная психология также внесла значительный вклад в понимание школьной готовности, хотя акценты и подходы могли отличаться. Одним из наиболее влиятельных теоретиков был Жан Пиаже, чья теория когнитивного развития оказала колоссальное влияние.

Пиаже выделил переход от дооперационального мышления, характерного для дошкольного возраста, к операциональному мышлению школьника. Дооперациональное мышление отличается эгоцентризмом, центрированием на одном признаке объекта, неспособностью к логическим операциям. С поступлением в школу и под влиянием систематического обучения у ребенка постепенно формируется способность к конкретным логическим операциям, что позволяет ему мыслить более абстрактно, классифицировать, сериализировать и понимать принципы сохранения (объема, массы, числа). Этот переход является фундаментальным для освоения школьной программы, требующей от ребенка систематизации знаний и логического анализа. В конечном итоге, формирование логических операций у ребенка становится фундаментом для его адаптации к сложным школьным задачам и развитию абстрактного мышления.

Хотя Пиаже напрямую не использовал термин «школьная готовность», его концепции легли в основу многих зарубежных исследований и диагностических инструментов, оценивающих когнитивные предпосылки к обучению. Помимо Пиаже, в зарубежной психологии были разработаны многочисленные модели, интегрирующие различные аспекты развития — от социального и эмоционального до когнитивного и физического, что демонстрирует универсальность проблемы школьной готовности в мировом научном сообществе.

Структурные компоненты школьной готовности: комплексный анализ

Понятие «школьная готовность», или «школьная зрелость», представляет собой многогранный феномен, который не сводится к одному лишь набору знаний. Это комплексный показатель, отражающий необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы, адаптации к новой социальной среде и успешного преодоления учебных нагрузок без вреда для его физического и психологического здоровья. Готовность к школьному обучению — это результат длительной и системной подготовки, включающей в себя несколько взаимосвязанных компонентов.

Психологическая готовность: мотивационный, интеллектуальный и произвольный аспекты

Психологическая готовность является, пожалуй, наиболее сложным и многоуровневым компонентом, поскольку она затрагивает внутренний мир ребенка, его способности и желания. Это достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

1. Интеллектуальная готовность выходит далеко за рамки простого словарного запаса или кругозора. Она включает в себя уровень развития таких фундаментальных психических процессов, как:
   • Внимание: способность сосредоточиться на задаче, удерживать внимание в течение длительного времени, переключать его.
   • Память: умение запоминать и воспроизводить информацию, как произвольно, так и непроизвольно.
   • Мышление: способность к анализу, синтезу, обобщению, сравнению, умение устанавливать причинно-следственные связи, решать логические задачи. Это уровень внутренней организации мышления, обеспечивающий переход к учебной деятельности.
   • Речь: развитая связная речь, богатый словарный запас, правильное звукопроизношение, умение формулировать свои мысли, понимать речь взрослого.
   • Воображение: способность создавать новые образы, что важно для творческого подхода к решению задач и понимания абстрактных концепций.
2. Эмоционально-волевая готовность тесно связана с формированием произвольности психических процессов. Это способность ребенка:
   • Понять и принять задание учителя.
   • Подчинить свои непосредственные желания и побуждения требованиям учебной ситуации.
   • Сосредоточиться на инструкции и удерживать ее в памяти.
   • Преодолевать трудности, не отступать перед ними.
3. Личностная готовность (включая мотивационную) отражает отношение ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и к самому себе. Она включает:
   • Понимание новой социальной позиции: осознание себя как школьника, принятие связанных с этим прав и обязанностей.
   • Наличие мотивов для учения: не просто желание идти в школу, а искренний интерес к получению знаний (познавательные мотивы) и желание занять новую социальную позицию (социальные мотивы).
   • Интерес к учебным занятиям.
   • Умение ориентироваться на заданную систему требований и правил поведения.
   • Способность работать в группе сверстников и устанавливать контакт со взрослыми.

Эти три аспекта психологической готовности формируют основу для успешного обучения и адаптации.

Физиологическая и психомоторная готовность

Эти компоненты затрагивают физическое развитие ребенка и его способность справляться с физическими нагрузками, характерными для школьной жизни.

1. Физиологическая готовность определяется:
   • Общим состоянием здоровья ребенка.
   • Показателями веса, роста, мышечного тонуса, которые должны соответствовать нормам физического развития детей 6-7-летнего возраста.
   • Состоянием зрения и слуха.
   • Состоянием нервной системы, ее зрелостью и способностью выдерживать учебные нагрузки.
   • Навыками самообслуживания: умение одеваться, есть, поддерживать личную гигиену.
   • Правильным телосложением, осанкой.
2. Психомоторная (функциональная) готовность включает:
   • Преобразования в детском организме, способствующие повышению его работоспособности и выносливости.
   • Функциональную зрелость, которая обеспечивает адекватный уровень двигательной активности.
   • Развитие общей моторики: координация движений, ловкость, равновесие.
   • Развитие мелких моторных навыков: умение точно выполнять действия пальцами и кистью руки, что критически важно для письма, работы с мелкими предметами.

Эти два компонента обеспечивают физическую основу для интеллектуальной деятельности и адаптации к школьным требованиям.

Социально-психологическая (коммуникативная) готовность

Этот аспект отражает способность ребенка к взаимодействию с окружающим миром в условиях новой социальной роли.

Социально-психологическая готовность заключается в формировании у ребенка:

• Готовности к принятию новой социальной позиции школьника и к новым формам общения.
• Потребности в общении с детьми и взрослыми.
• Умения действовать совместно с другими, сотрудничать.
• Способности уступать, когда это необходимо, и отстаивать свою позицию.
• Умения подчиняться определенному режиму и правилам, принятым в коллективе.
• Способности понимать содержание оценки своих действий и спокойно, ответственно относиться к замечаниям взрослых.

Таким образом, школьная готовность — это не сумма отдельных навыков, а целостная система, в которой каждый компонент играет свою роль, и недостаточная сформированность хотя бы одного из них может создать серьезные трудности в процессе адаптации и обучения.

Возрастные новообразования и критические периоды развития как факторы школьной готовности

Формирование самосознания в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст (от 3 до 6–7 лет) является периодом бурного личностного развития, центральным новообразованием которого выступает формирование самосознания. Этот процесс не происходит одномоментно, а разворачивается на протяжении всего периода, постепенно усложняясь и дифференцируясь. К концу дошкольного возраста ребенок не просто осознает себя как отдельную личность, но и формирует адекватную, дифференцированную самооценку и самокритичность. Он начинает понимать свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и даже некоторые психические процессы.

Ключевыми элементами самосознания, формирующимися в этот период, являются:

• Самопознание: способность ребенка познавать себя, свои особенности, черты характера. Это начальный этап, когда ребенок начинает отличать себя от других, осознавать свою уникальность.
• Саморегуляция: умение управлять своим поведением, эмоциями и потребностями. В дошкольном возрасте она еще не всегда стабильна, но уже закладываются ее основы.
• Самооценка: оценка себя как личности, своих качеств, поступков, достижений и неудач. К концу дошкольного возраста она становится более реалистичной, хотя может быть еще достаточно эмоционально окрашенной.

Наиболее важным новообразованием, вытекающим из развития самосознания, считается соподчинение мотивов. Это означает, что мотивы поведения ребенка перестают быть ситуативными и равнозначными. Формируется иерархия мотивов, где одни мотивы становятся более значимыми и устойчивыми, подчиняя себе другие. Эта иерархия придает поведению ребенка определенную направленность и целеустремленность, что является краеугольным камнем для формирования внутренней позиции школьника и произвольного поведения – качеств, критически важных для успешного обучения.

Кризис 6-7 лет: симптомы и новообразования

Поступление в школу совпадает с одним из самых сложных и значимых возрастных периодов — кризисом 6–7 лет, подробно описанным Л.С. Выготским. Этот кризис, как и любой другой возрастной кризис, сопровождается перестройкой нервной системы, что делает ребенка более уязвимым и чувствительным. Симптомы кризиса 6–7 лет часто проявляются весьма ярко, порой вызывая недоумение у взрослых:

• Утрата детской непосредственности: ребенок перестает быть таким открытым и прямолинейным, как раньше. Его поведение становится менее естественным.
• Манерничанье, капризность, вычурное, искусственное поведение: ребенок может специально привлекать к себе внимание, демонстрировать необычные позы, интонации, жесты.
• Упрямство и негативизм: отказ выполнять требования взрослых, даже если это в его интересах. Ребенок как будто проверяет границы дозволенного.
• Симптом «горькой конфеты»: ребенок переживает сильные негативные эмоции, но старается это скрыть, ведет себя так, будто ему все равно. Это проявление внутренней борьбы и осознания своих переживаний.
• Неуправляемость поведением ребенка со стороны взрослых, замыкание ребенка в себе: ребенок становится более независимым, но при этом менее доступным для внешнего влияния.

На физиологическом уровне кризис сопровождается повышенной утомляемостью и изменением режима сна и бодрствования. Сильные эмоции, проявляющиеся на подсознательном уровне, могут приводить к истерикам, нервному напряжению, истощению и стрессу. Неправильное разрешение кризиса может иметь серьезные последствия: школьная фобия, протестное поведение, повышенная тревожность, которые могут значительно затруднить адаптацию к школе. Эти вызовы требуют особого внимания со стороны родителей и педагогов для своевременной поддержки и коррекции.

Однако кризис — это не только трудности, но и возможности для развития. К концу кризиса 6–7 лет формируются важнейшие новообразования, которые выступают предпосылками учебной деятельности:

• Рождение Я-концепции: более целостное и осмысленное представление о себе, своих качествах и месте в мире.
• Формирование самооценки: более устойчивая и осознанная оценка себя, своих способностей и достижений.
• Возникновение осмысленности в собственных переживаниях: ребенок начинает осознавать свои эмоции, понимать их причины и последствия, что открывает путь к эмоциональной саморегуляции.
• Возникновение произвольно-контекстного общения со взрослым: общение становится не просто эмоциональным, а целенаправленным, связанным с выполнением определенных задач и правил.

Эти новообразования становятся тем фундаментом, на котором строится успешное вхождение в учебную деятельность.

Роль произвольного поведения и овладения моделированием

Помимо самосознания и преодоления кризиса 6–7 лет, два других ключевых новообразования дошкольного возраста играют определяющую роль в школьной готовности: это формирование произвольного поведения и овладение моделированием.

Произвольное поведение, по мнению таких выдающихся психологов, как А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин, является главным итогом развития всех видов деятельности в дошкольном возрасте. Произвольность означает способность ребенка действовать в соответствии с намеченной целью, подчинять свои действия правилам и инструкциям, удерживать внимание, контролировать свои эмоции и импульсы. Это не просто умение слушаться, а внутренняя способность к саморегуляции. Без достаточно развитой произвольности ребенок будет испытывать серьезные трудности в школе: ему будет сложно сидеть на уроке, выполнять задания по инструкции, концентрироваться на учебном материале, подчиняться общим правилам. Произвольность является основным фактором психологической готовности к школе, и ее отсутствие может привести к отсутствию желания учиться и трудностям в соблюдении школьных правил. Исследования показывают, что низкий уровень произвольных форм речевого развития выявлен у 79% школьников, что подчеркивает масштаб проблемы.

Овладение моделированием (Л.А. Венгер) — еще одна важнейшая умственная способность, формирующаяся в дошкольном возрасте. Моделирование — это умение создавать упрощенные схемы, символы, знаки, отражающие реальные объекты или явления, а затем работать с этими моделями. Например, это может быть умение использовать карту для ориентации, схему для сборки конструктора или условные обозначения для решения задачи. Моделирование развивает абстрактное мышление, умение видеть закономерности и отношения, что является основой для успешного освоения школьной программы, особенно математики, чтения и естественных наук.

Таким образом, линии развития, определяющие готовность к школьному обучению, включают:

1. Формирование произвольного поведения.
2. Овладение средствами и эталонами познавательной деятельности (в том числе моделированием).
3. Переход от эгоцентризма к децентрации (умение видеть ситуацию с разных точек зрения).
4. Мотивационная готовность.

Все эти новообразования взаимосвязаны и создают сложную систему психологической готовности, позволяющую ребенку успешно войти в мир школьного обучения.

Психофизиологические аспекты готовности к школе: детальный анализ

Помимо психологических и социальных факторов, успешная адаптация к школьному обучению невозможна без достаточной психофизиологической зрелости ребенка. Физическое развитие, функциональная зрелость нервной системы и развитие специфических сенсомоторных навыков являются фундаментом, на котором строится вся учебная деятельность.

Физическое развитие и «полуростовой скачок»

Физиологическая готовность к школе определяется целым комплексом показателей, которые должны соответствовать нормам физического развития детей 6-7-летнего возраста. К ним относятся:

• Общее состояние здоровья: отсутствие хронических заболеваний, достаточный уровень иммунитета.
• Показатели веса и роста: в среднем, в возрасте 6-7 лет происходит так называемый «первый полуростовой скачок», когда рост ребенка значительно увеличивается (в среднем на 8-10 см в год), а прирост массы тела составляет около 1,2-1,3 кг в год. Этот скачок свидетельствует о качественных изменениях в организме.
• Мышечный тонус: развитая мускулатура, способная выдерживать статические и динамические нагрузки.
• Состояние зрения и слуха: нормальное функционирование этих анализаторов критически важно для восприятия учебной информации.
• Состояние нервной системы: ее зрелость, способность к саморегуляции, достаточная работоспособность и выносливость.
• Правильное телосложение и осанка.
• Начало прорезывания постоянных зубов: ориентировочно с 6 лет, что также является маркером биологической зрелости.

Одним из наиболее наглядных и при этом часто игнорируемых индикаторов биологической зрелости является «Филиппинский тест». Этот простой тест, когда ребенок должен дотронуться правой рукой до левого уха, проведя руку над головой, достаточно точно характеризует степень функциональной зрелости организма, связанную с созреванием нервной системы и способностью головного мозга воспринимать и перерабатывать информацию. Положительный результат теста (когда кончики пальцев достигают верхнего края ушной раковины) говорит о том, что ребенок прошел «полуростовой скачок».

Если ребенок начинает посещать школу до того, как у него завершился этот скачок и «Филиппинский тест» еще отрицательный, это резко отрицательно сказывается на его здоровье, в первую очередь — психическом, и крайне редко приносит успех в обучении. До завершения полуростового скачка организм ребенка не обладает истинной умственной и физической работоспособностью, необходимой для школьных нагрузок. Важно отметить, что возраст прохождения полуростового скачка варьируется: у некоторых детей он завершается к 5 годам, у других — только после 7 лет. При этом в центральной полосе России «Филиппинский тест» является достоверно положительным лишь у 15-18% детей 6-7 лет, что подчеркивает необходимость индивидуального подхода к оценке готовности.

Значение фонематического слуха

Развитый фонематический слух — это способность различать и дифференцировать фонемы (смыслоразличительные звуки) родного языка. Он является критически важной основой для успешного освоения школьной программы, особенно чтения, письма и изучения иностранных языков. Без хорошо развитого фонематического слуха ребенок не сможет адекватно воспринимать речь, выделять отдельные звуки в словах, правильно соотносить их с буквами.

Недостаточно развитый фонематический слух приводит к значительным речевым проблемам:

• Затруднения в чтении: ребенок путает похожие по звучанию буквы (например, «б» и «п», «з» и «с»), что мешает беглости и пониманию прочитанного.
• Проблемы с письмом: возникают ошибки в написании слов, пропуски букв, их замены, что может привести к дисграфии (нарушению письма) и дизорфографии (нарушению усвоения правил орфографии).
• Трудности в изучении языков: иностранные языки требуют еще более тонкого различения звуков, что делает процесс обучения крайне сложным.
• Дислексия: специфическое нарушение чтения, часто связанное с проблемами фонематического слуха.

Критически важно, что после 9 лет коррекция нарушений фонематического слуха становится практически невозможной. Это подчеркивает необходимость ранней диагностики и своевременной коррекционной работы еще в дошкольном возрасте. Неужели мы можем позволить себе игнорировать этот факт, зная о долгосрочных последствиях для образовательного пути ребенка?

Зрительно-моторная координация и мелкая моторика

Интеллектуальная зрелость также неразрывно связана с достаточным уровнем развития зрительно-моторной координации и тонких движений руки, иначе называемых мелкой моторикой. Эти навыки являются ключевыми для выполнения большинства школьных заданий, особенно связанных с письмом, рисованием, конструированием.

• Мелкая моторика: включает в себя координированные движения пальцев и кисти руки. К 6-7 годам ребенок должен уверенно владеть бытовыми движениями, а также выполнять элементарные графические движения (вертикальные, горизонтальные линии, овалы, круги). Однако исследования показывают, что многие дети 6–7 лет имеют низкий уровень развития мелкой моторики и графомоторных навыков, что проявляется в неумении чертить прямые линии, писать печатные буквы по образцу, вырезать из бумаги.
• Зрительно-моторная координация: это способность согласовывать движения рук с тем, что видит глаз. Она необходима для точного копирования образцов, аккуратного письма, выполнения заданий, требующих точности и пространственной ориентации.

Несформированная зрительно-моторная координация негативно влияет на темп и качество выполнения заданий, делая процесс обучения медленным и трудоемким. Это, в свою очередь, может вызывать негативное отношение к учебе, повышать тревожность и снижать мотивацию. В то же время, исследования показывают, что 84,81% детей 7 лет успешно справляются с заданиями на зрительно-моторную интеграцию, что свидетельствует о хорошем уровне сформированности этих функций у большинства детей, но не у всех.

Развитие этих навыков напрямую связано с общим состоянием центральной нервной системы: хороший объем двигательной активности в течение дня служит показателем ее нормального функционирования. Поэтому целенаправленная работа по развитию мелкой моторики и зрительно-моторной координации в дошкольном возрасте является неотъемлемой частью подготовки к школе.

Методы и критерии психодиагностики школьной готовности

Цели и принципы диагностического обследования

Основная цель определения психологической готовности к школьному обучению — это, прежде всего, профилактика школьной дезадаптации. Школа предъявляет ребенку совершенно новые требования, и если он не готов к ним, это может привести к трудностям в обучении, проблемам в общении со сверстниками и учителями, а также к эмоциональному напряжению и негативному отношению к школе. Дезадаптация, проявляющаяся в снижении способностей к обучению и ухудшении отношений, чаще всего наблюдается у младших школьников и связана с общим нарушением психологической адаптации. Ошибки в диагностике задержек психического развития (ЗПР), например, приводят к выбору неадекватных обучающих программ, что усугубляет дезадаптацию и может способствовать формированию девиантного поведения.

Поэтому принципиально важно проводить обследование готовности за 1,5-1 год до поступления в школу. Это дает достаточно времени для проведения корректирующих мероприятий и своевременной дачи рекомендаций родителям и педагогам. Такой проактивный подход позволяет максимально сгладить переходный период и обеспечить ребенку комфортное вхождение в школьную жизнь. Диагностический инструментарий, используемый педагогами-психологами, позволяет не только констатировать уровень готовности, но и индивидуализировать образование, осуществляя поддержку обучающегося, строя его образовательный маршрут и корректируя особенности развития.

Обзор диагностических методик

Для всесторонней оценки школьной готовности используется комплекс разнообразных методик, направленных на выявление уровня развития различных компонентов. Ниже представлен обзор наиболее распространенных и эффективных из них:

1. «Изучение мотивов учения» (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер): эта методика позволяет определить ведущие мотивы, побуждающие ребенка к учебной деятельности. Выявляются познавательные, социальные, игровые и внешние мотивы, что дает представление о сформированности внутренней позиции школьника.
2. «Тест Керна–Йерасека»: один из классических инструментов для определения общего уровня интеллектуального развития и сенсомоторных способностей. Он оценивает развитие зрительно-моторной координации и тонкой моторики руки. Тест состоит из трех графических заданий:
   • Рисунок мужской фигуры (оценивает общее развитие, представление о теле, пространственное мышление).
   • Подражание письменным буквам (оценивает развитие мелкой моторики, умение копировать образец).
   • Срисовывание группы точек (оценивает внимание, зрительно-моторную координацию, пространственное мышление).
3. Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка (Н. И. Гуткина): помогает понять, что для ребенка является более привлекательным – игра или познавательная деятельность, что критично для прогнозирования его мотивации в школе.
4. Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции» школьника: представляет собой структурированную беседу, направленную на выявление отношения ребенка к школе, учителю, учебной деятельности и его готовности принять новую социальную роль.
5. «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин): незаменимый инструмент для диагностики произвольности психических процессов и поведения, а также умения подчинять действия правилам и выполнять инструкции взрослого. Ребенок рисует линии и точки под диктовку, что требует постоянного контроля и сосредоточенности.
6. Методика «Узор» (Л. И. Цеханская): также направлена на изучение сформированности умения подчинять действия правилам и работать по образцу.
7. «Рисование по точкам» (А.Л. Венгер): оценивает зрительно-моторную координацию, внимание и способность к воспроизведению образца.
8. Методика диагностики уровня саморегуляции ребенка в интеллектуальной деятельности (У. В. Ульенкова): позволяет оценить, насколько ребенок способен самостоятельно организовывать свою интеллектуальную деятельность, планировать и контролировать ее.
9. Методики З.В. Гильбуха: включают «Тест различения фонем», «Тест словаря», «Тест кратковременной памяти и умозаключений», которые направлены на оценку ключевых аспектов интеллектуальной готовности.
10. «10 слов» (А.Р. Лурия): классическая методика для оценки слухоречевой памяти.
11. «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний» (А. Щипанская): оценивает кругозор ребенка и его осведомленность о базовых явлениях окружающего мира.
12. «Лесенка» (С.Я. Дембо-Рубинштейн): используется для изучения самооценки ребенка, его представления о себе и своих возможностях.
13. Социометрия «Изучение взаимоотношений между детьми в группе» (Т.А. Репина): позволяет оценить социально-психологическую готовность, умение ребенка взаимодействовать со сверстниками.
14. Методика «Четвёртый лишний» (Р.С. Немов): диагностирует способность к обобщению и классификации, а также логическое мышление.
15. Тест Пьерона-Рузера, Методика «Домик», Тест Г. Витцлака «Способность к обучению в школе»: комплексные методики, оценивающие различные аспекты готовности.

Критерии оценки компонентов готовности

Для каждой методики и каждого компонента готовности существуют свои критерии оценки, которые позволяют объективно судить о степени их сформированности.

Критерии интеллектуальной готовности включают:

• Развитое дифференцированное восприятие: способность выделять мелкие детали, различать сходные объекты и явления.
• Аналитическое мышление: способность постигать основные признаки и связи между явлениями, разбивать целое на части и видеть их взаимосвязь.
• Способность воспроизводить образец: умение точно копировать предложенный образец (рисунок, узор, последовательность действий).
• Логическое запоминание: способность запоминать информацию, опираясь на логические связи, а не только на механическое повторение.
• Наличие интереса к знаниям: проявляется в вопросах, стремлении узнать новое, любознательности.
• Овладение разговорной речью и способность к пониманию и применению символов: умение адекватно использовать речь в различных ситуациях, понимать условные обозначения, схемы, буквы, цифры.

Критерии произвольности поведения – важнейшей способности для усп��шного обучения – включают:

• Умение управлять своим поведением: способность сдерживать импульсы, проявлять выдержку.
• Умение организовывать свою работу: планировать последовательность действий, самостоятельно начинать и завершать задачи.
• Самостоятельное выполнение последовательности действий: способность следовать плану без постоянного внешнего контроля.
• Воспроизведение наглядных образцов: точное выполнение действий по показанному образцу.
• Действие по устной инструкции взрослого: внимательное слушание и точное выполнение вербальных указаний.
• Подчинение своих действий правилу: способность следовать установленным нормам и ограничениям, как в учебной деятельности, так и в поведении.

Комплексная диагностика с использованием этих методик и критериев позволяет получить целостную картину готовности ребенка к школе, выявить потенциальные трудности и своевременно оказать необходимую помощь.

Факторы, влияющие на формирование школьной готовности: семейные, социальные и педагогические аспекты

Роль семьи и стили воспитания

Семья является первичным институтом, формирующим личность ребенка и закладывающим фундамент для его адаптации вне дома. Именно в семье происходит первое приобщение к ценностям, нормам поведения, формируются базовые мотивы и представления о мире. Готовность к школе зависит от целого ряда семейных факторов:

• Образовательный уровень родителей: Высокий культурный уровень семьи, заинтересованность родителей в образовании, их активное участие в интеллектуальном развитии ребенка значительно влияют на успеваемость школьников. Дети из таких семей, как правило, демонстрируют лучшие результаты, обладают более широким кругозором и высокой познавательной мотивацией.
• Состав семьи: В больших семьях дети могут меньше взаимодействовать со взрослыми индивидуально, что иногда снижает возможности для их интеллектуального и речевого развития, а также формирования готовности к школе.
• Методы и стили воспитания: Это один из наиболее критичных факторов. Исследования показывают, что авторитетный стиль воспитания (характеризуется теплой эмоциональной обстановкой, высоким, но разумным контролем, рациональными объяснениями) способствует формированию у детей высокой компетентности, развитой саморегуляции и хорошей социальной адаптации. Напротив:
  • Либеральный стиль воспитания (низкий интерес родителей к образованию, отсутствие дискуссий, вседозволенность) часто связан с плохой успеваемостью в школе и недостаточной произвольностью поведения.
  • Авторитарный стиль (жесткий контроль, подавление инициативы, отсутствие объяснений) может привести к пассивной личностной позиции, конформизму, подавляя творческое начало и инициативу ребенка, а также к снижению самооценки и повышению тревожности.
  • Корреляционный анализ, проведенный с участием 60 детей 5–7 лет и их родителей, показал, что стиль воспитания, основанный на сотрудничестве взрослого и ребенка, способствует более высокому уровню готовности к обучению, легкости усвоения словарного запаса, развитию понимания и умения устанавливать взаимосвязи между явлениями.

Неблагополучная обстановка в семье оказывает особенно сильное негативное влияние на интеллектуальную готовность ребенка, его эмоциональную и личностную сферы. Она может приводить к снижению работоспособности, задержкам речевого, умственного и моторного развития. Задержка психического развития (ЗПР) психогенного происхождения, например, часто возникает вследствие неблагоприятных условий в семье и искаженных стилей воспитания (гиперопека, гипоопека). По данным 2020 года, 2% населения России имеют диагноз ЗПР. Дети из таких семей демонстрируют более низкий уровень понимания и дифференциации собственных и чужих эмоциональных состояний, а также высокий уровень тревожности. Неуверенность родителей в воспитании, недостаточность или чрезмерность требований, а также семейная гипопротекция (недостаточная забота) негативно влияют на формирование лексико-грамматического строя и связности детской речи.

Значение мотивации и произвольности

Помимо внешних семейных факторов, существуют и мощные внутренние факторы, определяющие уровень школьной готовности.

• Наличие учебной мотивации: Это не просто желание пойти в школу из-за красивого портфеля или новых друзей. Настоящая учебная мотивация проявляется в том, что школа привлекает ребенка не внешней стороной, а возможностью получать новые знания. Это предполагает развитие познавательных интересов, выраженную познавательную потребность и умение доводить начатое дело до конца. На появление желания учиться (личностная готовность) влияют отношение близких взрослых к учению как к важной деятельности и возможность ребенка подняться на новую возрастную ступень в глазах других. Адекватная оценка ребенком своего уровня сформированности навыков (например, чтения) также влияет на его потребность в обучении.
• Произвольность поведения: Слабое развитие произвольности является серьезным препятствием для начала обучения в школе. Произвольность — это способность сознательно управлять своим поведением, подчинять его правилам, удерживать цель, планировать действия и контролировать их выполнение. Н.И. Гуткина предполагает, что произвольность — это функция мотивации, то есть, чем сильнее мотив, тем легче ребенку проявлять произвольность. Исследования показывают, что около 40,8% детей испытывают трудности в произвольности поведения и усвоении инструкций. Отсутствие произвольности приводит к трудностям в соблюдении школьных правил, невозможности сконцентрироваться на учебном материале и, как следствие, к отсутствию желания учиться. Низкий уровень произвольных форм речевого развития выявлен у 79% школьников, что подчеркивает необходимость целенаправленной работы в этом направлении.

Влияние специальной подготовки и риски дезадаптации

Целенаправленная и грамотная подготовка детей к обучению в школе играет важную роль. Специальная подготовка включает формирование элементов будущей учебной деятельности:

• Умение ориентироваться на систему правил в работе.
• Сознательно подчинять свои действия правилу.
• Умение слушать и выполнять инструкцию взрослого.
• Работать по образцу.
• Контролировать свои действия и соотносить их с действиями партнера.

Однако важно отметить, что чрезмерно ранняя и интенсивная подготовка, особенно если она длится значительно дольше одного года, может привести к снижению школьной мотивации при поступлении в школу, при этом существенных различий в интеллектуальной готовности не наблюдается.

Несформированность одного из компонентов школьной готовности является неблагоприятным вариантом развития и неизбежно ведет к затруднениям в адаптации к школе, как в учебной, так и в социально-психологической сфере. Школьная дезадаптация проявляется в снижении способностей к обучению, ухудшении отношений с учителями и одноклассниками, повышенной тревожности и негативном отношении к школе. На успешную адаптацию младших школьников влияют не только уровень готовности, но и возрастные, индивидуально-психологические особенности, физическое и психическое здоровье, а также особенности школьной ситуации, отношения с учителями, микроклимат в семье и личностные качества ребенка. Комплексный учет всех этих факторов позволяет максимально эффективно поддержать ребенка на этом важном этапе его жизни.

Современные проблемы и вызовы в изучении и формировании школьной готовности

Отсутствие единого определения и диагностические противоречия

Несмотря на десятилетия исследований и огромное количество научных работ, единого, общепринятого определения понятия «готовность к школе» в детской психологии до сих пор не существует. Это связано с многогранностью и многопластовостью его сути, охватывающей физиологические, психологические и социальные аспекты развития ребенка. Каждая научная школа и каждый исследователь вносят свои нюансы в трактовку этого феномена, что, с одной стороны, обогащает понимание, а с другой — создает определенные методологические трудности.

Одним из ключевых противоречий является то, что готовность к школе признается комплексным интегральным новообразованием развития, однако на практике диагностируется по отдельным, разрозненным показателям. Отсутствует единый подход в определении диагностических критериев, что затрудняет сравнительный анализ результатов и разработку универсальных рекомендаций. Различия в темпах и качестве развития современных шестилеток особенно заметны по параметру «дошкольная / школьная позиция», что еще больше усложняет задачу стандартизации. Исследования старших дошкольников показывают, что, хотя 30% детей обладают высоким уровнем психосоциальной зрелости, а 60% — средним с высокой вероятностью «созревания» к первому классу, значительные 25% детей имеют низкий уровень и не готовы к обучению. Эти данные подчеркивают острую необходимость в разработке более совершенных и комплексных диагностических подходов.

Влияние цифровых технологий на развитие дошкольников

Современный мир невозможно представить без цифровых технологий, и дети начинают взаимодействовать с гаджетами во всё более раннем возрасте. Однако эта инновационная среда, при всех ее преимуществах, может создавать серьезные вызовы для формирования школьной готовности. Чрезмерное использование электронных устройств и увеличение экранного времени негативно влияет на ключевые аспекты развития дошкольников:

• Саморегуляция и произвольность: Ученые МГУ выявили, что увеличение экранного времени затрудняет для детей контроль собственного поведения. Саморегуляция, как мы уже обсуждали, является ключевым компонентом готовности к школе. Постоянная смена ярких, быстро движущихся изображений на экране не способствует развитию способности к длительной концентрации внимания и волевому усилию.
• Интеллектуальное развитие: Гаджеты, предлагая готовые образы и развлекательный контент, подавляют воображение, образное мышление, фантазию и логику. Ребенок не нуждается в умственном напряжении для создания собственных представлений, поскольку ему все предоставляется в готовом виде. Это замедляет формирование активного мышления и познавательной деятельности.
• Концентрация внимания: Клиповое мышление, формируемое частым взаимодействием с гаджетами, приводит к снижению способности к длительному удержанию внимания, что крайне неблагоприятно для школьного обучения, требующего сосредоточенности на одной задаче.
• Физическая активность и межличностные отношения: Чрезмерно раннее и частое использование цифровых технологий может привести к снижению физической активности, что негативно сказывается на физиологической готовности. Кроме того, замещается непосредственное личностное общение со сверстниками и взрослыми, от которого зависит развитие коммуникативных навыков и социально-психологической готовности.

Статистика в России тревожна: 57% детей 3–6 лет ежедневно пользуются электронными устройствами по 1–2 часа, и прогнозируется, что через 10 лет среднесуточное время использования гаджетов у детей 7–12 лет может достигнуть 6–7 часов. Рекомендуется ограничивать экранное время для детей старшего дошкольного возраста до 1 часа в день. Задача педагогического коллектива и психологического сообщества в этих условиях – не просто подготовить детей к школе, но и научить их ориентироваться в огромных потоках информации, формулировать и отстаивать личную позицию, не теряя при этом собственных ценностных ориентиров.

Социальная готовность и проблемы ее исследования

Среди всех компонентов школьной готовности, социальная готовность, хотя и признается важной, остается наименее изученной. Анализ психолого-педагогической литературы обнаруживает чрезвычайно мало источников, касающихся социальной готовности ребенка к школе. В частности, исследования особенностей семейных отношений, влияющих на социальную готовность (умение общаться, сотрудничать, принимать правила, разрешать конфликты), практически отсутствуют.

Это создает серьезный пробел в нашем понимании комплексного феномена школьной готовности. Ведь даже при высоком уровне интеллектуального развития ребенок может испытывать значительные трудности в школе, если ему не хватает навыков социального взаимодействия, если он не умеет работать в коллективе, не понимает норм поведения или не способен адаптироваться к требованиям учителя. Недостаток исследований в этой области делает затруднительной разработку эффективных программ по формированию социальной готовности и точной ее диагностике. Для полноценного понимания и формирования школьной готовности необходимо уделять больше внимания изучению социальной адаптации ребенка и факторов, влияющих на ее становление.

Заключение

Исследование проблемы школьной готовности в контексте возрастной психологии выявило ее глубокую многогранность и исключительную важность как для индивидуального развития ребенка, так и для успешности образовательной системы в целом. Мы убедились, что готовность к школе — это не просто сумма приобретенных знаний или навыков, а сложное, интегративное психологическое новообразование, включающее взаимосвязанные психологические, физиологические и социальные компоненты.

Основные выводы исследования:

1. Комплексность феномена: Школьная готовность охватывает интеллектуальную, мотивационную, эмоционально-волевую, физиологическую, психомоторную и социально-психологическую сферы. Недостаточное развитие хотя бы одного из этих компонентов может привести к серьезным трудностям в адаптации и обучении.
2. Эволюция научных взглядов: Отечественная психология, опираясь на труды Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других, внесла фундаментальный вклад в понимание школьной готовности как динамического процесса, связанного с кризисными периодами развития и формированием ключевых новообразований, таких как «внутренняя позиция школьника» и произвольное поведение. Зарубежные концепции, например, Ж. Пиаже, дополнили понимание когнитивных предпосылок.
3. Критическая роль возрастных новообразований: Кризис 6-7 лет, с его яркими симптомами и последующим формированием Я-концепции, самооценки и соподчинения мотивов, является важнейшим этапом в становлении готовности. Произвольное поведение и овладение моделированием выступают главными итогами дошкольного развития, определяющими способность к учебной деятельности.
4. Значимость психофизиологических показателей: Помимо психологических аспектов, физиологическая зрелость, подтверждаемая «полуростовым скачком» и «Филиппинским тестом», развитый фонематический слух (с его критическими сроками формирования до 9 лет) и достаточный уровень зрительно-моторной координации являются неотъемлемыми условиями успешного обучения.
5. Влияние средовых факторов: Семья, ее культурный уровень, образовательный статус родителей и, особенно, стиль воспитания (авторитетный, основанный на сотрудничестве) играют решающую роль в формировании всех компонентов готовности. Неблагополучие в семье и неадекватные стили воспитания могут привести к ЗПР и школьной дезадаптации.
6. Современные вызовы: Отсутствие единого определения и диагностических критериев по-прежнему остается проблемой. Однако наиболее острым вызовом является влияние цифровых технологий. Чрезмерное экранное время негативно сказывается на саморегуляции, воображении, мышлении и концентрации внимания, что требует переосмысления подходов к подготовке детей к школе в условиях цифровизации. Недостаточность исследований социальной готовности также требует повышенного внимания.

Перспективы дальнейших исследований и практические рекомендации:

• Разработка комплексных диагностических инструментов: Создание единых, стандартизированных методик, позволяющих оценить все компоненты школьной готовности не по отдельности, а в их взаимосвязи, с учетом современных реалий.
• Углубленное изучение социальной готовности: Проведение исследований, направленных на выявление механизмов формирования социально-психологической готовности и факторов, влияющих на нее, особенно в контексте семейных отношений.
• Разработка эффективных программ профилактики и коррекции: Создание программ, нацеленных на развитие произвольности, саморегуляции, познавательных интересов и навыков общения у дошкольников, с учетом рисков, связанных с цифровыми технологиями.

Практические рекомендации для родителей и педагогов:

• Комплексный подход: Понимать, что готовность к школе — это не только умение читать и считать, но и эмоциональная зрелость, умение общаться, управлять своим поведением и телом.
• Ранняя диагностика: Проводить диагностику готовности за 1-1,5 года до школы, чтобы иметь возможность своевременно скорректировать выявленные недостатки.
• Осознанное воспитание: Выбирать авторитетный стиль воспитания, основанный на сотрудничестве, предоставлять ребенку самостоятельность, но при этом у��танавливать разумные границы и правила.
• Развитие произвольности и саморегуляции: Включать в повседневную деятельность игры и задания, требующие концентрации внимания, следования правилам, планирования и контроля своих действий.
• Ограничение экранного времени: Строго дозировать использование гаджетов, отдавая предпочтение развивающим играм, чтению, творчеству и живому общению.
• Развитие крупной и мелкой моторики: Организовывать достаточную физическую активность, игры на свежем воздухе, а также занятия, направленные на развитие тонких движений пальцев (лепка, рисование, конструирование, игры с мелкими предметами).
• Развитие фонематического слуха: Читать вслух, играть в игры со звуками, рифмами, скороговорками. При первых признаках проблем обращаться к специалистам.
• Формирование учебной мотивации: Поддерживать познавательные интересы ребенка, отвечать на его вопросы, рассказывать о школе не только как о месте для игр, но и как о месте получения новых знаний.

В условиях стремительных изменений современного мира, формирование оптимального уровня готовности к школе становится важнейшей задачей, требующей объединенных усилий семьи, образовательных учреждений и всего психологического сообщества. Только такой комплексный подход позволит обеспечить каждому ребенку успешное и гармоничное вхождение в мир знаний.

Список использованной литературы

1. Айзман, Р. И., Жарова, Г. Н. Подготовка ребенка к школе. Москва, 1991. 248 с.
2. Архипова, И. А. Подготовка ребенка к школе: Книга для родителей будущего первоклассника. Екатеринбург, 2004. 314 с.
3. Бершедова, Л. И. Личностные новообразования критических периодов детства // Психология и педагогика. 2009. С. 138-141.
4. Болотова, А. К. Психология развития и возрастная психология : учебник. Москва : Издательский дом Высшей школы экономики, 2012.
5. Венгер, А. Л., Цукерман, Г. А. Психологическое обследование младших дошкольников. Москва, 2001. 377 с.
6. Вильсон, Г., Гриллз, Д. Узнай коэффициент своего ребенка. Москва, 1998. 120 с.
7. Воронова, Л. Б. Факторы, влияющие на интеллектуальную готовность ребенка к школьному обучению // Молодой ученый. 2018. № 38 (224). С. 82-86.
8. Вьюнов, Н. И., Гайдар, К. М., Темнова, Л. В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: психолого-педагогические основы : учебное пособие. 2-е изд. Москва : Академический Проект, 2020.
9. Гобова, Е. С. Понимать детей – дело интересное. Москва, 1997. 220 с.
10. Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной. Москва, 1995. 189 с.
11. Григорович, Л. 150 тестов, игр, упражнений для подготовки детей к школе. Москва, 2001. 290 с.
12. Детская практическая психология / Под ред. проф. Т. Д. Марцинковской. Москва, 2004. 178 с.
13. Диагностика психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению с учетом преемственности в работе педагогов-психологов детских садов и школ: методические рекомендации / сост. И. В. Ефимова и др. Севастополь, ГАОУ ПО ИРО, 2024.
14. Жирнова, Е. М. Факторы готовности ребенка к школе // nsportal.ru. 2013. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2013/01/31/faktory-gotovnosti-rebenka-k-shkole (дата обращения: 19.10.2025).
15. Каюмова, А. М. Теоретические основы изучения психологической готовности детей к школе в трудах отечественных психологов // Маам.ру. 2022. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/teoreticheskie-osnovy-izuchenija-psihologicheskoi-gotovnosti-detei-k-shkole-v-trudah-otechestvenyh-psihologov.html (дата обращения: 19.10.2025).
16. Коломинский, Я. Л., Панько, Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. Москва, 1988. 314 с.
17. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва, 1983. 289 с.
18. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. 5-е изд. Москва : Изд-во УРАО, 1999. 175 с.
19. Люленкова, О. Ю. Факторы адаптации детей к школе // Современная психология : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Пермь, июнь 2012 г.). Пермь : Меркурий, 2012. С. 84-87.
20. Немов, Р. С. Психология. Т. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. Москва, 1995. 489 с.
21. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. Москва, 1988. 507 с.
22. Психологическая готовность ребёнка к школе — Группа компаний — Просвещение // prosv.ru. URL: https://prosv.ru/articles/kak-opredelit-psikhologicheskuyu-gotovnost-rebenka-k-shkole.html (дата обращения: 19.10.2025).
23. Психологическая готовность ребенка к школе. 03.09.2018 — mektep24.kg // mektep24.kg. URL: https://mektep24.kg/articles/3248-psihologicheskaya-gotovnost-rebenka-k-shkole.html (дата обращения: 19.10.2025).
24. Психологическая готовность к школе // psyh.ru. URL: http://psyh.ru/psixologicheskaya-gotovnost-k-shkole (дата обращения: 19.10.2025).
25. Психологическая готовность к школьному обучению // psyh.ru. URL: http://psyh.ru/psihologicheskaya-gotovnost-k-shkolnomu-obucheniyu (дата обращения: 19.10.2025).
26. Самсонова, В. А. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Казанский федеральный университет. URL: https://kpfu.ru/portal/docs/F_148301777/sbornik.statej.2014.pdf (дата обращения: 19.10.2025).
27. Сиротюк, А. А. Обучение детей с разным типом мышления. Москва, 2001. 169 с.
28. Сиротюк, А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. Москва, 2001. 247 с.
29. Сорокоумова, Е. А., Журинская, В. О. Психологическая готовность к школе детей поколения z // КиберЛенинка. 2017. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-gotovnost-k-shkole-detey-pokoleniya-z (дата обращения: 19.10.2025).
30. Тихонова, О. А. Психологическая готовность ребенка к школе. Филиал МГУ в городе Севастополе // sev.msu.ru. URL: https://sev.msu.ru/content/upload/files/Научные_статьи/Психологическая%20готовность%20ребенка%20к%20школе.pdf (дата обращения: 19.10.2025).
31. Шванцара, И. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978. 234 с.