Мотивация учебной деятельности в XXI веке: Интегративный анализ, нейрокогнитивные механизмы и стратегии формирования в условиях современных вызовов

В мире, где объем информации удваивается каждые несколько лет, а технологии трансформируют каждую сферу нашей жизни, вопрос мотивации к обучению становится не просто академическим интересом, а критически важным условием выживания и развития личности. Исследования последних десятилетий, особенно данные за период с 1999 по 2020 годы, тревожно сигнализируют о снижении всех типов учебной мотивации у российских подростков. Этот феномен, на фоне возрастающего государственного интереса к реализации потенциала каждой личности, подсвечивает острую необходимость в глубоком, всестороннем анализе и переосмыслении подходов к формированию учебной мотивации. Мы стоим перед вызовом: как не просто сохранить, но и развить внутреннюю тягу к знаниям в условиях постоянно меняющейся образовательной среды и информационной перегрузки? Предмет нашего исследования — многоаспектный феномен мотивации учебной деятельности, его природа, динамика и механизмы формирования, рассмотренные через призму современных теоретических моделей, нейрокогнитивных открытий и инновационных педагогических стратегий.

Теоретические основы мотивации учебной деятельности

Погружение в проблематику мотивации неизбежно начинается с осмысления ее фундаментальных основ. Психологическая мысль на протяжении столетий пыталась разгадать, что же движет человеком, какие внутренние силы побуждают его к действию, и как эти силы проявляются в такой специфической сфере, как обучение, ведь без понимания этих первопричин невозможно создать по-настоящему эффективные образовательные стратегии.

Понятийный аппарат: Мотивация, мотив, цель

Истоки термина «мотивация» уходят в начало XIX века. Впервые слово «мотивация» было употреблено Артуром Шопенгауэром в его фундаментальном труде «Мир как воля и представление» в 1818 году, где он описал ее как «причинную связь, которую можно увидеть изнутри». С тех пор это понятие прочно вошло в научный обиход.

Мотивация (от лат. _moveo_ — двигать, побуждать) представляет собой сложный психологический конструкт, совокупность побуждений, которая инициирует активность индивида и определяет ее направленность. Это не просто одномоментное желание, а устойчивый психологический стимул, внутренняя сила, приводящая человека в движение, заставляющая его действовать и достигать поставленных целей.

В контексте учебной деятельности, учебная мотивация — это сложная, комплексная система мотивов, целей, реакций на неудачу, настойчивости и установок, формирующая у студента установку на комплекс определенных действий, направленных на достижение образовательных целей. Это не статичное состояние, а динамичная система, состоящая из ряда побуждений, которые постоянно меняются и вступают в связи друг с другом, что требует постоянного внимания и адаптации со стороны педагога.

Центральным элементом мотивационной системы является мотив (от фр. _motif_ — побуждение) — внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности. Выдающийся отечественный психолог Л.И. Божович определяла мотив как то, ради чего осуществляется деятельность, отличая его от цели, на которую деятельность направлена. В качестве мотива могут выступать самые разнообразные явления: предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания — все то, в чем нашла свое воплощение потребность. А.Н. Леонтьев, в свою очередь, подчеркивал, что мотивы не только побуждают деятельность, но и наделяют ее личностным смыслом, делая ее значимой для индивида.

Цель, по А.Н. Леонтьеву, — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Если мотив отвечает на вопрос «ради чего?», то цель — на вопрос «что я хочу достичь?». Взаимосвязь мотива и цели определяет направленность и содержание учебной деятельности.

Классификации и виды учебных мотивов

Разнообразие мотивов, движущих учебной деятельностью, привело к необходимости их систематизации. В психолого-педагогической литературе существует множество классификаций, однако наиболее широко используются следующие:

1. Познавательные мотивы: Связаны непосредственно с содержанием и процессом самой учебной деятельности.
   • Широкие познавательные мотивы: Ориентация на усвоение новых знаний, фактов, явлений. Это базовая любознательность.
   • Учебно-познавательные мотивы: Направленность на усвоение способов добывания знаний, методов решения задач, овладение общими приемами интеллектуальной деятельности.
   • Мотивы самообразования: Стремление к самостоятельному совершенствованию способов получения знаний, углублению понимания предмета.
2. Социальные мотивы: Обусловлены отношениями с другими людьми, стремлением занять определенное положение в обществе.
   • Широкие социальные мотивы: Потребность в общении, оценке, одобрении, желании занять определенное место в обществе, быть полезным.
   • Узколичные мотивы: Мотивы благополучия (избегание неприятностей, получение хороших отметок) или престижа (желание быть лучшим, получить похвалу).

Л.И. Божович выделяла две основные категории учебных мотивов: познавательные интересы (потребность в интеллектуальной активности, овладении новыми умениями, навыками и знаниями) и широкие социальные мотивы. М.В. Матюхина, опираясь на Божович и Якобсона, также подчеркивала разделение на мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (познавательные), и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения (социальные, узколичные, отрицательные).

Другой важной классификацией является разделение на внутреннюю и внешнюю мотивацию:

• Внутренняя мотивация (интринсивная) исходит от самого студента, связана с его личными интересами, удовольствием от процесса познания, чувством компетентности и самореализации. Это мотивация «ради самого процесса», которая является наиболее устойчивой и ценной.
• Внешняя мотивация (экстринсивная) зависит от внешних факторов и стимулов, таких как оценки, признание со стороны взрослых или сверстников, материальное вознаграждение, избегание наказания.

Обе категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности, но их соотношение и иерархия могут существенно различаться у разных людей и на разных этапах обучения.

Вклад отечественных и зарубежных исследователей

Проблема учебной мотивации как многоаспектного феномена глубоко исследовалась как в отечественной, так и в зарубежной психологии.

Среди отечественных ученых стоит особо выделить:

• Л.И. Божович: Рассматривала мотив как мощную побудительную силу, которая наряду с целью и намерением определяет направленность и динамику поведения. Ее работы заложили основу для понимания структуры личности и развития мотивов в онтогенезе.
• А.Н. Леонтьев: В рамках деятельностного подхода подчеркивал, что мотивы не только побуждают деятельность, но и наделяют ее личностным смыслом. Его теория деятельности является краеугольным камнем в понимании роли мотивации.
• А.К. Маркова: Определяла мотивацию как полимерное образование, включающее отдельные мотивы, потребности, цели, намерения, интересы, ценности и идеалы. Ее исследования посвящены динамике и формированию учебной мотивации в школьном возрасте.
• Е.П. Ильин: Автор многочисленных работ по психологии мотивации, предложивший комплексные подходы к изучению мотивов деятельности и их классификации.
• П.М. Якобсон: Исследовал психологию чувств и мотивации учебной деятельности, акцентируя внимание на эмоциональном компоненте.

Зарубежная психология также внесла значительный вклад. Среди классических теорий можно отметить:

• Теория потребностей Абрахама Маслоу: Иерархия потребностей, где учебная мотивация может быть связана с потребностью в познании и самоактуализации.
• Теория ожиданий Виктора Врума: Мотивация как функция ожидания успеха, ценности результата и инструментальности.
• Теория атрибуции Бернарда Вайнера: Объяснение причин успехов и неудач влияет на последующую мотивацию.

Эти концепции, как отечественные, так и зарубежные, сформировали мощную теоретическую базу для дальнейших исследований, позволив углубить понимание сложных механизмов, лежащих в основе стремления человека к познанию.

Современные модели и интегративные концепции мотивации

В XXI веке, когда образовательная среда стала значительно сложнее и динамичнее, классические подходы к мотивации уже не могут в полной мере объяснить все нюансы учебного поведения. Возникла потребность в интегративных моделях, которые бы учитывали как когнитивные, так и аффективные, а также социально-культурные факторы. Толчок к действию сегодня признается результатом совокупности внешних и внутренних факторов, пробуждающих интерес, стремление, потребность, осознание цели и ее значимости, способность прилагать усилия и предвосхищение награды. Мотивационная сфера личности рассматривается как совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности.

Модель ARCS Джона Келлера и ее расширения

Одной из наиболее известных и практически применимых интегративных моделей является модель ARCS, разработанная Джоном Келлером в 1987 году. Она синтезирует исследования по психологической мотивации и предлагает систематизированный подход к созданию мотивирующей учебной среды, особенно актуальный в условиях дистанционного обучения. Аббревиатура ARCS расшифровывается как:

• Attention (Внимание): Способы захвата и удержания внимания учащихся. Для этого используются сенсорные стимулы, провокационные вопросы, юмор, разнообразие методов презентации материала и активное участие студентов (например, через интерактивные опросы или игры).
• Relevance (Релевантность/Значимость): Создание ощущения значимости учебного контента для личностного и профессионального развития учащихся. Достигается через связь обучения с личным опытом, текущими и будущими ценностями, а также потребностями. Ответ на вопрос: «Что здесь есть для меня лично?».
• Confidence (Уверенность): Формирование у студентов уверенности в своих способностях к успешному освоению материала. Это включает четкое обозначение времени, необходимого для прохождения курса, регулярное отображение прогресса, предоставление возможностей для получения раннего успеха и конструктивной обратной связи.
• Satisfaction (Удовлетворение): Обеспечение чувства удовлетворения от достигнутых результатов. Это может быть связано с наградами (как внутренними, так и внешними), пониманием пользы полученных знаний, получением сертификатов или признания.

Эффективность модели ARCS была подтверждена метаанализом 26 исследований, проведенных с 2004 по 2017 год. Он показал значительное снижение количества студентов, прекращающих обучение, с 44% до 22% за год при ее систематическом использовании. Это говорит о том, что системное применение данной модели способно вдвое сократить отсев учащихся, что является весомым аргументом в пользу ее внедрения.

В середине 2000-х годов Келлер расширил свою модель, добавив пятый компонент — Волеизъявление (Volition), что привело к модифицированной версии ARCS-V. Этот компонент был введен для учета индивидуальных различий в настойчивости учащихся и их способности довести начатое до конца, акцентируя внимание на усилиях и саморегуляции, необходимых для поддержания мотивации на протяжении всего учебного процесса.

Теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана

Еще одной мощной интегративной концепцией, глубоко повлиявшей на понимание мотивации, является Теория самодетерминации (Self-Determination Theory, SDT) Эдварда Деси и Ричарда Райана. Эта теория постулирует, что для развития устойчивой внутренней мотивации и психологического благополучия человека необходимо удовлетворение трех базовых психологических потребностей:

1. Потребность в автономии: Ощущение контроля над собственными действиями, возможность принимать самостоятельные решения, выбирать способы обучения и регулировать свою деятельность.
2. Потребность в компетентности: Чувство эффективности, мастерства и успешности в выполнении задач. Это достигается через адекватные вызовы, конструктивную обратную связь и возможности для развития навыков.
3. Потребность в связанности (отношениях): Ощущение принадлежности, поддержки и взаимодействия с другими людьми (преподавателями, одногруппниками). Создание атмосферы доверия и взаимного уважения.

Согласно SDT, когда эти потребности удовлетворяются, внутренняя мотивация возрастает, что ведет к более глубокому вовлечению в учебный процесс, улучшению успеваемости и общему психологическому благополучию. Концептуальное обоснование исследования эффективных педагогических стратегий сегодня все чаще базируется на интеграции именно таких современных мотивационных теорий.

Нейродидактика как интегративное направление

На стыке психологии, педагогики и нейронаук возникла относительно новая, но стремительно развивающаяся дисциплина — нейродидактика. Она призвана использовать знания о работе мозга для оптимизации процессов обучения и воспитания. Нейродидактика указывает на важную роль эмоций и удовольствия в обучении, подчеркивая, что положительные эмоциональные состояния способствуют активации систем вознаграждения мозга, связанных с высвобождением дофамина, что, в свою очередь, повышает мотивацию и способствует формированию более прочных нейронных связей.

Интерес образования к нейротехнологиям связан с перспективой индивидуализации образовательного процесса и персонификации образовательных технологий. Методы нейронауки (электроэнцефалография – ЭЭГ, магнитно-резонансная томография – МРТ, магнитоэнцефалография – МЭГ, транскраниальная допплерография – ТД) могут предложить педагогам новые инструменты для более глубокого понимания когнитивных процессов учащихся, индивидуализации образовательного процесса, психологической работы с детьми и целенаправленного формирования мотивации обучаемых. Это открывает двери для создания образовательных программ, максимально адаптированных к индивидуальным особенностям работы мозга каждого учащегося.

Возрастная и индивидуальная динамика учебной мотивации

Мотивация к обучению не является статичной величиной; она изменяется на протяжении всей жизни человека, проходя через различные этапы развития, каждый из которых характеризуется своими уникальными особенностями и вызовами.

Мотивация в младшем школьном возрасте

К началу обучения в школе у ребенка складывается сильная мотивация, которую Л.И. Божович назвала «стремлением к положению школьника». Это не просто желание учиться, а комплексная потребность посещать школу, носить форму, ранец, ощущать себя частью новой социальной группы. В этот период ребенок испытывает мощный социальный мотив — желание соответствовать ожиданиям взрослых и сверстников, получить их одобрение.

Однако мотивы первоклассников часто бывают малоосознанны и слабо обобщены. Они могут охватывать один или несколько предметов по внешним признакам (например, «люблю математику, потому что там красивые цифры») и ориентированы на знания как результат, а не на способы учебной деятельности.

Среди благоприятных черт мотивации младшего школьника выделяют:

• Положительное отношение к школе и учебному процессу.
• Широту интересов и общую любознательность.
• Непосредственность в выражении эмоций и доверие к учителю.
• Готовность выполнять задания, что создает условия для упрочения социальных мотивов долга и ответственности.

Учебная деятельность младших школьников в значительной степени мотивирована социальными мотивами, среди которых ведущими являются мотивы самоопределения и благополучия (желание быть хорошим учеником, получать похвалу).

К сожалению, исследования показывают, что к концу начальной школы положительное отношение к учению может несколько снижаться, особенно в классах, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний и механическое запоминание. Это проявляется в уменьшении познавательных мотивов и возрастании внешней мотивации, например, желания получить хорошие отметки. На протяжении второго, третьего и четвертого класса уровень выраженности мотивации содержанием учебной деятельности часто выше, чем мотивации ее процессом, что говорит о фокусировке на результате, а не на способах познания. Познавательные мотивы развиваются от общего интереса к новизне фактов (широкие познавательные мотивы) к интересу к способам добывания знаний (учебно-познавательные мотивы), а затем к мотивам самообразования. Однако к концу начальной школы часто наблюдается снижение доли учебно-познавательных мотивов, при этом мотивы, связанные с результатом (оценкой), могут оставаться стабильными или даже усиливаться.

Мотивация в подростковом и ст��ршем школьном возрасте

Подростковый возраст — период бурных изменений и перестройки мотивационной сферы. В это время укрепляются широкие познавательные мотивы, возрастает интерес к новым знаниям, закономерностям и способам приобретения знаний. Начинают активно развиваться мотивы самообразования, поскольку подросток стремится к самопознанию и самосовершенствованию.

Однако самые существенные сдвиги происходят в социальных мотивах. Подросток стремится занять позицию «взрослого человека», быть признанным сверстниками и получить автономию от взрослых. Мотивы общения, принадлежности к группе, самоутверждения становятся крайне значимыми.

У старших школьников мотивационная сфера приобретает еще более выраженную направленность. Главными становятся мотивы, определяемые представлениями о своем будущем. Это проявляется в избирательности познавательных мотивов, продиктованной выбором профессии, и рождении новых профессиональных мотивов. Учебная деятельность начинает рассматриваться как средство достижения долгосрочных жизненных целей.

Динамика мотивации в вузе: От адаптации до выпуска

Период обучения в вузе также характеризуется своей динамикой мотивации, которую можно условно разделить на три этапа:

1. Адаптационный этап (1-й курс): Характеризуется высоким уровнем профессиональных и учебных мотивов. Студенты приходят в вуз с ожиданиями, связанными с получением интересной профессии, углублением знаний и социализацией в новой среде. Это период активного формирования новых социальных связей и адаптации к академическим требованиям.
2. Основной этап (2-3 курсы): При условии успешной адаптации происходит углубление познавательных и профессионально-ориентированных мотивов. Студенты погружаются в специализацию, углубляют свои знания, развивают профессиональные навыки.
3. Завершающий этап (выпускные курсы): Здесь наблюдается сложная картина. С одной стороны, у студентов первых трех курсов бакалавриата мотив приобретения знаний выражен в большей степени. С другой стороны, к выпускным курсам мотивы, связанные с овладением профессией и получением диплома, могут иметь выраженность ниже статистической нормы, а познавательная мотивация может снижаться. Это может указывать на определенную деформацию мотивационной сферы к концу обучения, когда акцент смещается с глубокого познания на формальное завершение образования и получение документа.

Актуальные тенденции: Снижение мотивации у российских подростков (1999-2020 гг.)

Одним из наиболее тревожных и актуальных аспектов изучения динамики учебной мотивации являются результаты эмпирических исследований. В частности, лонгитюдное исследование, проведенное в 1999 и 2020 годах среди 735 учащихся 7-8 классов общеобразовательных школ Москвы (242 ученика в 1999 г. и 493 в 2020 г.), выявило снижение всех типов учебной мотивации (как внутренней, так и различных видов внешней) у российских подростков. Этот факт указывает на значительное изменение места учебной деятельности в их жизни. Что это значит для будущего образования?

Примечательно, что мотивация к учебе ради получения хороших отметок не претерпела существенных изменений за этот период, оставаясь на относительно стабильном уровне. Это позволяет предположить, что внешние стимулы, такие как формальные оценки, продолжают играть свою роль, в то время как внутренний интерес к самому процессу познания ослабевает.

Дополнительно, в рамках того же исследования, было зафиксировано снижение уровня воспринимаемой контролируемости учебной деятельности и воспринимаемой компетентности. Это означает, что подростки все меньше чувствуют себя хозяевами своего учебного процесса и все меньше верят в свои способности к успешному обучению.

Причины этого феномена многообразны:

• Изменение социокультурного контекста: Усиление влияния цифровых технологий, социальных сетей, игровой индустрии предлагает альтернативные источники удовольствия и самореализации, которые могут конкурировать с учебной деятельностью.
• Информационная перегрузка: Современные студенты вынуждены обрабатывать огромное количество информации, что приводит к отбору только того, что напрямую соответствует их сиюминутным интересам, и снижению мотивации к «распылению» на неочевидные или сложные для восприятия темы.
• Системные изменения в образовании: Возможно, образовательная система не всегда успевает адаптироваться к новым потребностям и интересам учащихся, что приводит к снижению вовлеченности.

Эти данные подчеркивают острую необходимость в пересмотре педагогических подходов и разработке новых стратегий, способных эффективно противостоять негативным тенденциям и вновь разжечь внутренний огонь познания.

Нейрофизиологические и когнитивные механизмы формирования учебной мотивации

Понимание того, как работает наш мозг, открывает новые горизонты для разработки эффективных педагогических стратегий. Нейронаука, изучая химические, биологические и анатомические особенности, влияющие на деятельность мозга и нервной системы, предлагает уникальные инсайты в природу мотивации и обучения.

Роль дофамина и системы вознаграждения мозга

В центре нейрофизиологических механизмов мотивации находится дофамин, часто называемый «молекулой мотивации» или «гормоном удовольствия». Он играет ключевую роль в системе вознаграждения мозга. Когда мы предвкушаем или получаем полезный результат, происходит повышенный выброс дофамина. Это не только вызывает приятные ощущения, но и оказывает глубокое влияние на процессы обучения и памяти.

Высвобождение дофамина во время полезных событий повышает мотивацию и внимание. Исследования показывают, что не сама награда, а именно ожидание награды сильнее всего влияет на эмоциональные реакции и воспоминания, стимулируя высвобождение дофамина. Это объясняет, почему предвкушение успеха или интересного открытия может быть более мощным мотиватором, чем сам факт получения результата. Дофамин также способствует формированию более прочных связей в гиппокампе — ключевой структуре мозга, отвечающей за формирование новых воспоминаний. Таким образом, позитивные эмоции и чувство предвкушения вознаграждения укрепляют синапсы, делая обучение более эффективным и запоминающимся. Более того, различные аспекты мотивации и подкрепления регулируются разными дофаминовыми рецепторами (D₁ и D₃), что указывает на сложность и многогранность дофаминергической системы.

Педагогические импликации очевидны: создание среды, где учащиеся регулярно испытывают предвкушение успеха, где учебный процесс приносит удовольствие и чувство вознаграждения (даже небольшого), будет способствовать устойчивому повышению мотивации.

Ограничения рабочей памяти и когнитивная нагрузка

Когнитивные механизмы также играют критическую роль в учебной мотивации. Одним из важнейших является рабочая память — когнитивная система ограниченной емкости, способная удерживать в активном состоянии небольшое количество информации для непосредственной обработки.

В 1956 году психолог Джордж Миллер в своей знаменитой работе «Магическое число семь, плюс или минус два» показал, что среднее количество объектов, которые человек может удерживать в рабочей памяти, составляет 7 ± 2 элемента («чанка»). Современные исследования уточняют, что реальная способность может быть ближе к 4 ± 1 элементу, особенно для несгруппированных данных.

Ограниченность рабочей памяти означает, что перегрузка информацией ведет к снижению эффективности обучения и демотивации. Когда объем новой информации превышает возможности рабочей памяти, мозг испытывает когнитивную перегрузку, что затрудняет усвоение и обработку данных.

Для оптимизации обучения и минимизации когнитивной нагрузки учителя могут использовать следующие стратегии:

• Разбиение контента на части (чанкинг): Представление сложного материала в виде небольших, логически связанных блоков.
• Визуализация: Использование схем, диаграмм, инфографики для наглядного представления информации.
• Повторение и закрепление: Регулярное повторение и практическое применение знаний для перевода их из рабочей памяти в долговременную.
• Исключение отвлекающих факторов: Создание спокойной учебной среды, минимизация многозадачности.

Исполнительные функции и метакогнитивная осведомленность

Для академических успехов критически важны исполнительные функции — набор когнитивных навыков, включающих саморегуляцию, контроль внимания, планирование, гибкость мышления и рабочую память. Эти функции позволяют учащимся ставить цели, разрабатывать стратегии их достижения, отслеживать свой прогресс и адаптироваться к новым условиям.

Одним из ключевых аспектов исполнительных функций является метакогнитивная осведомленность — способность размышлять о собственном мышлении, осознавать и контролировать свои учебные процессы. Поощрение учащихся размышлять над процессом обучения значительно улучшает метакогнитивную осведомленность. Это включает:

• Планирование: Определение целей, выбор стратегий, распределение времени.
• Мониторинг: Отслеживание понимания, выявление трудностей, самоконтроль.
• Регуляция: Корректировка стратегий, поиск альтернативных подходов, управление эмоциями.

Педагоги, которые обучают метакогнитивным стратегиям, помогают учащимся стать более автономными и эффективными в обучении, что, в свою очередь, укрепляет их внутреннюю мотивацию. Например, ведение дневника, где учащиеся анализируют свои успехи и трудности, или постановка конкретных целей для выполнения заданий с последующей самооценкой.

Нейроразнообразие и индивидуальный подход

Нейронаука также выдвигает на повестку дня концепцию нейроразнообразия, которая предполагает, что неврологические различия (например, аутизм, дислексия, синдром дефицита внимания и гиперактивности — СДВГ) являются естественными вариациями человеческого мозга, а не дефектами. Понимание нейроразнообразия критически важно для разработки инклюзивных и мотивационных стратегий, поскольку оно требует индивидуального подхода к каждому учащемуся.

Это означает, что педагоги должны:

• Адаптировать методы обучения: Признавать, что разные ученики воспринимают и обрабатывают информацию по-разному.
• Предлагать альтернативные пути к успеху: Не все ученики будут демонстрировать свои способности стандартными методами.
• Создавать поддерживающую среду: Минимизировать стресс и тревожность, которые могут негативно влиять на мотивацию и когнитивные функции у нейроотличных учащихся.

Интеграция знаний о нейрофизиологических и когнитивных механизмах позволяет педагогам не просто стимулировать, но и научно обоснованно формировать устойчивую учебную мотивацию, создавая образовательную среду, максимально соответствующую природе человеческого познания.

Доказательные педагогические стратегии и цифровые инструменты для формирования устойчивой мотивации

В условиях быстро меняющегося мира формирование устойчивой мотивации и интереса к обучению является одной из ключевых задач педагога. Это требует не только глубокого понимания психологии учащихся, но и владения разнообразными, доказательными педагогическими стратегиями, а также умения эффективно интегрировать современные цифровые инструменты. Для выбора приемов и методов формирования мотивации необходимо учитывать возрастные и психологические особенности детей.

Создание мотивирующей образовательной среды

Эффективная мотивация начинается с построения такой среды, которая сама по себе стимулирует интерес к познанию. Это достигается через:

1. Создание значимости учебного материала: Учащиеся должны понимать, зачем им нужны те или иные знания. Это реализуется через:
   • Реальные примеры и кейс-стади: Привязка абстрактных концепций к повседневной жизни, профессиональной деятельности или актуальным проблемам общества.
   • Проектная и исследовательская деятельность: Предоставление возможности работать над проектами, которые имеют личную значимость или социальную ценность. Например, разработка проекта по улучшению экологии района или создание нового цифрового продукта.
   • Проблемное изложение материала: Постановка перед учащимися не готовых решений, а открытых проблемных вопросов, требующих активного поиска ответов. Это стимулирует познавательную активность и «добывание» знаний.
   • Коллективный мозговой штурм и дискуссии: Создание условий для обмена мнениями, совместного решения задач, где каждый голос важен.
2. Поощрение успеха и преодоления трудностей: Успех является индивидуальным понятием, и педагогу крайне важно помочь каждому ребенку почувствовать себя успешным, даже если это небольшой прогресс.
   • Индивидуализированная обратная связь: Фокусировка на усилиях и прогрессе, а не только на итоговом результате.
   • Возможность выбора: Предоставление учащимся выбора тем, форм работы, способов презентации результатов, что укрепляет чувство автономии и компетентности (согласно Теории самодетерминации Деси и Райана).
   • Постановка адекватных, достижимых целей: Цели должны быть достаточно сложными, чтобы стимулировать усилия, но при этом реалистичными, чтобы не демотивировать.
3. Активизация эмоциональной сферы: Нейропедагогика подчеркивает роль эмоций в обучении. Уроки должны быть яркими, эффектными, эмоциональными, чтобы формировать положительную мотивацию. Это достигается через использование интерактивных методов, геймификации, юмора и личного энтузиазма педагога.

Изучение мотивации — это выявление ее реального уровня и перспектив, зоны ближайшего развития у каждого ученика и класса, что служит основой для планирования процесса формирования.

Использование метакогнитивных стратегий в обучении

Метакогнитивные стратегии — это осознанные и регулирующие стратегии, позволяющие учащимся контролировать и оценивать собственное обучение, что ведет к более высокому уровню мотивации и контролю над процессом учения. Они включают в себя:

• Планирование: Установление целей, разбиение материала на части, определение необходимых ресурсов. Например, перед началом изучения новой темы, предложить учащимся самостоятельно определить, что они уже знают по этой теме, что хотят узнать, и как они планируют достичь этих целей.
• Мониторинг: Отслеживание собственного прогресса, самооценка понимания материала, выявление трудностей. Примеры: ведение учебного дневника, где учащиеся размышляют над тем, что было легко/сложно, какие стратегии сработали, а какие нет; самопроверка и вопросы к себе во время чтения.
• Регуляция: Переосмысление материала, использование разных подходов при возникновении трудностей, корректировка стратегий обучения. Например, если метод запоминания не работает, ученик ищет другой.

Воспитание внутренней мотивации к учению может осуществляться через групповую и практическую формы работы, которые стимулируют метакогнитивные процессы за счет обмена идеями, совместного решения проблем и взаимной оценки.

Цифровые инструменты и сервисы как катализатор мотивации

В условиях цифровой эпохи цифровые инструменты и сервисы являются одним из гарантов модернизации учебного процесса, источником информации и самообразования. Они не просто дополняют, но и трансформируют обучение, значительно увеличивая мотивацию учения.

Применение цифровых инструментов и сервисов помогает делать уроки яркими, эффектными, эмоциональными и продуктивными, формируя положительную мотивацию к обучению. Они позволяют по-иному вести индивидуальные занятия, управлять учебным процессом, повышают информативность, интенсивность и результативность образования.

К наиболее эффективным цифровым инструментам относятся:

• Интерактивные доски (например, SMART Board, Promethean): Предоставляют возможности для динамичного и визуально насыщенного представления материала, совместной работы, интерактивных заданий и игр, что активно вовлекает учащихся в процесс.
• Адаптивные образовательные платформы (например, онлайн-курсы с персонализированными траекториями): Используют алгоритмы для адаптации контента и заданий под индивидуальные потребности и уровень знаний каждого учащегося. Это способствует формированию чувства компетентности и автономии, так как студент движется в своем темпе.
• Искусственный интеллект (ИИ) в образовании: Может выступать в роли интеллектуального тьютора, предоставляя мгновенную обратную связь, персонализированные рекомендации, создавая адаптивные тесты и упражнения.
• Онлайн-доски (например, Padlet, Miro): Инструменты для совместной работы в реальном времени, позволяющие ученикам делиться идеями, создавать проекты, структурировать информацию, что особенно ценно для развития коммуникативных и социальных мотивов.
• Онлайн-пазлы, викторины, геймифицированные платформы: Способны удерживать внимание и повышать мотивацию, особенно у младших школьников, превращая рутинные задания в увлекательную игру.

Интеграция этих инструментов позволяет создать более динамичную, интерактивную и персонализированную образовательную среду, способствующую формированию устойчивой внутренней мотивации к обучению.

Взаимосвязь мотивации, академической успеваемости и психологического благополучия

Мотивация — это не просто пусковой механизм для начала учебной деятельности, но и ее основной двигатель, определяющий качество и устойчивость процесса, а также итоговые результаты. Глубокое понимание взаимосвязи между мотивацией, академической успеваемостью и психологическим благополучием обучающихся является краеугольным камнем эффективной педагогики.

Мотивация как ключевой фактор успеваемости

Уровень мотивации является одним из самых значимых факторов учебной успеваемости, часто сопоставимым по значимости с уровнем интеллекта. Более того, высокая положительная мотивация к деятельности может компенсировать недостаточный уровень специальных способностей, позволяя студенту достигать значительных результатов за счет усердия, настойчивости и глубокого вовлечения. От силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость.

Связь между мотивацией и учебными достижениями является двусторонней:

1. Мотивация влияет на результаты: Чем выше уровень внутренней мотивации (познавательный интерес, стремление к мастерству), тем выше вероятность глубокого усвоения материала, активного участия в учебном процессе и, как следствие, более высоких академических результатов.
2. Учебные достижения, в свою очередь, усиливают мотивацию: Успех подкрепляет чувство компетентности, повышает уверенность в своих силах, что ведет к дальнейшему усилению мотивации к обучению. Неудачи, напротив, могут демотивировать, создавая замкнутый круг.

Роль внутренней мотивации в психологическом благополучии

Внутренняя мотивация учебной деятельности не только гарантирует успешность и значительные достижения обучающегося, но и является критически важным условием психологического благополучия. Исследования подтверждают, что академически успешные школьники и студенты характеризуются особым профилем мотивации с преобладанием внутренней мотивации (познание, достижение, саморазвитие). У них менее выражена внешняя мотивация, основанная на стремлении получить признание от родителей, учителей или сверстников.

Студенты, мотивированные изнутри, испытывают большее удовольствие от процесса обучения, меньше подвержены стрессу, обладают более высокой самооценкой и чувством контроля над своей жизнью. Они чаще воспринимают трудности как вызовы, а не как непреодолимые препятствия, что способствует формированию резильентности и общей удовлетворенности жизнью.

Напротив, чрезмерное преобладание внешней мотивации, особенно связанной с избеганием неудач или получением материального вознаграждения, может привести к эмоциональному выгоранию, снижению креативности и общему ухудшению психологического состояния.

Мотивационные профили успешных студентов

Анализ мотивационных профилей студентов показывает, что наиболее высокий уровень мотивации к успешной учебной деятельности демонстрируют те, у кого преобладает мотивация к успеху и трудовая мотивация. Для таких студентов характерны:

• Потребности в интересной, общественно полезной работе.
• Стремление к постановке и достижению сложных целей.
• Высокая потребность в социальных контактах и сотрудничестве.
• Стремление к самовыражению и креативности.

Существует прямая зависимость успешности обучения студентов от уровня их мотивации к успеху. У студентов-хорошистов и отличников, как правило, доминирует трудовая мотивация и мотивация достижения (стремление к мастерству, постановка сложных целей). Они видят ценность в самом процессе обучения и развития.

В то же время, у студентов с невысокими показателями успешности обучения чаще преобладают материальная и статусная мотивация (получение диплома ради престижной работы, желание иметь высокий заработок), а также мотивация избегания неудач. Такой профиль, как правило, менее эффективен для долгосрочных академических достижений и психологического благополучия.

Интересно, что для современных студентов с высокой академической успешностью характерны средняя и умеренно высокая мотивация к избеганию неудач, а также средний и высокий уровни готовности к риску. Это свидетельствует о том, что эффективный студент способен балансировать между стремлением к успеху и реалистичной оценкой рисков, не позволяя страху неудачи парализовать свою активность.

Таким образом, понимание и целенаправленное формирование внутренней мотивации, подкрепленное адекватными внешними стимулами, является ключом не только к академическому успеху, но и к гармоничному развитию личности и ее психологическому благополучию.

Актуальные проблемы и перспективы исследований

Проблема мотивации учебной деятельности, несмотря на десятилетия исследований, остается одной из самых актуальных и динамичных в психолого-педагогической науке. Современность ставит перед исследователями и практиками новые вызовы, требующие переосмысления устоявшихся подходов и поиска инновационных решений.

Вызовы современности и необходимость переосмысления подходов

Актуальность проблемы мотивации учебной деятельности сегодня обусловлена несколькими ключевыми факторами:

1. Снижение внутренней учебной мотивации: Как было отмечено, эмпирические данные, такие как исследование 1999-2020 гг. среди российских подростков, показывают общее снижение всех типов учебной мотивации. Это свидетельствует о фундаментальных изменениях в отношении учащихся к образованию и требует не просто корректировки, а системного пересмотра подходов.
2. Возрастающий интерес государства к реализации потенциала личности: Современные образовательные стандарты (например, ФГОС НОО) акцентируют внимание на формировании личностных результатов, включая мотивацию к обучению и целенаправленной познавательной деятельности. Это делает проблему мотивации центральной для государственной образовательной политики.
3. Изменение условий жизни и ускорение темпа: Современные студенты и школьники живут в условиях беспрецедентной информационной перегрузки. Они вынуждены обрабатывать огромное количество информации, что приводит к необходимости избирательности и фокусировки. В такой среде «распыляться на то, что не относится к их интересам» становится роскошью. Это требует от педагогов создавать контент, который мгновенно доказывает свою релевантность и ценность.
4. Обновление системы образования и технологическая революция: Внедрение цифровых инструментов, дистанционного обучения, искусственного интеллекта меняет саму структуру и процесс образования. Эти изменения могут как усиливать, так и ослаблять мотивацию, в зависимости от того, насколько грамотно они интегрируются в педагогический процесс.

Все эти факторы требуют не просто адаптации существующих методов, а разработки принципиально новых подходов к формированию мотивации, которые учитывали бы специфику современного учащегося и образовательной среды.

Нерешенные проблемы и потенциал для новых исследований

Несмотря на обширный объем исследований, многие аспекты мотивации учебной деятельности остаются недостаточно изученными или требуют углубления в контексте современных реалий.

Проведенные диссертационные исследования, как правило, не исчерпывают всей глубины проблемы динамики и формирования мотивации учения студентов, что открывает широкие перспективы для создания новых психодиагностических методик и психолого-педагогических технологий.

Среди ключевых нерешенных проблем и актуальных направлений исследований можно выделить:

1. Интеграция нейрокогнитивных данных в педагогическую практику: Как перевести сложные нейрофизиологические открытия (например, о дофамине, рабочей памяти) в конкретные, легко применимые педагогические стратегии? Требуются эмпирические исследования эффективности таких «нейропедагогических» интервенций.
2. Разработка адаптивных мотивационных моделей на основе ИИ: Искусственный интеллект способен анализировать огромные массивы данных об учебном поведении. Как использовать ИИ для создания персонализированных мотивационных профилей и автоматизированных систем поддержки мотивации, которые будут динамически адаптироваться к потребностям каждого учащегося?
3. Влияние культурных контекстов и индивидуальных различий: Недостаточно изучено, как культурные особенности, социально-экономический статус, гендерные различия и особые образовательные потребности влияют на проявление и развитие учебной мотивации. Это критически важно для инклюзивного образования.
4. Лонгитюдные исследования долгосрочного влияния мотивационных профилей: Необходимы более масштабные и длительные исследования, которые бы отслеживали, как различные мотивационные профили студентов влияют на их академическую успеваемость, психологическое благополучие и, что особенно важно, на профессиональную траекторию и жизненный успех в долгосрочной перспективе.
5. Психодиагностика мотивации в условиях цифровизации: Существующие методики диагностики мотивации могут быть не в полной мере адекватны для оценки сложных, динамических мотивационных паттернов в условиях цифровой образовательной среды. Требуется разработка новых, валидных и надежных инструментов.
6. Мотивация к непрерывному образованию (Lifelong Learning): В условиях быстро меняющегося рынка труда, мотивация к обучению на протяжении всей жизни становится ключевой. Как формировать и поддерживать такую мотивацию у взрослых, и какие специфические стратегии для этого необходимы?

Исследование этих направлений позволит не только углубить теоретические представления о мотивации, но и разработать эффективные практические инструменты для повышения качества образования и содействия полноценному развитию личности в XXI веке.

Заключение

Исследование феномена мотивации учебной деятельности в контексте современных вызовов выявило его многогранность и критическую значимость для эффективности образовательного процесса и психологического благополучия обучающихся. Мы проследили эволюцию понятия от первых упоминаний А. Шопенгауэром до современных интегративных моделей, таких как ARCS-V Джона Келлера и Теория самодетерминации Деси и Райана, которые позволяют взглянуть на проблему шире, учитывая не только когнитивные, но и аффективные, а также социально-культурные факторы.

Анализ возрастной динамики мотивации показал, что каждый этап развития — от «стремления к положению школьника» у младших школьников до формирования профессиональных мотивов у старшеклассников и студентов вузов — имеет свои уникальные особенности и уязвимости. Особое внимание было уделено тревожной тенденции снижения всех типов учебной мотивации у российских подростков в период с 1999 по 2020 годы, что подчеркивает остроту проблемы и необходимость срочных педагогических интервенций.

Глубокое погружение в нейрофизиологические и когнитивные механизмы мотивации — роль дофамина в системе вознаграждения мозга, ограничения рабочей памяти и значение исполнительных функций — предоставило научно обоснованные аргументы для разработки более эффективных педагогических стратегий. Понимание того, как мозг реагирует на стимулы и обрабатывает информацию, позволяет педагогам создавать среду, которая естественно стимулирует познавательную активность.

Наконец, мы рассмотрели доказательные педагогические стратегии, включающие создание значимости учебного материала, использование метакогнитивных подходов и активное применение цифровых инструментов. Интерактивные доски, адаптивные образовательные платформы, онлайн-сервисы и искусственный интеллект становятся не просто вспомогательными средствами, а мощными катализаторами для повышения вовлеченности и персонализации обучения.

Взаимосвязь мотивации с академической успеваемостью и психологическим благополучием неоспорима: внутренняя мотивация является фундаментом для достижения высоких результатов и гармоничного развития личности. Однако, несмотря на все достижения, в области мотивации учебной деятельности остаются нерешенные проблемы, требующие дальнейших исследований. Необходимость переосмысления подходов в свете вызовов современности, разработка новых психодиагностических методик и психолого-педагогических технологий — вот те перспективы, которые открываются перед научным сообществом.

В конечном итоге, формирование устойчивой, внутренней мотивации — это инвестиция не только в академический успех, но и в будущее каждого человека, позволяющая ему реализовать свой потенциал в условиях постоянно меняющегося мира.

Список использованной литературы

1. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.
2. Архиреева, Т. В. Динамика учебной мотивации детей младшего школьного возраста. Культурно-историческая психология. 2015. Т. 11, № 2. С. 38–47.
3. Байер, Ф. Нейронауки в школе: между миражом и чудом. Курьер ЮНЕСКО. 2022. URL: https://ru.unesco.org/courier/2022-1/neyronauki-v-shkole-mezhdu-mirazhom-i-chudom (дата обращения: 13.10.2025).
4. Барковская, М. Г., Осин, А. К. Исследование мотивации педагогической деятельности. Успехи современного естествознания. 2013. № 10. С. 129–132.
5. Бубнова, С. С. Ценностные ориентации личности как многомерная линейная система. Психологический журнал. 1999. № 5.
6. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.
7. Волов, В. Т. Психологический мониторинг в дистанционном образовании. Самара, 2000.
8. Гаранжа, М. В. Курсовая работа: Формирование учебно-познавательной мотивации у старших школьников. КубГУ. URL: https://www.kubsu.ru/sites/default/files/users/2099/garanzha_m.v._formirovanie_uchebno-poznavatelnoy_motivatsii_u_starshih_shkolnikov.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
9. Глухова, Н. П. Проблемы мотивации к учебной деятельности у современных детей. Научный аспект. 2020. URL: https://na-journal.ru/2-2020-pedagogika/3986-problemy-motivatsii-k-uchebnoj-deyatelnosti-u-sovremennyh-detej (дата обращения: 13.10.2025).
10. Гордеева, Т. О., Сычев, О. А., Сухановская, А. В. Динамика учебной мотивации и ориентации на оценки у российских подростков в период с 1999 по 2020 гг. Культурно-историческая психология. 2022. Т. 18, № 3. С. 104–112. URL: https://psyjournals.ru/kip/2022/n3/Gordeeva_Sychev_Suhanovskaya.shtml (дата обращения: 13.10.2025).
11. Дубовицкая, Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации. Вопросы психологии. 2005. № 1. С. 73-78.
12. Дэкерс, Л. Мотивация: теория и практика: расширенный курс. М., 2007.
13. Емец, Л. Г. Мотивация педагогов как важный фактор для внедрения нейродидактического подхода в обучение. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-pedagogov-kak-vazhnyy-faktor-dlya-vnedreniya-neyrodidakticheskogo-podhoda-v-obuchenie (дата обращения: 13.10.2025).
14. Еникеев, М. И. Юридическая психология. М., 2004.
15. Занюк, С. С. Психология мотивации: Теория и практика мотивирования. Мотивационный тренинг. Киев: Эльга-Н, Ника-Центр, 2001. 352 с.
16. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
17. Как повысить мотивацию студентов: 10 стратегий для роста вовлеченности. Teachbase Blog. URL: https://www.teachbase.ru/blog/kak-povysit-motivatsiyu-studentov-10-strategiy-dlya-rosta-vovlechennosti (дата обращения: 13.10.2025).
18. Как связаны учебная мотивация, успеваемость и самооценка школьников. Skillbox Media. URL: https://skillbox.ru/media/education/kak_svyazany_uchebnaya_motivatsiya_uspevaemost_i_samootsenka_shkolnikov/ (дата обращения: 13.10.2025).
19. Клепцова, Е. Ю., Рубцова, Д. О. Проблемы мотивации студентов вуза. Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 32. С. 60–66. URL: http://e-koncept.ru/2016/56665.htm (дата обращения: 13.10.2025).
20. Кудрявцев, В. Н. Борьба мотивов в преступном поведении. М.: Норма, 2007.
21. Кузин, В. С. ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА. Научные труды Московского гуманитарного университета. 2023. № 4. С. 53–60. URL: https://journals.mosgu.ru/trudy/article/view/1818 (дата обращения: 13.10.2025).
22. Курсовая работа «Формирование учебной мотивации младших школьников в процессе обучения». Znanio.ru. URL: https://znanio.ru/media/kursovaya_rabota_formirovanie_uchebnoj_motivatsii_mladshih_shkolnikov_v_protsesse_obucheniya-246995 (дата обращения: 13.10.2025).
23. Лаздина, Т. И. и др. Эффективные стратегии преподавания в современной школе: методическое пособие. УМЦ АСКОМ. URL: https://umc.ascom.spb.ru/wp-content/uploads/2023/11/%D0%AD%D1%84%D1%84%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D1%8B%D0%B5-%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%B3%D0%B8%D0%B8-%D0%BF%D1%80%D0%B5%D0%BF%D0%BE%D0%B4%D0%B0%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F-%D0%B2-%D1%81%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D0%B9-%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B5.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
24. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
25. Леонтьев, Д. А. Психология смысла. М., 2003.
26. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1999.
27. Ляшенко, М. В. Мотивация учебной деятельности: основные понятия и проблемы. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-uchebnoy-deyatelnosti-osnovnye-ponyatiya-i-problemy (дата обращения: 13.10.2025).
28. Маклаков, А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000.
29. Маркова, А. К. Психология профессионализма. М., 1996.
30. Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192 с.
31. Мотивация учебной деятельности и ее формирование. EduContest.Net. URL: https://educontest.net/ru/2180551/ (дата обращения: 13.10.2025).
32. Нейронаука в действии: революция в гибридном обучении. Skillbox Media. URL: https://skillbox.ru/media/education/neyronauka_v_deystvii_revolyutsiya_v_gibridnom_obuchenii/ (дата обращения: 13.10.2025).
33. Немов, С. Р. Психология. М.: Владос, 2003.
34. Никулина, И. В., Снежкова, А. Е. Исследование уровня сформированности мотивации учебной деятельности обучающихся. Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. 2019. Т. 25, № 3. С. 89-94. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-urovnya-sformirovannosti-motivatsii-uchebnoy-deyatelnosti-obuchayuschihsya (дата обращения: 13.10.2025).
35. Овчинников, М. В. Структура и динамика мотивации учения студентов педагогического вуза. Профессиональное образование. Столица. Приложение «Новые педагогические исследования». 2007. № 5. С. 151-155.
36. Осин, А. К. Педагогическая система формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности учащихся сельской школы: диссертация кандидата педагогических наук. Шуя, 2000. 171 с.
37. Педагогические стратегии активного учения: теория и практика. МГИМО. URL: https://mgimo.ru/upload/iblock_1/846/pedagogicheskie-strategii-aktivnogo-ucheniya.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
38. Педагогические стратегии для мотивации школьников. Сферум. URL: https://sferum.ru/articles/pedagogicheskie-strategii-dlya-motivatsii-shkolnikov (дата обращения: 13.10.2025).
39. Педагогические стратегии формирования мотивации к обучению у студентов высших учебных заведений. Управление образованием: теория и практика. 2025. №1. С. 98-112. URL: https://ue.esrae.ru/186-218 (дата обращения: 13.10.2025).
40. Понятие мотивации к учебной деятельности в педагогической литературе. Информио. URL: https://www.informio.ru/publications/id1873/Ponyatie-motivaciya-uchebnoj-deyatelnosti-pedagogicheskoj-literature-5390 (дата обращения: 13.10.2025).
41. Попова, О. Курсовая работа: Формирование учебной мотивации у младших школьников в процессе обучения. КубГУ. URL: https://www.kubsu.ru/sites/default/files/users/2099/popova_o._formirovanie_uchebnoy_motivatsii_u_mladshih_shkolnikov_v_protsesse_obucheniya.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
42. Проблема мотивации в исследованиях отечественных и зарубежных психологов в конце XX века. Международный студенческий научный вестник. URL: https://eduherald.ru/ru/article/view?id=12140 (дата обращения: 13.10.2025).
43. Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б. А. Сосновского. М.: Юрайт-Издат, 2005.
44. Реан, А. А. Практическая психодиагностика личности: Учебное пособие. СПб., 2001.
45. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.
46. Сорочинский, М. А. Нейропедагогика как направление трансформации педагогической науки на основе методов нейротехнологий. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropedagogika-kak-napravlenie-transformatsii-pedagogicheskoy-nauki-na-osnove-metodov-neyrotehnologiy (дата обращения: 13.10.2025).
47. Филиппов, В. Д. Криминологические основы уголовного права. Томск, 1981.
48. Хекхаузен, К. Мотивация и деятельность: Т. 1. М.: Педагогика, 1986.
49. Чирков, В. И. Самодетерминизация и внутренняя мотивация поведения человека. Вопросы психологии. 1998. № 3.
50. Юсупов, В. З. Сравнительный анализ эмпирических исследований учебной мотивации студентов вузов. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnyy-analiz-empiricheskih-issledovaniy-uchebnoy-motivatsii-studentov-vuzov (дата обращения: 13.10.2025).
51. Якунин, В. А. Педагогическая психология. СПб., 1998.