Проблемное обучение иностранному языку: комплексный подход к формированию коммуникативной, дискурсивной компетенций и критического мышления в цифровую эпоху

В условиях стремительно меняющегося мира, где информация становится как никогда доступной, а межкультурное взаимодействие – неотъемлемой частью повседневности, традиционные подходы к преподаванию иностранных языков все чаще сталкиваются с вызовами. Сегодня недостаточно просто передать студентам набор грамматических правил и лексических единиц. Современное языковое образование ставит перед собой амбициозную цель – формирование полноценной иноязычной коммуникативной компетенции, включающей не только знание языка, но и способность эффективно использовать его в реальных жизненных и профессиональных ситуациях. Однако достигнуть этой цели невозможно без развития ключевых когнитивных навыков: критического мышления, аналитических способностей и умения самостоятельно находить решения, что становится определяющим фактором успешности.

Именно здесь на первый план выходит концепция проблемного обучения – инновационный подход, который трансформирует пассивное потребление информации в активный познавательный процесс. Эта методика призвана не только улучшить языковые навыки, но и существенно повысить мотивацию студентов, развивая у них ответственность, инициативность и способность к самостоятельному решению сложных задач. В условиях повсеместной цифровизации образования, когда информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) становятся неотъемлемой частью учебного процесса, актуальность исследования их влияния на эффективность проблемного обучения возрастает многократно, поскольку они открывают новые горизонты для интерактивного и персонализированного обучения.

Данная работа посвящена глубокому анализу концепции проблемного обучения иностранному языку, его методологических аспектов, а также влияния современных ИКТ на мотивацию и развитие критического мышления обучающихся. Мы рассмотрим практические подходы к формированию коммуникативной и дискурсивной компетенций, исследуем роль преподавателя и студента в этом динамичном процессе. Структура работы последовательно раскрывает теоретические основы проблемного обучения, механизмы формирования компетенций, роль ИКТ в активизации учебного процесса, а также методические подходы к организации занятий.

Теоретические основы проблемного обучения иностранному языку

Концепция проблемного обучения не возникла на пустом месте. Она является результатом многолетних педагогических изысканий, целью которых было создание образовательной среды, максимально способствующей развитию самостоятельности и мыслительной активности обучающихся. В основе современного понимания проблемного обучения лежат работы выдающихся педагогов и психологов, чьи идеи продолжают вдохновлять исследователей и практиков лингводидактики.

История и концептуальные истоки проблемного обучения

Истоки проблемного обучения уходят корнями в начало XX века, когда американский философ и педагог Джон Дьюи выдвинул революционную для своего времени идею: ребенок прочнее усваивает знания, полученные в ходе практической деятельности под руководством учителя, а не в готовом виде. Эта мысль стала краеугольным камнем для формирования активных методов обучения, бросая вызов традиционной классно-урочной системе, где учитель выступал единственным источником информации, а ученик – пассивным слушателем.

Дьюи утверждал, что истинное обучение происходит не тогда, когда ученик запоминает факты, а когда он сталкивается с реальной проблемой, ищет пути ее решения, экспериментирует и делает выводы. Под руководством преподавателя этот процесс становится управляемым и целенаправленным, позволяя обучающимся не просто накапливать знания, но и развивать способность к их применению в нестандартных ситуациях. Таким образом, проблемное обучение с самого начала было ориентировано на развитие у учащихся не только языковых навыков, но и их способности решать сложные задачи, анализировать информацию, искать решения и работать в коллективе, что является фундаментом для формирования компетенций, необходимых в современном мире.

Дидактические принципы проблемного обучения в контексте языкового образования

Прежде чем говорить о проблемном обучении, необходимо обратиться к общим дидактическим принципам, которые впервые были сформулированы еще Я.А. Коменским. Он выделил такие положения, как своевременность, обеспеченность, наглядность, посильность, постепенность, полезность, доступность. Эти принципы, хоть и были созданы несколько веков назад, остаются актуальными и для современной лингводидактики, определяя вектор эффективного обучения любому предмету, включая иностранный язык.

Однако в контексте языкового образования эти общедидактические принципы претерпевают определенную трансформацию, становясь более специфичными. Например, принцип связи теории с практикой в системе обучения английскому языку формируется как принцип практической направленности всего процесса обучения. Среди частнометодических принципов, формирующих основу проблемного обучения иностранному языку, можно выделить обучение на речевых образцах, сочетание языковой тренировки и речевой практики, взаимодействие основных видов речевой деятельности, устное опережение, аппроксимация учебной деятельности, интенсивность начальной стадии обучения и принцип глобальности.

Важно отметить, что в современной методике сам термин «принцип обучения» традиционно предполагает наличие у преподавателя доминантной роли. Однако проблемное обучение, особенно в его современных трактовках, стремится к гуманистической направленности. Гуманистический подход в обучении иностранному языку ориентирован на создание атмосферы взаимопонимания, взаимопомощи и заинтересованности каждого ученика. Он предполагает личностно-ориентированное общение, учитывающее интересы и психологические особенности учащихся. Цель такого подхода — предотвратить и преодолеть отчуждение учащихся от целей и способов овладения иностранным языком, ставя во главу угла познавательные потребности учащихся, развитие когнитивных стратегий и самооценку. Это резко контрастирует с традиционной доминантной ролью преподавателя, предполагающей одностороннюю передачу готовых знаний, и подчеркивает переход к модели, где студент становится активным субъектом образовательного процесса. Таким образом, гуманистический подход не только улучшает эмоциональный фон, но и существенно повышает эффективность обучения, раскрывая потенциал каждого учащегося.

Сущность проблемной ситуации и проблемного задания в обучении иностранному языку

Дидактика определяет обучение как двусторонний процесс, осуществляемый учителем и учащимся в их взаимодействии. В рамках проблемного обучения это взаимодействие выстраивается вокруг проблемной ситуации – сердцевины всей методики. Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих познавательным возможностям обучаемых и предусматривающих различные уровни сложности.

Проблемная ситуация возникает, когда обучающийся сталкивается с познавательным затруднением, противоречием между имеющимися знаниями и необходимостью объяснить новое явление или выполнить новое действие. Например, это может быть несоответствие между ранее усвоенными правилами и новой языковой конструкцией, которую нужно понять и применить.

Классификация проблемных ситуаций может быть основана на нескольких критериях:

1. По занимательности (мотивации) содержания:
   • Новое содержание, ранее не встречавшееся.
   • Необычность взгляда на старое, привычное явление.
   • Связь с жизнью, практической деятельностью, современностью, историей или будущим, что делает проблему личностно значимой.
2. По содержанию неизвестного элемента Х:
   • Х — цель: обучающимся неизвестна цель действия, которую им предстоит сформулировать.
   • Х — способ деятельности: обучающиеся не знают, как выполнить действие или решить задачу.
   • Х — объект деятельности: обучающимся предстоит определить, над каким объектом (например, текстом, ситуацией) им предстоит работать.
   • Х — условие выполнения: обучающиеся должны выяснить, в каких условиях возможно решение проблемы.

В обучении иностранному языку наиболее эффективными для активизации речемыслительной деятельности являются проблемные ситуации третьего типа, в которых ученик самостоятельно формулирует проблему, создает собственную речемыслительную задачу и решает её. Например, вместо того чтобы просто слушать текст и отвечать на вопросы, студенту предлагается проанализировать фрагмент диалога, где один из собеседников испытывает затруднения в выражении мысли, и предложить свои варианты, как можно было бы сформулировать фразу более точно или вежливо, объясняя свой выбор. Это не только развивает аналитические навыки, но и учит применять их на практике.

Процесс решения проблемной ситуации является многоступенчатым и, согласно А.Ф. Эсаулову, состоит из следующих этапов:

1. Возникновение (постановка) проблемной ситуации: Преподаватель или сам студент сталкивается с затруднением.
2. Осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи): Анализ ситуации и формулирование конкретного вопроса, на который нужно найти ответ.
3. Поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и их обоснования: Студенты выдвигают предположения, обсуждают их, ищут подтверждения или опровержения, используя свои знания и доступные ресурсы.
4. Доказательство гипотезы: Обоснование выбранного решения.
5. Проверка правильности решения проблемной задачи: Применение найденного решения на практике и оценка его эффективности.

Проблемные задания нацеливают обучаемых на открытие или осознание неизвестного на основе классификации, дифференциации, систематизации, обобщения, моделирования, формулирования правил, выводов. Они могут быть направлены на повышение уровня социокультурной образованности, развитие социокультурных, коммуникативно-познавательных и коммуникативно-речевых умений. Например, студентам может быть предложено проанализировать несколько текстов из разных источников по одной теме и выявить противоречия или сходства в представлении информации, а затем представить свои выводы, аргументируя их.

Несмотря на широкое применение, следует отметить, что единая классификация проблемных заданий в методике обучения иностранному языку в настоящее время отсутствует, что открывает поле для дальнейших исследований и систематизации. Это создает уникальную возможность для методистов разрабатывать собственные подходы, адаптируя их к специфике учебного процесса и потребностям учащихся.

Формирование коммуникативной и дискурсивной компетенций посредством проблемного обучения

Ключевой задачей современного языкового образования является не просто передача знаний о языке, а развитие способности эффективно использовать его в реальных жизненных ситуациях. Проблемное обучение предоставляет уникальные возможности для достижения этой цели, фокусируясь на формировании и развитии как общей коммуникативной, так и ее специфического компонента — дискурсивной компетенции.

Коммуникативная компетенция как цель обучения иностранному языку

В 70-е годы на Западе и в 80-е годы в Советском Союзе методисты приняли целью обучения формирование коммуникативной компетенции, что стало значительным сдвигом от исключительно грамматико-переводного метода. Коммуникативная компетенция определяется как способность понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования (ФГОС ООО, приказ Минпросвещения от 31 мая №287), целью обучения иностранному языку является формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции на допороговом уровне. Эта компетенция рассматривается в совокупности её составляющих:

• Речевая компетенция: Овладение всеми видами речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо) в рамках определенного тематического содержания.
• Языковая компетенция: Владение фонетическими, орфографическими, лексическими и грамматическими знаниями и навыками.
• Социокультурная компетенция: Знание национально-культурных особенностей страны изучаемого языка, умение адекватно реагировать в ситуациях межкультурного общения.
• Компенсаторная компетенция: Способность выходить из затруднительного положения при дефиците языковых средств, используя перефраз, синонимы, жесты.
• Метапредметная (учебно-познавательная) компетенция: Включает общие учебные умения и универсальные учебные действия, а также специальные учебные умения, связанные с иностранным языком.

Д. Хаймз, один из пионеров в разработке концепции коммуникативной компетенции (1964), представил её как интегральное образование, состоящее из следующих ключевых компонентов:

• Грамматическая компетенция: Знание лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.
• Социально-лингвистическая компетенция: Способность выбирать и использовать языковые формы, адекватные социальной ситуации и статусу собеседников.
• Дискурсивная компетенция: Умение строить связные и логичные высказывания в различных функциональных стилях.
• Стратегическая компетенция: Навыки использования вербальных и невербальных стратегий для компенсации пробелов в знаниях и поддержания общения.

Проблемное обучение способствует формированию всех этих видов речевой деятельности и повышает эффективность процесса обучения иностранному языку, позволяя достичь поставленных коммуникативных задач. Исследования показывают, что студенты с более высоким уровнем владения иностранными языками демонстрируют лучшие показатели развития рабочей памяти (коэффициент корреляции r = 0,68; p < 0,01), когнитивной гибкости (r = 0,54; p < 0,05) и критического мышления (r = 0,61; p < 0,01). Также выявлена положительная корреляция между языковыми компетенциями и средним баллом успеваемости (r = 0,72; p < 0,01). Эти данные подтверждают, что проблемное обучение не только развивает языковые навыки, но и оказывает комплексное позитивное влияние на когнитивное развитие учащихся. В конечном итоге, это формирует более адаптированных и успешных личностей, способных к самореализации в любом социокультурном контексте.

Дискурсивная компетенция: специфика и механизмы формирования

В то время как коммуникативная компетенция охватывает широкий спектр навыков, дискурсивная компетенция является ее неотъемлемым и крайне важным компонентом. Она представляет собой способность строить и понимать логические, последовательные и целостные утверждения в различные функциональные стили, а также возможность выбора языковых средств в зависимости от типа высказывания. Ключевой навык дискурсивной компетенции — это способность организовать языковой материал в целостный и взаимосвязанный текст. Это означает не просто знание отдельных слов и грамматических конструкций, а умение связывать их в логически завершенные высказывания, будь то монолог, диалог, письменное сообщение или научная статья.

Дискурсивная компетенция рассматривается как способность к осознанию, восприятию, воспроизведению и продуцированию смыслов в профессиональной коммуникативной деятельности. Иными словами, это умение создавать связный текст в определенной ситуации (порождать дискурс). Главной особенностью содержания дискурсивной компетенции является отбор дискурсов, составляющих профессионально-ориентированное общение будущих специалистов. Например, для студента, изучающего экономику, это будут тексты, связанные с бизнес-коммуникацией, презентациями, отчетами. Почему это важно? Потому что без понимания и умения оперировать специализированными дискурсами, эффективное профессиональное взаимодействие становится невозможным.

Новизна рассмотрения процесса формирования дискурсивной компетенции включает обоснование когнитивно-прагматического подхода. Этот подход в обучении иностранным языкам направлен на создание когнитивной модели переработки информации, соответствующей познавательной деятельности учащихся и задачам языкового образования. Он рассматривается как системный дидактический объект, обеспечивающий активизирующую и развивающую функцию обучения на основе реализации закономерностей познавательной деятельности и опирающийся на принципы сознательности и социоконструктивизма, где учащиеся выступают активными участниками процесса учения. При условии учета особенностей формирования иноязычной дискурсивной компетенции студентов повысится качество иноязычной коммуникативной компетенции студентов в целом. Это означает, что студенты не просто заучивают правила, а активно конструируют знания через взаимодействие и решение проблем.

Проблемные задания как инструмент развития речевой деятельности

Проблемное обучение, интегрированное в процесс изучения иностранного языка, служит мощным катализатором для развития всех видов речевой деятельности. Исследования подтверждают, что использование методов проблемного обучения при преподавании иностранного языка в неязыковых вузах значительно повышает эффективность иноязычной подготовки. Оно обеспечивает предпосылки для внутренней мотивации, позволяет совершенствовать профессиональные навыки, овладевать различными путями познания, способствует развитию творческого потенциала, самообучения и саморазвития.

Описан процесс обучения студентов, направленный на формирование иноязычной коммуникативной компетенции посредством системы проблемных заданий. Этот процесс включает несколько ключевых этапов:

1. Постановка проблемных ситуаций: Преподаватель создает условия, в которых студенты сталкиваются с познавательным затруднением.
2. Осознание проблемы: Студенты анализируют ситуацию и четко формулируют проблему, которую необходимо решить.
3. Поиск решения: Путем выдвижения и проверки гипотез, обсуждения различных вариантов и аргументации своих позиций.
4. Оценка полученных результатов: Анализ найденных решений, их сравнение, выявление наиболее эффективных подходов.

Экспериментальным путем доказана эффективность использования апробированной системы проблемных заданий при формировании у студентов иноязычной коммуникативной компетенции. Это подтверждается результатами экспериментальных исследований с применением тестирования на предварительном и контрольном этапах, а также формирующего эксперимента. Проблемные уроки реализуют процесс обучения иноязычной речи, поскольку в ходе мыслительного процесса и разрешения проблем происходит осознание познавательной потребности, побуждающей мыслительную активность. Высказывая свою точку зрения, мотивируя согласие или несогласие, обучающиеся учатся воспринимать и понимать чужую позицию, формируя навыки иноязычной речевой деятельности. Проблемные задачи способствуют преодолению трудностей, возникших в процессе их разрешения, и активизации навыков речевой деятельности, что крайне важно при обучении иноязычному общению.

Важным аспектом является развитие как рецептивных, так и продуктивных видов речевой деятельности:

• Рецептивные виды:
  • Аудирование: Это рецептивный вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие звучащих текстов (по Т.А. Ладыженской). И.А. Зимняя определяет аудирование как процесс раскрытия смысловых связей, осмысления поступающего на слух речевого сообщения. В немецкой методической литературе этому соответствует термин «Hörverstehen» (слушание + понимание). Акустический сигнал при аудировании анализируется реципиентом с помощью различных психофизиологических механизмов, включая речевой слух, антиципацию (вероятностное прогнозирование), оперативную и долговременную память, внимание, а также механизмы анализа и синтеза, обеспечивающие осмысление поступающего речевого сообщения. Проблемные задания могут включать, например, прослушивание диалога с пропущенными фрагментами и восстановление их смысла на основе контекста и логических связей.
  • Чтение: Аналогично аудированию, проблемные задания в чтении могут включать анализ текста с противоречивой информацией, поиск скрытых смыслов или оценку достоверности источников.
• Продуктивные виды:
  • Говорение: Монологическая и диалогическая речь. Формирование дискурсивной компетенции в монологической речи ставит задачу сочетания процессуального и результативного (текстового и жанрового) подходов при создании планируемого монолога. Проблемные задания стимулируют студентов к активному высказыванию своих мыслей, аргументации, участию в дискуссиях и дебатах.
  • Письмо: Развитие письменной речи через создание эссе, докладов, писем, где студенты должны логически изложить свои мысли, используя соответствующий стиль и аргументацию.

Таким образом, проблемное обучение обеспечивает комплексное развитие всех аспектов языковой компетенции, делая процесс обучения более осмысленным, увлекательным и результативным.

Роль ИКТ в активизации мотивации и развитии критического мышления в проблемном обучении

В современном образовательном ландшафте информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) стали не просто вспомогательным инструментом, а мощным фактором, способным кардинально изменить подходы к обучению. В контексте проблемного обучения иностранному языку, ИКТ играют ключевую роль в активизации внутренней и внешней мотивации учащихся, а также в развитии их критического мышления.

Психолого-педагогические аспекты мотивации в изучении иностранного языка

Иностранный язык как учебный предмет является уникальным, поскольку он выступает одновременно как цель и как средство обучения. Его освоение требует постепенного усвоения простых средств и методов для решения более сложных задач (по И.А. Зимней). В этом многоступенчатом процессе мотивация является «запускным механизмом» (И. Зимняя, 1978) успешного обучения любым предметам, в частности, иностранным языкам. Качество выполнения и результат деятельности зависят от побуждения и потребностей человека, то есть от его мотивации. Мотивация порождает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов для достижения целей. Понятие мотивации включает в себя всю совокупность факторов, механизмов и процессов, обеспечивающих возникновение побуждений к достижению жизненно необходимых целей.

Исследователи выделяют два основных направления изучения мотивации: первое рассматривает мотивацию со структурных позиций (совокупность факторов или мотивов), второе — как динамичное образование, процесс, механизм. Нет единого мнения в понимании соотношений между мотивацией и мотивом, часто эти понятия используются как синонимы, хотя мотив чаще понимается как конкретная причина действия, а мотивация – как более широкий процесс.

В изучении иностранных языков принято различать внешнюю и внутреннюю мотивации. Внешняя и внутренняя мотивации смыкаются и подкрепляются друг другом: внешняя выполняет «стратегическую» роль, задавая общий курс (например, необходимость для карьеры, сдача экзамена), а внутренняя — «тактическую», «подогреваясь» самим процессом овладения языком, интересом к культуре, удовольствием от общения. В учебной и учебно-профессиональной деятельности одновременно действуют внешние и внутренние мотивы, их соотношение определяет психологические особенности структуры мотивации учения студентов.

Формирование адекватной образовательной мотивации студентов существенно повышает успех профессиональной подготовки. Исследования показывают прямую зависимость успешности обучения студентов от уровня их мотивации к успеху. Высокая позитивная мотивация может компенсировать недостаток способностей или знаний, умений и навыков, в то время как без желания учиться успехов достичь невозможно. У студентов с высокой академической успешностью преобладает трудовая мотивация, а у студентов с невысокими показателями успешности – материальная и статусная мотивация. Проблемная ситуация, основанная на значимой для обучаемых проблеме в сфере их будущей профессиональной деятельности, вызывает естественный интерес и активизирует внутреннюю мотивацию.

Однако, исследования показали снижение мотивации в изучении иностранного языка от класса к классу. Проблема снижения мотивации к изучению иностранного языка остро стоит в средней школе. Отмечается, что с возрастом ослабевает обратная связь успеваемости на мотивацию, то есть чем старше школьник, тем меньшую роль прошлые успехи играют в его вовлечённости в учёбу. В учреждениях среднего профессионального образования также наблюдается недостаточная мотивация студентов к изучению иностранного языка, многие из которых приходят со слабым багажом знаний и считают иностранный язык второстепенной дисциплиной. Осязаемый, реальный успех поддерживает мотивацию, а при его отсутствии мотивация угасает. В этой связи учитель должен представлять весь арсенал мотивационных средств, типы и подтипы мотивации, и их резервы, создавая положительную мотивацию при глубоком знании личности каждого ученика и используя приемы, вызывающие личную заинтересованность. В противном случае, риск потери интереса к предмету значительно возрастает.

ИКТ как средство повышения мотивации и эффективности проблемного обучения

Внедрение новых информационных технологий и ИКТ в образовательный процесс стало ответом на вызовы времени и мощным инструментом для повышения эффективности обучения. Использование новых информационных технологий расширяет рамки образовательного процесса, повышает его практическую направленность и способствует повышению мотивации студентов. Применение мультимедийных технологий ускоряет процесс обучения, способствует резкому росту интереса учащихся к предмету, улучшает качество усвоения материала и позволяет индивидуализировать обучение.

Проблемное обучение, интегрированное с ИКТ, обеспечивает предпосылки для внутренней мотивации, способствует развитию творческого потенциала, самообучения и саморазвития. Интегрирование ИКТ в образовательный процесс, наряду с проектной методикой и проблемным обучением, приобретает первостепенное значение.

Применение ИКТ на уроках иностранного языка позволяет:

• Реализовать личностно-ориентированный подход.
• Обеспечить индивидуализацию и дифференциацию обучения.
• Повысить мотивацию к изучению языка за счет интерактивности, наглядности и актуальности материалов.

ИКТ делают образовательный процесс более наглядным и посильным, способствуют формированию устойчивой мотивации иноязычной деятельности. Одним из ведущих мотивационных факторов перехода от традиционного учебника к электронным ресурсам является его «старение» и трудоемкость обновления бумажных носителей. Учитывая стремительность обновления знаний, учебный материал на бумажном носителе не может выдержать конкуренции со своими электронными собратьями из-за трудоемкости и длительности процесса его создания. Электронные учебники, построенные на базе технологии Вики, мобильны, не требуют больших денежных и временных затрат, что делает их более динамичными и актуальными. Интеграция веб-ресурсов и интернет-технологий, таких как платформа Moodle, веб-квесты, онлайн-дневники, значительно повышает мотивацию и познавательную активность студентов. Это помогает преподавателям всегда предлагать актуальный контент, что поддерживает интерес студентов.

Развитие критического мышления через проблемное обучение и ИКТ

Помимо повышения мотивации, проблемное обучение и ИКТ играют ключевую роль в развитии критического мышления. Критическое мышление — это самостоятельное мышление, где каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Информация является отправным, а не конечным пунктом критического мышления; каждый новый факт подвергается критическому осмыслению. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить, и стремится к убедительной аргументации (утверждение – доказательства – вывод). Кроме того, это социальное мышление, использующее парную и групповую работу, дебаты, дискуссии, а также выработку качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями (терпимости, ответственности, умения слушать).

Проблемное обучение способствует развитию критического мышления, формируя черты творческого и диалектического мышления. При этом учащиеся вынуждены анализировать информацию, принимать взвешенные решения и аргументировать свои позиции. Однако для полноценного формирования критического мышления важно, чтобы учащиеся самостоятельно находили проблему, а не только решали её по постановке преподавателя, поскольку это развивает более глубокое понимание контекста и причинно-следственных связей.

Внедрение образовательных технологий и коммуникаций, в том числе ИКТ, способствует развитию навыков решения проблем, умений более высокого порядка, критического мышления и эффективной обработки информации. Использование ИКТ положительно влияет на развитие критического мышления у учащихся, предоставляя возможность работать с интерактивными тестами и заданиями, требующими анализа и сопоставления. Также неоценимую роль играет использование виртуальной и дополненной реальности для анализа ситуаций и принятия решений в моделируемых сценариях, что приближает учебный процесс к реальным условиям. Это позволяет студентам не просто получать знания, но и активно применять их в условиях, максимально приближенных к реальной жизни.

Проблемы и перспективы применения ИКТ в проблемном обучении

Несмотря на очевидные преимущества, применение ИКТ в проблемном обучении не лишено проблем. К ним относятся:

• Отсутствие опытных преподавателей: Не все педагоги обладают достаточными компетенциями для эффективного интегрирования ИКТ в учебный процесс и создания проблемных ситуаций с их использованием.
• Недостаточное техническое оснащение: Отсутствие доступа к современным компьютерам, стабильному интернету, специализированному программному обеспечению может серьезно ограничивать возможности. Для изучения второго иностранного языка по ФГОС ООО-2021 необходимы соответствующие кадровые и технические/материальные условия.
• Незнание учащимися, как пользоваться информационными платформами: Это может приводить к потере мотивации и ухудшению качества знаний, если студенты тратят больше времени на освоение интерфейса, чем на решение учебной задачи.
• Использование однотипных стилей преподавания: Чрезмерное увлечение лишь некоторыми видами ИКТ (например, презентациями) без разнообразия может снизить эффективность.
• Информационная перегрузка и отвлечение внимания: Обилие информации и доступ к развлекательному контенту могут отвлекать учащихся от основной задачи.
• Технические сбои и необходимость постоянного обновления: Оборудование и программное обеспечение требуют регулярного обслуживания.

Тем не менее, перспективы дальнейшей интеграции ИКТ в проблемное обучение огромны. Разработка адаптивных обучающих платформ, систем искусственного интеллекта для персонализации проблемных заданий, расширение использования виртуальной и дополненной реальности – все это позволит создать более гибкую, интерактивную и эффективную образовательную среду, способствующую глубокому освоению иностранных языков и развитию критического мышления, что является фундаментом для успешной профессиональной и личностной реализации в цифровую эпоху. Успешность интеграции ИКТ также требует всесторонней методической подготовки учителя, включающей не только технические навыки, но и умение создавать педагогически целесообразные проблемные ситуации.

Методические подходы, содержание и организация взаимодействия в проблемном обучении

Эффективность проблемного обучения иностранному языку напрямую зависит от грамотного выбора методических подходов, адекватного отбора содержания и оптимальной организации взаимодействия между преподавателем и студентами. Эти элементы должны формировать единую, целостную систему, нацеленную на достижение конкретных образовательных результатов, что требует внимательного планирования и гибкости.

Классификация и применение методов проблемного обучения

Принципы обучения формируют базис, на котором строятся различные методы. Классификации методов обучения разнообразны и зависят от выбранного критерия. Наиболее распространенные включают:

• По внешним признакам деятельности: лекция, беседа, практическая работа.
• По источнику получения знаний: словесные (объяснение, рассказ), наглядные (демонстрация, иллюстрация), практические (упражнения, лабораторные работы).
• По степени активности познавательной деятельности:
  • Объяснительно-иллюстративный: Пассивное восприятие готовых знаний.
  • Репродуктивный: Воспроизведение знаний по образцу.
  • Проблемное изложение: Преподаватель сам ставит проблему и демонстрирует путь ее решения.
  • Частично-поисковый (эвристический): Часть пути к решению проблемы студенты проходят самостоятельно.
  • Исследовательский: Студенты полностью самостоятельно формулируют проблему и находят ее решение.
• По логичности подхода: индуктивный (от частного к общему), дедуктивный (от общего к частному), аналитический, синтетический.

Важно разграничивать понятия «проблемные методы обучения» и «методы проблемного обучения». «Проблемные методы обучения» представляют собой общепедагогические методы, используемые для создания проблемных ситуаций в процес��е обучения (например, проблемное изложение). Тогда как «методы проблемного обучения» являются более широким понятием, включающим в себя комплекс форм работы, ориентированных на самостоятельную поисковую деятельность учащихся по разрешению проблем (например, исследовательский метод, частично-поисковый метод). Проблемное обучение представляет собой комплексный метод, включающий такие формы работы, как метод проектов, интенсивное обучение, исследовательский и проблемно-поисковый методы, интерактивные формы обучения. Проблемные методы обучения иностранным языкам оптимизируют процесс обучения аудированию и способствуют реализации творческих межличностных отношений.

В контексте изучения иностранных языков существуют и более специфические подходы, которые могут быть интегрированы в проблемное обучение. Например, матричный метод изучения иностранных языков, разработанный Вячеславом Замяткиным, основан на естественном погружении и интуитивном восприятии языка, подражая процессу овладения родным языком. Суть метода заключается в многократном прослушивании и проговаривании аудиовизуальных материалов (текстов и диалогов), постепенно усложняющих языковую среду, без акцента на заучивание грамматических правил. Основное внимание уделяется развитию говорения и понимания речи на слух, что может быть использовано в проблемных заданиях, требующих анализа и интерпретации аутентичных аудиоматериалов. Такой подход позволяет студентам не просто запоминать, но и «чувствовать» язык, как это происходит при естественном освоении.

Типология проблемных заданий и их роль в развитии речевых навыков

Проблемное задание — это особый вид интеллектуальной задачи, где некоторые элементы для её решения неизвестны учащимся, и они должны найти их сами, преодолевая препятствие и мобилизуя познавательную активность. Оно отличается от проектной деятельности, которая является более комплексным методом.

Структурная характеристика процесса решения проблемной ситуации, состоящего из многоступенчатых этапов, включает:

1. Возникновение (постановка) проблемной ситуации: Учащиеся сталкиваются с затруднением.
2. Осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи): Анализ ситуации и формулирование четкой задачи.
3. Поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и их обоснования: Мозговой штурм, исследование, сбор информации.
4. Доказательство гипотезы: Аргументация выбранного решения.
5. Проверка правильности решения проблемной задачи: Применение решения и оценка его адекватности.

В цифровую эпоху особую актуальность приобретает типология цифровых проблемных заданий. Она основана на цели задания, преобладающем цифровом средстве координации учебного процесса и акцентируемых ролях субъектов обучения. Выделяют три основных типа:

• Коммуникативный: Направлен на развитие навыков общения, дискуссии, аргументации с использованием онлайн-форумов, чатов, видеоконференций.
• Аналитический: Ориентирован на анализ больших объемов информации, сопоставление данных, критическую оценку источников с использованием онлайн-баз данных, аналитических инструментов.
• Информационный: Связан с поиском, отбором и структурированием информации из различных цифровых источников.

Каждый тип цифровых проблемных заданий далее делится по форме проведения занятия на основе характеристики синхронности и асинхронности коммуникации (например, синхронные видеоконференции или асинхронные обсуждения на форумах).

Использование цифровых проблемных заданий положительно влияет на развитие устных речевых навыков, так как проблемная ситуация создает благоприятный контекст для общения, стимулируя учащихся к активному говорению, аргументации своей точки зрения, выслушиванию мнений других и поиску оптимальных решений. Фокусировка на содержании коммуникации, а не на форме языковых средств, ведет к преодолению языкового барьера. Разве не это является конечной целью каждого, кто изучает иностранный язык?

Особенности отбора содержания обучения и интеграция ИКТ

Под содержанием обучения понимается все то, чему преподаватель должен научить, а обучающиеся научиться в процессе обучения. Содержание обучения иностранному языку определяется Государственным стандартом и программами обучения. Например, Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) и Примерные рабочие программы по учебному предмету (например, ФГОС ООО-2021, приказ Минпросвещения от 31 мая №287) конкретизируют тематическое содержание устной и письменной речи, коммуникативные умения, языковые знания и навыки (фонетические, орфографические, лексические, грамматические), социокультурные знания и компенсаторные умения для каждого года обучения. Целесообразность выбора дедуктивного пути отбора предметно-тематического содержания обучения диктуется необходимостью системной организации процесса обучения с ориентацией на будущую профессиональную деятельность студентов.

Применение ИКТ эффективно только в том случае, если технологии применяются в рамках определенной модели обучения, разработанной с учетом решаемых задач, специфики обучаемых, их потребностей, условий обучения. Примером такой модели является ИКТ-насыщенная среда обучения иностранному языку на основе социального конструктивизма, которая разделяет речевую деятельность на рецептивный и продуктивный уровни:

• Рецептивный уровень: Для развития навыков аудирования, чтения, освоения лексики, грамматики, фонетики и лингвострановедения используются подкасты, аудиосказки, фильмы, словари, программы-тренажеры.
• Продуктивный уровень: Для развития говорения и письма применяются блоги, форумы, чаты, вики-технологии, видеочаты, мультимедиа-редакторы, что позволяет активно взаимодействовать и создавать собственный языковой продукт.

ИКТ должны быть интегрированы в обучение иностранному языку как эффективное дополнение к традиционной форме обучения, а не как ее полная замена. Это означает, что преподаватели должны тщательно подходить к выбору инструментов, чтобы они органично вписывались в общую методическую систему.

Роль преподавателя и студента в проблемном обучении: от управления к фасилитации

В парадигме проблемного обучения роль преподавателя существенно трансформируется. Она все более сдвигается от жесткого управления обучением к содействию, достигая самых демократичных форм, таких как течение ‘Dogme’ (также известное как Teaching Unplugged). Этот подход, предложенный Скоттом Торнбери в 2000 году, заключается в обучении посредством естественного общения и взаимодействия между учениками, минимизируя использование учебников и вспомогательных материалов. Основные принципы Dogme включают:

• Обучение, направляемое разговором («Conversation-Driven»).
• Фокус на возникающий в процессе общения язык («Emergent Language»).
• Преподавание без избыточного использования материалов («Materials-Light»).

В этом подходе обучающемуся отводится наиболее важная роль в выборе содержания обучения. Учащиеся выступают «режиссерами» уроков, активно влияя на материалы и содержание, а учитель выступает в роли фасилитатора, следя за формальным аспектом и делясь знаниями, следуя за потребностями учеников.

В целом, функции преподавателя в проблемном обучении включают:

• Информационное обеспечение: Предоставление минимума информации, достаточного для возникновения познавательного противоречия.
• Направление исследования: Руководство поиском решений, предложение альтернативных путей, постановка наводящих вопросов.
• Поощрение познавательной активности: Создание поддерживающей атмосферы, стимулирование самостоятельности.
• Проявление терпимости к ошибкам: Рассмотрение ошибок как этапа обучения.
• Создание органичной системы проблемных ситуаций: Адаптация заданий к индивидуальным темпам усвоения материала и уровню подготовки.

Преподаватель выступает как лидер, организатор, управляющий процессом, модератор групповой работы и фасилитатор. Его задача — ненавязчиво выстроить процесс обучения так, чтобы учащиеся были максимально вовлечены в деятельность, выявить существующие знания и умения, упорядочить их и на их основе сформировать новые.

При этом подчеркивается значимость самостоятельной работы обучающихся, их ответственности, критичности и инициативности. Студенты берут на себя ответственность за поиск информации, решение проблемы и представление результатов, что формирует у них уверенность в своих силах и способность самостоятельно решать сложные задачи. Проектный метод, например, соответствует принципам формирования дискурсивной компетенции, поскольку группы формируются из различных по успеваемости учеников, у каждого есть своя роль, и учащиеся самостоятельно организуют работу, активно взаимодействуя. Такое взаимодействие позволяет студентам не только развивать языковые навыки, но и приобретать ценный опыт командной работы и лидерства. В конечном итоге, это воспитывает самостоятельность и готовность к решению реальных вызовов.

Заключение

Исчерпывающий анализ концепции проблемного обучения иностранному языку, проведенный в рамках данной работы, убедительно демонстрирует его значительный потенциал в формировании ключевых компетенций, необходимых для успешной реализации в современном мире. Мы увидели, что проблемное обучение, уходящее корнями в дидактические принципы Я.А. Коменского и теоретические положения Джона Дьюи, представляет собой не просто методический прием, а целостную систему, способную трансформировать учебный процесс.

Обобщая основные выводы, можно констатировать, что проблемное обучение, в сочетании с современными информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ), оказывает комплексное воздействие на обучающихся:

1. Формирование коммуникативной и дискурсивной компетенций: Проблемные ситуации и задания, особенно третьего типа, где студенты самостоятельно формулируют и решают речемыслительные задачи, эффективно развивают все виды речевой деятельности. Были представлены эмпирические данные, подтверждающие положительную корреляцию между уровнем владения иностранными языками и когнитивными функциями, такими как рабочая память, когнитивная гибкость и критическое мышление. Детально раскрыта сущность дискурсивной компетенции и обоснован когнитивно-прагматический подход к ее формированию.
2. Активизация мотивации: Проблемное обучение выступает мощным «запускным механизмом» (И. Зимняя) внутренней мотивации, особенно при ориентации на будущую профессиональную деятельность студентов. ИКТ, благодаря своей интерактивности, актуальности и наглядности, значительно усиливают этот эффект, преодолевая проблему «старения» традиционных учебников и предоставляя доступ к динамичным, постоянно обновляемым ресурсам.
3. Развитие критического мышления: Проблемные задания побуждают студентов к самостоятельному, вопрошающему и аргументированному мышлению, а ИКТ (интерактивные тесты, виртуальная реальность) предоставляют новые инструменты для анализа, сопоставления информации и принятия обоснованных решений. При этом подчеркивается важность самостоятельного нахождения проблемы студентами для полноценного развития критического мышления.
4. Трансформация ролей участников образовательного процесса: Роль преподавателя эволюционирует от доминантного передатчика знаний к фасилитатору, организатору и модератору, создающему условия для самостоятельной, ответственной и инициативной работы студентов. Примеры, такие как течение ‘Dogme’, показывают крайние формы этого сдвига, где студенту отводится центральное место в определении содержания обучения.

Несмотря на выявленные проблемы, связанные с техническим оснащением и подготовкой кадров, перспективы дальнейшей интеграции проблемного обучения и ИКТ представляются весьма обнадеживающими. Важность глубокого теоретического осмысления и практической адаптации методов проблемного обучения с учетом специфики аудитории, их познавательных возможностей и современных технологических возможностей невозможно переоценить.

Дальнейшие исследования могут быть сосредоточены на разработке более унифицированных классификаций проблемных заданий в лингводидактике, создании адаптивных ИКТ-платформ, способных персонализировать проблемные ситуации для каждого студента, а также на изучении долгосрочного влияния проблемного обучения на профессиональное становление выпускников. Адаптация проблемного обучения к новым образовательным вызовам и индивидуализация учебного процесса станут ключевыми направлениями для повышения качества и эффективности преподавания иностранных языков в будущем.

Список использованной литературы

1. Азимов Э. Г. Материалы Интернета на уроках англ. языка // Иностранные языки в школе. 2001. №1.
2. Белякова Е.Л. Проблемные задания как прием обучения иностранному языку студентов вуза // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemnye-zadaniya-kak-priem-obucheniya-inostrannomu-yazyku-studentov-vuza (дата обращения: 25.10.2025).
3. Брянцева А.В. Использование ИКТ в обучении иностранному языку // Евразийский Научный Журнал. 2015. №11. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-ikt-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku-1 (дата обращения: 25.10.2025).
4. Бухаркина М.Ю. Мультимедийный учебник: Что это? // Иностранные языки в школе. 2001. №4. С. 29—33.
5. Владимирова Л.П. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2001. №4.
6. Дискурсивная компетенция как компонент коммуникативной компетенции // Научный Лидер. 2023. №36 (134). URL: https://scilead.ru/article/4959-diskursivnaya-kompetentsiya-kak-komponent-kom (дата обращения: 25.10.2025).
7. Донцов Д. Английский на компьютере. Изучаем, переводим, говорим. М., 2007.
8. Дорофеева А.С., Бударина А.О. Модель формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/model-formirovaniya-diskursivnoy-kompetentsii-studentov-yazykovyh-napravleniy-podgotovki (дата обращения: 25.10.2025).
9. Евдокимова М.Г. Компьютерные технологии обучения иностранным языкам: методологические и педагогические аспекты // Телекоммуникация и информатизация образования. 2001. №4. С. 47—57.
10. Ефременко В.А. Применение информационных технологий на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2007. №8. С. 18-21.
11. Записных О.В. Особенности формирования иноязычной дискурсивной компетенции студентов языкового вуза // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-inoyazychnoy-diskursivnoy-kompetentsii-studentov-yazykovogo-vuza (дата обращения: 25.10.2025).
12. ИКТ в обучении иностранному языку: от традиционного учебника к виртуальной обучающей среде // Сборник трудов VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования». URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_28414441_96281781.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
13. Илюшкина Е.И. Исследование мотивов к изучению иностранных языков у студентов направления «Лингвистика» // УрФУ. 2023. URL: https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/125615/1/k_ppr_2023_01.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
14. Использование ИКТ для повышения мотивации на уроках иностранного языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-ikt-dlya-povysheniya-motivatsii-na-urokah-inostrannogo-yazyka (дата обращения: 25.10.2025).
15. Использование метода проблемного обучения на занятиях по иностранному языку // Издательство «АНАЛИТИКА Р. О. ДИС». URL: http://publishing-vak.ru/file/archive-pedagogy-2016-5/3-nikishin-shkoda.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
16. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. СПб.: Издательство «Союз», 2001. 192 с.
17. Корчагин К.П., Горбатов К.Д., Ужан О.Ю. ОСОБЕННОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА // Universum: психология и образование. 2023. №11 (113). URL: https://7universum.com/ru/psy/archive/item/16201 (дата обращения: 25.10.2025).
18. Маслыка Е.А., Бабанский П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Вышэйшая школа, 1999.
19. Метод проблемного обучения на уроках английского языка // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/metod-problemnogo-obucheniya-na-urokah-angliyskogo-yazika-1614948.html (дата обращения: 25.10.2025).
20. Методические рекомендации по использованию проблемных заданий на уроках английского языка // Дагестанский институт развития образования. URL: https://dipro.ru/upload/iblock/c38/c38c0393967d71b3e150ff227c88b77a.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
21. Методы развития критического мышления // Мозырский государственный областной лицей. URL: https://mgol.by/metodicheskaya-rabota/pedagogicheskie-tekhnologii/razvitie-kriticheskogo-myshleniya-cherez-chtenie-i-pismo/metody-razvitiya-kriticheskogo-myshleniya (дата обращения: 25.10.2025).
22. Методы, приёмы и принципы обучения речевой деятельности / Негматова М.М. // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metody-priyomy-i-printsipy-obucheniya-rechevoy-deyatelnosti (дата обращения: 25.10.2025).
23. Москалева И. С., Голубева С. П. Использование компьютерных технологий для профессиональной подготовки учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2005. №1. С. 83-89.
24. Мурунов А. А. Типология цифровых проблемных заданий при обучении иностранному языку // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tipologiya-tsifrovyh-problemnyh-zadaniy-pri-obuchenii-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 25.10.2025).
25. Обучение видам речевой деятельности на занятиях РКИ / Родина Е.И., Кузьмина Т.В., Малашкина Т.К. // StudFiles. URL: https://studfile.net/preview/4279269/page:7/ (дата обращения: 25.10.2025).
26. Общедидактические принципы обучения иностранному языку // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/obschedidakticheskie-principi-obucheniya-inostrannomu-yaziku-271579.html (дата обращения: 25.10.2025).
27. Осипова Н.Н. Проблемные методы обучения и методы проблемного обучения иностранным языкам // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemnye-metody-obucheniya-i-metody-problemnogo-obucheniya-inostrannym-yazykam (дата обращения: 25.10.2025).
28. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ // Neliti. URL: https://media.neliti.com/media/publications/322831-osobennosti-motivatsii-obucheniya-ino-b00d6efc.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
29. Полат Е.С. Интернет во внеклассной работе по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2001. №5. С. 4—10.
30. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2001. №2,3.
31. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ // Современные проблемы науки и образования (сетевое издание). 2015. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=18898 (дата обращения: 25.10.2025).
32. Проблемы и перспективы использования ИКТ при обучении иностранному языку // Информио. URL: https://www.informio.ru/publications/id2768/Problemy-i-perspektivy-ispolzovaniya-IKT-pri-obuchenii-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 25.10.2025).
33. Проблемы преподавания языка Language Education // Институт языкознания РАН. 2020. URL: https://iling-ran.ru/web/images/books/language_education_2020.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
34. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (АНГЛИЙСКОМУ) // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/problemnogo_obucheniya_inostrannomu_yazyku_angliyskomu-380295.htm (дата обращения: 25.10.2025).
35. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЮРИСТОВ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-kriticheskogo-myshleniya-studentov-yuristov-cherez-ispolzovanie-ikt-na-zanyatiyah-po-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 25.10.2025).
36. Сергеева М. Э. Новые информационные технологии в обучении английскому языку // Педагог. 2005. №2. С. 162-166.
37. Соловова Е.Н. Методика преподавания иностранных языков. Продвинутый курс. М.: АСТ, Астрель, 2009.
38. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-problemnogo-obucheniya-starsheklassnikov-inostrannomu-yazyku-na-sovremennom-etape (дата обращения: 25.10.2025).
39. Томашук Н.В. РОЛЬ МОТИВАЦИИ В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА // Евразийский научный журнал. 2015. №11. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-motivatsii-v-izuchenii-inostrannogo-yazyka (дата обращения: 25.10.2025).
40. Угрюмова С.В., Сергеева Н.Н. Классификация мотивов к изучению иностранного языка // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/klassifikatsiya-motivov-k-izucheniyu-inostrannogo-yazyka (дата обращения: 25.10.2025).
41. Усейнова Ж. Иностранные языки в школе. 2003-2004.
42. Формирование дискурсивной и стратегической компетенции при обучении монологическому высказыванию в проектной деятельности // Язык и текст. 2023. Том 10. №1. URL: https://psyjournals.ru/langText/2023/n1/Golosov_et_al.shtml (дата обращения: 25.10.2025).
43. Ягнич А.Я. Метод проблемного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2024. №01 (90). URL: https://scipress.ru/pedagogy/articles/metod-problemnogo-obucheniya-inostrannomu-yazyku-studentov-neyazykovykh-vuzov.html (дата обращения: 25.10.2025).