Тревожность у детей старшего дошкольного возраста: Комплексный анализ, диагностика и коррекция для академического исследования

В стремительно меняющемся мире, где социальные и культурные трансформации происходят с беспрецедентной скоростью, дети старшего дошкольного возраста (6-7 лет) оказываются перед лицом новых вызовов. Этот период, являющийся мостом между беззаботным детством и ответственностью школьной жизни, становится ареной для формирования важнейших личностных качеств, но также и для возникновения психологических трудностей. Одной из наиболее острых и распространенных проблем современности, заметно влияющей на гармоничное развитие ребенка, является тревожность. Согласно исследованиям, в последние десятилетия наблюдается значительный рост числа тревожных детей, что обусловлено комплексом социальных изменений, порождающих неопределенность и непредсказуемость будущего.

Тревожность в старшем дошкольном возрасте – это не просто эпизодическое волнение, а устойчивое состояние эмоционального дискомфорта, способное деформировать личность ребенка, затруднить его адаптацию к школе и межличностные отношения. Она проявляется в разнообразных формах: от повышенного беспокойства и неуверенности до психосоматических нарушений и сложностей в обучении. Недооценка или игнорирование этой проблемы может привести к долгосрочным негативным последствиям, закрепляя тревожность как устойчивую черту характера, поэтому своевременная и адекватная реакция взрослых абсолютно необходима.

Настоящая работа призвана дать всесторонний, глубокий и фактологически подтвержденный анализ проблемы тревожности у детей старшего дошкольного возраста. В ней будут рассмотрены теоретические основы феномена, детально проанализированы причины возникновения и факторы, влияющие на развитие тревожности как в семейной, так и в дошкольной среде. Отдельное внимание будет уделено особенностям проявления тревожности, включая эмоциональные, поведенческие, психосоматические и гендерные аспекты, а также специфике у детей с особыми образовательными потребностями. Особое место займет обзор наиболее эффективных и валидных диагностических методик и, что не менее важно, психолого-педагогических стратегий коррекции и профилактики, интегрирующих междисциплинарный подход.

Данное академическое исследование представляет собой ценный ресурс для студентов психологических и педагогических факультетов, аспирантов и специалистов, работающих с детьми. Оно не только обогатит теоретическую базу, но и предложит практические рекомендации, способствующие созданию благоприятной среды для развития каждого ребенка, помогая ему преодолеть тревожность и раскрыть свой потенциал.

Теоретические основы изучения тревожности у детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст как сензитивный период развития психики

Период от 6 до 7 лет, известный как старший дошкольный возраст, представляет собой один из самых динамичных и сензитивных этапов в развитии ребенка. В это время происходит не только интенсивный физиологический рост, но и качественные преобразования в психической сфере, закладывающие фундамент для будущих академических успехов и социальной адаптации, что делает его критически важным для формирования личности.

Одним из наиболее заметных изменений является значительное совершенствование мелкой моторики рук. К 6–7 годам она достигает уровня, сопоставимого со взрослой, проявляясь в высокой скоординированности, точности, ловкости, быстроте и плавности движений. Ребенок осваивает правильное держание пишущих принадлежностей, уверенно рисует мелкие детали, обводит фигуры по пунктиру, проводит ровные линии и выполняет штриховку в различных направлениях. Эти навыки критически важны для предстоящего школьного обучения, обеспечивая успешное овладение письмом и изобразительной деятельностью.

Параллельно с этим, происходит активное развитие познавательных процессов. Произвольное внимание начинает формироваться, позволяя ребенку сознательно направлять и удерживать его на определенных объектах. Объем внимания увеличивается, а его устойчивость позволяет сосредоточенно заниматься одним видом деятельности от 25 до 30 минут, что приближается к продолжительности стандартного школьного урока. Память к концу дошкольного возраста приобретает ведущую роль, развиваются произвольные зрительная и слуховая формы запоминания. Изначально запоминается то, что вызывает интерес, но активное запоминание все больше зависит от заинтересованности, понимания информации и сосредоточенности.

Мышление претерпевает значительные изменения. Наглядно-образное мышление достигает высокого уровня, и начинается интенсивное формирование словесно-логического (понятийного) мышления. Дети в этом возрасте осваивают такие мыслительные операции, как анализ (разложение целого на части), синтез (объединение частей в целое), сравнение (поиск сходств и различий), классификацию (разделение предметов по группам, например, «мебель», «транспорт», «животные») и обобщение (поиск общего признака). Они начинают понимать и устанавливать сложные причинно-следственные связи, задавая вопросы «почему?», «зачем?», «отчего?», а также способны планировать свою деятельность.

Речевое развитие также достигает нового уровня. Активный словарный запас ребенка 6–7 лет составляет от 3500 до 5000 слов, обогащаясь образными словами, выражениями и устойчивыми словосочетаниями (например, «ни свет ни заря», «на скорую руку»). Дети усваивают грамматические правила изменения слов и соединения их в предложении, выстраивают грамматически верные сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, используя союзы «потому что», «когда», «если». Развита диалогическая речь, и начинает формироваться монологическая, позволяющая ребенку озвучивать свое эмоциональное состояние и мнение, рассуждать о явлениях жизни, регулировать громкость, интонацию и темп речи.

Эмоциональная сфера усложняется, переживания становятся глубже и многограннее. Формируются высшие чувства (нравственные, интеллектуальные, эстетические), и активно развивается эмпатия — способность понимать и разделять чувства других. Важным новообразованием является самосознание и самооценка, которые формируются на основе осознания успешности собственной деятельности, оценок сверстников, педагогов и одобрения взрослых. Ребенок начинает осознавать себя как личность и свое место в семье и коллективе сверстников, формируется рефлексия.

Кульминацией развития произвольности является соподчинение мотивов, когда мотив «я должен», «я смогу» постепенно начинает преобладать над мотивом «я хочу». Этот период является сензитивным для морального развития: к 6-7 годам у детей формируются морально-этические категории, они понимают, как нужно себя вести, что хорошо и что плохо, осознают существование правил и требуют их соблюдения.

Ведущей деятельностью по-прежнему остается сюжетно-ролевая игра, в которой дети осваивают социальные роли (врач, повар, учитель) и учатся управлять своим поведением, договариваться и распределять роли. В процессе игры уточняются знания о нормах и правилах поведения в обществе.

Таким образом, старший дошкольный возраст – это период бурного, многомерного развития, который закладывает основу для будущей социализации и обучения. Однако именно эта интенсивность и структурные изменения делают ребенка особенно уязвимым к воздействию стрессовых факторов, одним из которых является тревожность.

Понятие тревоги и тревожности: дифференциация и определения

В психологической литературе термины «тревога», «тревожность» и «страх» часто используются как синонимы, однако для глубокого академического анализа крайне важно провести их четкую дифференциацию. Каждое из этих понятий описывает специфические эмоциональные состояния или свойства личности, имеющие свои причины, проявления и механизмы.

Страх – это естественная, базовая эмоция, возникающая как реакция организма на конкретную, реальную и непосредственно воспринимаемую опасность. Она проявляется «здесь и сейчас», когда человек или ребенок сталкивается с очевидной угрозой, будь то громкий лай собаки, темнота или незнакомый взрослый. Страх носит мобилизующий характер, активизируя защитные реакции, такие как бегство, борьба или оцепенение, и помогает быстро среагировать, чтобы избежать или минимизировать вред. Как правило, страх проходит, как только источник опасности исчезает. Эпизодические страхи в конкретных ситуациях являются нормой развития.

Тревога, в отличие от страха, представляет собой эмоциональное состояние, связанное с ощущением будущей, часто неопределенной опасности. Это предчувствие неблагополучия, внутреннее беспокойство, которое может не иметь четкого объекта или реальных оснований. Тревога сосредоточена на мыслях и ожиданиях потенциально негативных событий, которые еще не произошли или вообще могут не произойти. Например, ребенок может тревожиться перед предстоящим визитом к врачу или новым занятием, не имея прямого опыта негативного исхода, но предвкушая его.

Тревожность – это более сложное и устойчивое психологическое образование. Согласно А.М. Прихожан, это «устойчивое состояние длительного эмоционального дискомфорта, переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия и предчувствием грозящей опасности». Р.С. Немов определяет тревожность как «постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях». Таким образом, тревожность – это не просто эпизодическое переживание, а черта личности, склонность к частому и интенсивному переживанию тревоги в самых различных жизненных ситуациях, даже в тех, которые объективно не располагают к этому. Будучи устойчивым образованием, тревожность может рассматриваться как свидетельство нарушений в личностном развитии, препятствующее нормальной деятельности и общению, и даже как показатель «преневротического состояния».

Ключевые различия между страхом и тревожностью можно свести к следующей таблице:

Признак	Страх	Тревога	Тревожность
Объект	Конкретная, реальная, определенная угроза.	Неопределенная, потенциальная, будущая угроза.	Склонность к переживанию неопределенной угрозы в широком круге ситуаций.
Время	«Здесь и сейчас», в настоящем.	Ожидание в будущем.	Устойчивая черта, проявляющаяся постоянно.
Характер	Адаптивная реакция, мобилизующая силы.	Эмоциональное состояние, предчувствие.	Свойство личности, предрасположенность.
Продолжительность	Кратковременный, проходит с исчезновением опасности.	Может быть длительной, но ситуативно обусловленной.	Длительное, устойчивое состояние эмоционального дискомфорта.
Пример	Ребенок боится большой собаки, которая лает рядом.	Ребенок беспокоится перед походом к врачу.	Ребенок постоянно волнуется, не уверен в себе, ожидает плохого.

Патологический уровень тревожности представляет собой устойчивое состояние с выраженными клиническими симптомами, которое не привязано к конкретным обстоятельствам. В этом случае ребенок постоянно испытывает сильное волнение, беспокойство, напряжение даже без видимых внешних поводов. Такая тревожность значительно нарушает адаптацию ребенка, его социальное функционирование и общее благополучие, требуя квалифицированной психологической и, возможно, медицинской помощи.

Понимание этих различий критически важно для корректной диагностики и разработки эффективных стратегий психолого-педагогической поддержки детей, поскольку подходы к работе с ситуативным страхом и укоренившейся личностной тревожностью будут существенно отличаться.

Основные теоретические подходы к пониманию тревожности в психологии

Исследование тревожности, ее причин и механизмов развития занимает центральное место в различных психологических школах. Каждый подход предлагает свою уникальную оптику, позволяющую глубже понять этот многогранный феномен.

Исторически, одним из первых, кто обратил внимание на тревожность, был Зигмунд Фрейд, основатель психоанализа. В его работах тревожность впервые получила систематическое описание. Фрейд различал три типа тревоги:

• Реалистическая тревога: возникает в ответ на реальную внешнюю опасность, является рациональной и адаптивной.
• Невротическая тревога: страх перед собственными инстинктивными импульсами Ид, которые могут выйти из-под контроля Эго и привести к наказанию. Это беспокойство, что внутренние желания могут стать угрозой.
• Моральная тревога: страх перед наказанием со стороны Супер-Эго, чувство вины и стыда, возникающее при нарушении моральных норм и принципов.

С точки зрения Фрейда, тревога служит сигналом опасности для Эго, мобилизуя защитные механизмы психики.

В рамках экзистенциальных теорий и неофрейдизма, такие авторы как Карен Хорни и Гарри Стек Салливен, предложили иное видение природы тревожности. Они сместили акцент с внутрипсихических конфликтов на социальные и межличностные взаимодействия.

• Карен Хорни ввела понятие «базальной тревоги». Она считала, что тревожность возникает у ребенка из-за ощущения изолированности и беспомощности во враждебном мире. Это чувство проистекает из деструктивных родительских отношений, таких как отсутствие любви, чрезмерное доминирование, безразличие или непоследовательность. Хорни подчеркивала, что неудовлетворение ведущих потребностей ребенка в безопасности и привязанности приводит к формированию базовой тревожности, которая затем порождает невротические потребности и типы поведения (уступчивый, агрессивный, отстраненный).
• Гарри Стек Салливен также рассматривал тревожность как межличностный феномен, возникающий в раннем детстве в процессе взаимодействия с матерью или другими значимыми взрослыми. Для Салливена тревожность является результатом «эмпатического заражения» от тревожной матери или следствием негативной оценки поведения ребенка родителями. Он считал, что тревожность – это мощная дезорганизующая сила, которая искажает восприятие реальности и мешает здоровому развитию личности, препятствуя удовлетворению потребностей и формированию адекватной самооценки.

В отечественной психологии проблема тревожности изучалась такими исследователями, как Г.М. Бреслав, Е.К. Лютова, А.И. Захаров, А.М. Прихожан, В.М. Астапов, В.Р. Кисловская, Б.И. Кочубей и Е.С. Новикова. Отечественные концепции, во многом опираясь на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского и деятельностный подход А.Н. Леонтьева, рассматривают тревожность не только как ситуативное явление, но и как личностную характеристику, формирующуюся в динамике переходных состояний и под влиянием социальных факторов.

• А.М. Прихожан является одним из ключевых отечественных исследователей тревожности. Она отмечает, что, несмотря на разнообразие трактовок, исследователи сходятся в рассмотрении тревожности в соотношении «состояние – свойство» и понимании ее функций. Прихожан подчеркивает, что тревожность является переживанием эмоционального дискомфорта, предчувствием грозящей опасности и выступает выражением неудовлетворения значимых потребностей. Некоторый уровень тревожности в норме необходим для адаптации, но ее устойчивое проявление свидетельствует о нарушениях в личностном развитии.
• А.И. Захаров уделял большое внимание детским страхам и тревожности, связывая их с особенностями семейного воспитания, характером отношений между родителями и детьми, а также конституциональными особенностями ребенка. Его работы подробно описывают возрастную динамику страхов и их трансформацию в тревожность.

Важно отметить, что исследования тревожности в отечественной психологии до недавнего времени были достаточно редки и фрагментарны. Однако в последние десятилетия интерес к ним значительно возрос, что связано с резкими социальными изменениями в обществе, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего, и как следствие, с увеличением количества тревожных детей и подростков. Этот рост актуализирует необходимость глубокого изучения и разработки эффективных методов помощи.

Таким образом, теоретические подходы к пониманию тревожности в психологии развивались от внутрипсихических конфликтов (Фрейд) к межличностным и социальным детерминантам (Хорни, Салливен), и далее к комплексному рассмотрению тревожности как состояния и свойства личности, формирующегося в контексте развития и социальных взаимодействий (отечественные исследователи).

Классификация видов тревожности: ситуативная и личностная

Для более точного понимания феномена тревожности и разработки адекватных стратегий помощи, психологи традиционно выделяют два основных вида: ситуативную и личностную тревожность. Эти два типа, хотя и взаимосвязаны, имеют различные механизмы возникновения, проявления и подходы к коррекции.

1. Ситуативная тревожность (или реактивная тревога) – это временное эмоциональное состояние, вызванное конкретной ситуацией, которая объективно воспринимается человеком как угрожающая или вызывающая беспокойство. Это нормальное, преходящее состояние, которое может возникнуть у любого человека перед лицом потенциальных неприятностей или важных событий. Ситуативная тревожность характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства, нервозности и опасения.

Ее роль часто является положительной и мобилизующей: она позволяет человеку серьезно подойти к решению проблем, собраться, проявить повышенное внимание и ответственность. Например, ребенок может испытывать ситуативную тревогу перед первым выступлением на утреннике, перед знакомством с новыми детьми в детском саду или после громкого лая соседской собаки, который вызывает временную боязнь всех собак. Ключевой особенностью является то, что это состояние проходит, как только опасная или стрессовая ситуация разрешается или прекращается. Ситуативная тревожность поддается коррекции, однако полностью избавиться от нее невозможно и не нужно, так как в умеренных дозах она выполняет адаптивную функцию.

2. Личностная тревожность – это устойчивая черта личности, которая проявляется в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, даже в тех, которые объективно не располагают к этому. В отличие от ситуативной, личностная тревожность не привязана к конкретным внешним раздражителям, а является внутренней характеристикой человека, его готовностью воспринимать широкий круг ситуаций как угрожающие.

Люди с высокой личностной тревожностью часто находятся в состоянии безотчетного страха, испытывают неопределенное ощущение угрозы и готовы воспринять любое событие как потенциально неблагоприятное или опасное. Это состояние может быть обусловлено генетически, особенно у детей с меланхолическим типом темперамента, но чаще формируется под влиянием длительных неблагоприятных факторов среды, таких как неправильное воспитание, хронический стресс, отсутствие эмоциональной поддержки. Личностная тревожность значительно дезадаптирует человека, мешает его нормальной деятельности, общению и развитию. Коррекция личностной тревожности требует более глубокой и систематической работы, направленной на изменение паттернов мышления, поведенческих реакций и самооотношения.

Помимо этих двух основных видов, А.М. Прихожан выделяет дополнительные формы тревожности, которые помогают уточнить ее проявления:

• Открытая тревожность: это те переживания тревоги, которые сознательно осознаются человеком и проявляются в его поведении, вербальных выражениях, мимике и жестах. Например, ребенок открыто говорит о своем страхе или демонстрирует явное беспокойство.
• Скрытая тревожность: это тревожность, которая в разной степени не осознается самим человеком и не проявляется напрямую. Вместо этого она может маскироваться под чрезмерное спокойствие, демонстративное безразличие, агрессивное поведение, ригидность или другие специфические способы поведения. Например, ребенок, испытывающий скрытую тревогу, может казаться абсолютно спокойным, но при этом иметь психосоматические проявления или проявлять повышенную агрессию как защитный механизм.

Таким образом, дифференциация видов тревожности позволяет специалистам более тонко подойти к диагностике и разработке индивидуальных программ помощи, учитывая как внешние стимулы, так и внутренние личностные особенности ребенка.

Причины, факторы и особенности проявления тревожности у детей старшего дошкольного возраста

В современном обществе наблюдается заметное увеличение числа детей, страдающих от тревожности. Эти дети часто отличаются повышенным беспокойством, неуверенностью в себе и общей эмоциональной неустойчивостью. А.М. Прихожан справедливо отмечает, что значительный рост количества тревожных детей и подростков в России за последнее десятилетие напрямую связан с глубокими социальными изменениями, которые порождают всеобщую неопределенность и непредсказуемость будущего. Возникновение и закрепление тревожности у ребенка часто коренится в неудовлетворении его возрастных требований и потребностей.

Психологические и психофизиологические факторы возникновения тревожности

Тревожность у ребенка старшего дошкольного возраста не возникает на пустом месте; она является результатом сложного взаимодействия внутренних и внешних факторов, проникающих вглубь его формирующейся психики.

Одним из фундаментальных факторов является неудовлетворенность базовых потребностей: физиологической потребности (например, в достаточном питании, сне, комфорте) или потребности в безопасности. Если ребенок постоянно находится в ситуации, где его физические нужды игнорируются или где он чувствует угрозу своей защищенности (например, из-за частых конфликтов в семье, агрессивной среды), это формирует хроническое состояние напряжения и беспокойства, которое может трансформироваться в тревожность.

Гиперчувствительность ребенка выступает значительной предпосылкой для возникновения тревожности. Дети с повышенной чувствительностью, часто обладающие тонкой нервной организацией, более остро реагируют на внешние стимулы, легче пугаются, сильнее переживают неудачи и критику. Их нервная система быстрее истощается, делая их более восприимчивыми к стрессу и, как следствие, к тревожным состояниям.

Фиксация в эмоциональной памяти сильных испугов является еще одной мощной причиной. Если ребенок пережил сильный испуг, связанный с реальной опасностью или угрозой жизни (например, нападение животного, падение, автомобильная авария), травматический опыт может закрепиться и стать основой для формирования фобий и общей тревожности. Даже непрямое переживание чужого страха или шока (например, через СМИ) может оказать негативное влияние на гиперчувствительного ребенка.

Низкая самооценка и отсутствие возможностей для реализации высоких притязаний на успех создают внутренний конфликт, который приводит к эмоциональному неблагополучию. Когда ребенок стремится к достижению успеха, но постоянно сталкивается с неудачами или не получает достаточного одобрения, это подрывает его уверенность в себе и вызывает хроническое чувство неполноценности. Постепенно он начинает ожидать неудачи и в результате становится тревожным.

Наличие внутреннего конфликта является центральным психологическим механизмом развития тревожности. Этот конфликт может быть вызван противоречивыми, неадекватными (завышенными) или негативными (унижающими) требованиями со стороны родителей или дошкольного учреждения. Например, когда от ребенка требуют одновременно быть самостоятельным и послушным, инициативным и не высовываться. Или когда на него возлагают чрезмерные обязанности, которые он не способен выполнить в силу возраста. Унижающие требования или постоянная критика формируют у ребенка ощущение своей никчемности и беспомощности.

Наконец, конфликт между самооценкой и уровнем притязаний, особенно в сфере межличностных отношений, порождает сомнения в собственной успешности и способности соответствовать ожиданиям окружающих. Если ребенок стремится быть лидером, но постоянно оказывается в подчиненной позиции, или хочет быть любимым, но чувствует себя отвергнутым, это вызывает глубокие переживания и способствует развитию тревожности.

Все эти психологические и психофизиологические факторы, действуя совместно или по отдельности, создают благодатную почву для укоренения тревожности, превращая ее из эпизодического состояния в устойчивую черту личности.

Семейные детерминанты тревожности: стили воспитания и семейная ситуация

Семья – это первая и наиболее значимая социальная среда для ребенка, формирующая его личность, эмоциональный мир и паттерны поведения. Неудивительно, что именно семейные факторы играют ключевую роль в возникновении и закреплении тревожности у старших дошкольников.

Нарушения семейных отношений и неблагоприятные последствия социальных контактов внутри семьи создают хронически стрессовую атмосферу. Это могут быть частые ссоры между родителями, отсутствие теплоты и поддержки, эмоциональная отстраненность или, наоборот, чрезмерная навязчивость. Ребенок, живущий в такой среде, постоянно находится в напряжении, предчувствуя конфликт или отвержение.

Неправильное воспитание является одной из наиболее частых причин тревожности. Особое внимание следует уделить нескольким деструктивным моделям:

• Авторитарный стиль воспитания: Родители, придерживающиеся этого стиля, постоянно подавляют ребенка, заставляют его беспрекословно подчиняться, используют угрозы и наказания. В такой семье ребенок лишен права на собственное мнение, инициативу, его эмоциональные проявления подавляются. Он боится совершить ошибку, постоянно испытывает страх перед наказанием, что приводит к формированию высокой личностной тревожности, низкой самооценки и зависимости от мнения взрослых.
• Завышенная оценка успехов ребенка взрослыми, чрезмерное захваливание или преувеличение его достижений: Парадоксально, но это также может привести к тревожности. Когда ребенок постоянно слышит неадекватно высокую похвалу за незначительные достижения, у него формируется завышенная, но хрупкая самооценка и завышенные притязания. Он начинает бояться не соответствовать ожиданиям, разочаровать родителей, а любая неудача воспринимается как катастрофа, что порождает сильную тревогу.
• Гиперпротекция: Чрезмерная опека, когда родители стремятся контролировать каждый шаг ребенка, оберегая его от малейших трудностей и самостоятельных решений. Ребенок лишается возможности развивать самостоятельность, инициативность и справляться с трудностями, что делает его беспомощным и тревожным в ситуациях, требующих принятия решений или столкновения с новыми вызовами.

Развод родителей является одним из мощнейших психотравмирующих факторов для ребенка, способным резко повысить уровень его тревожности. Для дошкольника развод – это ломка устойчивой семейной структуры и привычных отношений, потеря ощущения безопасности и стабильности. Исследования показывают, что у 20-25% детей, переживших развод родителей, выявляются серьезные психологические проблемы, по сравнению с 10% детей из полных семей. Возрастные реакции на развод могут различаться:

• У детей 2,5-3,5 лет могут наблюдаться плач, расстройства сна, повышенная пугливость, снижение познавательных процессов.
• У детей 3,5-4,5 лет проявляются повышенная гневность, агрессивность, чувство утраты и тревожность; экстраверты могут становиться замкнутыми.
• Дети 5-6 лет также демонстрируют усиление агрессии, тревоги, раздражительности, но уже способны осознанно рассказывать о своих переживаниях и желании восстановить семью.

Особо деструктивным фактором является конфликт лояльности, когда ребенок вынужден скрывать информацию или свои чувства к одному из родителей от другого. Это создает колоссальное внутреннее напряжение, повышая уровень тревоги и депрессии, существенно ухудшая его адаптацию.

Нельзя недооценивать и влияние тревожности родителей. Тревожные дети часто живут рядом с тревожными взрослыми. Дети тонко улавливают эмоциональное состояние родителей, и если мать или отец постоянно испытывают беспокойство, страхи, неуверенность (например, из-за неудовлетворенности своей работой, жилищными условиями или материальным положением), это передается ребенку. Большое значение придается роли матери и взаимоотношениям ребенка с матерью в возникновении тревоги, так как именно мать обычно является первичным источником безопасности и эмоциональной поддержки.

Таким образом, семейная среда – это не просто фон, а активный участник в формировании или предотвращении детской тревожности. Гармоничные отношения, адекватные стили воспитания и эмоциональная стабильность родителей являются ключевыми условиями для формирования у ребенка уверенности в себе и устойчивости к стрессам.

Влияние дошкольной среды и социальных факторов

Помимо семейных детерминант, на формирование и проявление тревожности у детей старшего дошкольного возраста существенное влияние оказывает окружающая социальная среда, в первую очередь, дошкольное образовательное учреждение (ДОУ).

Ситуации, провоцирующие высокую ситуативную тревожность, являются неотъемлемой частью жизни ребенка, но их частота и интенсивность могут стать хроническим стрессовым фактором:

• Разлука с матерью и расставание с родителями: Для многих детей, особенно в начале посещения детского сада, это становится серьезным испытанием. Страх быть оставленным, потерять привычную опору и источник безопасности вызывает острую тревогу расставания, которая может затянуться и стать основой для более общей тревожности.
• Резкое изменение привычной обстановки: Переезд, смена детского сада, длительное пребывание в больнице – любые существенные изменения в привычном окружении нарушают чувство стабильности и предсказуемости, порождая беспокойство.
• Поступление в детский сад: Само по себе является мощным стрессовым фактором, требующим от ребенка адаптации к новой социальной среде, незнакомым взрослым и сверстникам, новым правилам и режиму дня. Даже для детей 6-7 лет, которые уже посещали детский сад, смена группы или воспитателя может вызвать волнение.

Особое место в старшем дошкольном возрасте занимает смена ведущего вида деятельности с игровой на учебную и подготовка к школьному обучению. Этот переходный период является критическим и часто сопровождается повышенной тревожностью по ряду причин:

• Необходимость соответствовать новым требованиям: Школа предъявляет иные, более жесткие требования к дисциплине, произвольности внимания, усидчивости, умению следовать инструкциям. Ребенок, привыкший к свободной игре, сталкивается с необходимостью выполнять задания, которые могут быть ему неинтересны, что вызывает напряжение.
• Освоение учебной деятельности: Сама концепция «учиться» становится новой и иногда пугающей. Страх неуспеха, боязнь быть хуже других, получить плохую оценку или критику со стороны учителя – все это мощные источники тревоги.
• Адаптация к новой социальной среде: В школе появляются новые взрослые (учитель) и новые сверстники, с которыми нужно выстраивать отношения. Страх быть отвергнутым, не найти друзей, быть непонятым – социальные аспекты школьной адаптации могут быть очень тревожными.

Кроме того, социальные факторы включают в себя:

• Чрезмерные требования к развитию ребенка: Современные родители и педагоги часто стремятся «подготовить» ребенка к школе максимально, нагружая его многочисленными кружками, занятиями, ранним обучением чтению и письму. Такое «ускоренное» развитие может привести к переутомлению, хроническому стрессу и, как следствие, к тревожности, поскольку ребенок постоянно находится в состоянии «гонки» и страха не соответствовать завышенным ожиданиям.
• Влияние медиапространства: Доступность информации, в том числе негативной, через телевидение, интернет, игры, может формировать у детей чувство опасности и тревоги, особенно если они сталкиваются с контентом, не соответствующим их возрасту и эмоциональной зрелости.

Все эти факторы дошкольной и социальной среды, действуя по отдельности или в комплексе, могут значительно усилить предрасположенность ребенка к тревожности, превращая ее из эпизодической реакции в устойчивое состояние, требующее внимания и поддержки со стороны взрослых. Разве не стоит взрослым задуматься о том, насколько мы перегружаем наших детей и лишаем их беззаботного детства?

Клинические и поведенческие проявления тревожности

Тревожность у детей старшего дошкольного возраста проявляется не только во внутренних переживаниях, но и находит отражение в их поведении, эмоциональных реакциях и даже в физиологических функциях организма. Наблюдение за этими проявлениями позволяет специалистам и родителям своевременно выявить проблему.

Эмоциональные и поведенческие аспекты:

• Чрезмерное беспокойство и страх ожидания: Тревожные дети постоянно пребывают в состоянии волнения, предчувствуя неблагоприятные события. Их беспокоит не столько само событие, сколько его ожидание. Например, они могут задолго до похода в поликлинику или праздника начать нервничать.
• Трудности с концентрацией внимания и быстрая утомляемость: Тревожное состояние мешает ребенку сосредоточиться на задании или игре. Постоянное внутреннее напряжение приводит к быстрому истощению нервной системы, из-за чего они не могут долго работать и быстро устают.
• Напряжение и скованность при выполнении заданий: Любое задание, даже знакомое, может вызывать у тревожного ребенка излишнее беспокойство, что проявляется в мышечном напряжении, скованности движений, неуверенности.
• Социальная неловкость: Такие дети часто смущаются, краснеют, теряются в незнакомой обстановке или при общении с новыми людьми.
• Тихий голос, напряженный взгляд, чрезмерная плаксивость: Эти внешние признаки являются прямым отражением внутреннего дискомфорта. Тихий, нерешительный голос, избегающий или, наоборот, чрезмерно напряженный взгляд, а также легкая ранимость и часты�� слезы – характерные черты.
• Пугливость: Многие обыденные вещи или незначительные события вызывают у них страх. Ребенок может пугаться громких звуков, теней, незнакомых предметов.
• Непереносимость ожидания и избегание нового: Тревожные дети плохо переносят ожидание чего-либо, им трудно ждать своей очереди, завершения действия. Они не любят браться за новые дела, предпочитая знакомые, безопасные виды деятельности, поскольку новое сопряжено с риском неудачи и неизвестности.
• Маскировка тревоги агрессией: В некоторых случаях тревога может быть скрыта под маской агрессивного поведения. Дети действуют по принципу «чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Агрессия становится защитным механизмом от собственного страха и беспомощности.
• Гиперактивность у расторможенных тревожных детей: Некоторые тревожные дети могут быть очень активными и эмоциональными, пытаясь заглушить глубоко спрятанные страхи повышенной физической активностью, болтливостью, внешним равнодушием к критике. Эта активность является компенсаторной.

Психосоматические аспекты:

Тревожность оказывает глубокое влияние на физическое состояние ребенка, вызывая различные психосоматические проявления:

• Желудочно-кишечные проблемы: Часто возникают боли в животе, расстройство стула (диарея или запоры), плохой аппетит, тошнота, которые не имеют органических причин.
• Неврологические симптомы: Головные боли, головокружения, нервный тик (непроизвольные подергивания мышц лица или других частей тела), заикание, энурез (недержание мочи), энкопрез (недержание кала).
• Вегетативные нарушения: Холодные и влажные руки (повышенное потоотделение), сильное потоотделение при волнении, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание, учащенное сердцебиение.
• Нарушения сна: Беспокойный сон, частые пробуждения, ночные кошмары, трудности с засыпанием.

Все эти проявления тревожности требуют внимательного отношения и комплексного подхода к диагностике и коррекции, поскольку они сигнализируют о серьезном эмоциональном неблагополучии ребенка.

Гендерные особенности проявления тревожности

Исследования показывают, что проявления тревожности не являются универсальными и могут иметь свои специфические особенности в зависимости от пола ребенка. Изучение гендерной динамики тревожности позволяет более точно подойти к диагностике и разработке индивидуализированных коррекционных программ.

В дошкольном возрасте наблюдается четкая тенденция к тому, что мальчики чаще проявляют тревожность, чем девочки. Это подтверждается данными многих исследователей, в частности, А. Захарова. Согласно его исследованиям:

• В 3,5 года мальчики были в 7,4 раза более тревожны, чем девочки;
• В 4 года – в 2,9 раза;
• В 5 лет – в 1,4 раза;
• В 6 лет – в 1,8 раза.

Эта разница может быть обусловлена несколькими факторами. Во-первых, социальные ожидания в отношении мальчиков часто подразумевают большую самостоятельность, сдерживание эмоций и инициативность, что может создавать дополнительное внутреннее напряжение, если ребенок не соответствует этим ожиданиям. Во-вторых, мальчики, в силу своих психофизиологических особенностей, могут быть более восприимчивы к стрессовым факторам, а также иметь более выраженные поведенческие реакции на тревогу (например, агрессия или гиперактивность, которые могут быть маскировкой тревоги). Девочки же, возможно, в большей степени склонны к внутреннему переживанию тревоги, что делает ее менее заметной для окружающих, или же проявляют ее в более социально приемлемых формах (плаксивость, замкнутость).

Однако эта тенденция не является постоянной на протяжении всего периода детства и подростничества. Исследования А. Захарова также показывают, что к 9-11 годам соотношение тревожности между полами выравнивается. Это может быть связано с началом школьного обучения, когда девочки начинают сталкиваться с академическим давлением и возрастающими социальными ожиданиями, которые до этого могли быть менее выраженными.

Далее, после 12 лет происходит резкое повышение уровня тревожности у девочек. Этот скачок в подростковом возрасте обусловлен комплексом факторов: гормональными изменениями, обострением проблем самооценки и внешности, усилением давления со стороны сверстников, стремлением к идеалу, а также более глубокими эмоциональными переживаниями, характерными для этого возраста. Девочки в подростковом возрасте чаще испытывают социальную тревожность, связанную с оценкой своей внешности и межличностных отношений.

Таким образом, понимание гендерных особенностей в проявлении тревожности позволяет специалистам и родителям более адекватно реагировать на эмоциональное состояние ребенка, учитывая не только его индивидуальные особенности, но и половую принадлежность. Это особенно важно для разработки превентивных и коррекционных программ, направленных на снижение риска развития тревожности в разные возрастные периоды.

Особенности проявления тревожности у детей с особыми образовательными потребностями

Проблема тревожности приобретает особую актуальность и специфику у детей с особыми образовательными потребностями (ООП). Наличие основного дефекта или особенностей развития создает дополнительные трудности в адаптации, общении и обучении, что значительно повышает риск развития тревожных состояний.

Дети с нарушениями речи являются одной из таких категорий. Речевой дефект, особенно если он остро переживается ребенком, может стать мощным источником тревоги и привести к комплексу негативных последствий:

• Речевой негативизм и избегание общения: Ребенок, стесняясь своего речевого дефекта, может отказываться от общения, становиться замкнутым или, наоборот, агрессивным в ситуациях, требующих вербального взаимодействия. Он избегает игр, где нужно говорить, сторонится коллективных занятий, и вступает в речевой контакт только после длительной стимуляции.
• Заниженная самооценка: Постоянные трудности в выражении мыслей, невозможность быть понятым сверстниками и взрослыми, а также возможная реакция окружающих (дразнилки, нетерпение) формируют у ребенка ощущение своей неполноценности, что приводит к заниженной самооценке и неуверенности в себе.
• Влияние на познавательные процессы: Неполноценная речевая деятельность может косвенно влиять на развитие памяти, внимания и мышления, поскольку речь является важнейшим инструментом для их формирования и регуляции. Трудности с вербализацией могут затруднять запоминание, концентрацию и логическое мышление, что, в свою очередь, порождает фрустрацию и тревогу в учебных ситуациях.
• Повышенная тревожность в учебных ситуациях: У детей с нарушениями речи, особенно при дислексии (хотя чаще проявляется в школьном возрасте), наблюдается повышенная тревожность, вплоть до фобических переживаний, связанных с чтением и письмом. Девочки с дислексией, как правило, более тревожны в этих ситуациях.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) также являются категорией, подверженной повышенной тревожности. ЗПР характеризуется замедленным темпом развития психических функций (внимания, памяти, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы), что приводит к трудностям в обучении, социальной адаптации и формированию адекватной самооценки.

• Трудности в обучении: Дети с ЗПР могут испытывать значительные сложности в усвоении программы детского сада и подготовке к школе. Неудачи, непонимание материала, трудности с выполнением заданий – все это вызывает фрустрацию, разочарование и, как следствие, тревожность, связанную с учебной деятельностью.
• Социальные трудности: Замедленное развитие эмоционально-волевой сферы и коммуникативных навыков может приводить к проблемам во взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Ребенок может чувствовать себя отвергнутым, непонятым, что порождает социальную тревожность.
• Неадекватная самооценка: Из-за постоянных неудач и сравнения себя с более успешными сверстниками у детей с ЗПР часто формируется низкая самооценка, что делает их крайне чувствительными к критике и склонными к тревожным переживаниям.

Таким образом, у детей с особыми образовательными потребностями тревожность не только является распространенной проблемой, но и имеет свои специфические проявления, тесно связанные с основным дефектом. Это диктует необходимость разработки специализированных диагностических и коррекционных подходов, учитывающих комплексный характер их развития.

Диагностика тревожности у старших дошкольников: методы и инструменты

Эффективная помощь тревожным детям начинается с точной и всесторонней диагностики. Понимание тревожности как эмоционального состояния и как устойчивой черты личности требует применения дифференцированных подходов и использования комплекса валидных и надежных методик. Для старших дошкольников особенно актуальны проективные методы, которые позволяют выявить скрытые переживания, а также систематическое наблюдение и сбор информации от родителей и педагогов.

Проективные методики в диагностике детской тревожности

Проективные методики занимают центральное место в диагностике тревожности у дошкольников, поскольку они позволяют обойти защитные механизмы ребенка и получить доступ к его неосознаваемым переживаниям, страхам и внутренним конфликтам.

Одной из наиболее известных и широко применяемых методик является Тест тревожности, разработанный Р. Тэммлом, М. Дорки и В. Аменом («Выбери нужное лицо»).

• Цель: Исследование тревожности ребенка в типичных для него жизненных ситуациях общения с другими людьми.
• Возраст: Предназначен для детей 4-7 лет.
• Описание: Тест состоит из 14 картинок (существуют варианты для мальчиков и девочек), на которых изображены различные типичные для ребенка ситуации, например: игра с младшими или старшими детьми, умывание, выговор, еда в одиночестве, изоляция, взаимодействие с родителями. Лица персонажей на картинках не прорисованы. Ребенку предлагается выбрать из двух предложенных лиц (веселое и печальное) то, которое, по его мнению, соответствует настроению персонажа на картинке, а затем объяснить свой выбор.
• Интерпретация: Повышенный уровень тревожности выявляется по общему индексу тревожности (ИТ).
  • ИТ > 50% указывает на высокий уровень тревожности.
  • ИТ в диапазоне 20-50% – средний уровень.
  • ИТ в диапазоне 0-20% – низкий уровень.

  Особое внимание уделяется отрицательным выборам (печальное лицо) в ситуациях, которые обычно не должны вызывать негативных эмоций, например, «одевание», «укладывание спать в одиночестве» и «еда в одиночестве». Эти выборы могут свидетельствовать о глубинных страхах и чувстве беспомощности.

Методики А.М. Прихожан также активно используются для диагностики тревожности. А.М. Прихожан разработала или модифицировала ряд инструментов, ценных как для исследований, так и для практической работы:

• «Проективная методика для диагностики школьной тревожности»: Разработана на основе методики Amen E.W., Renison N. (1954) и предназначена для детей 6-9 лет. Эта методика включает 12 картинок без лиц, изображающих различные школьные ситуации (например, первый день в школе, ответ у доски, общение с учителем). Ребенку предлагается описать настроение персонажа на картинке и объяснить причины этого настроения.
• Интерпретация: Ребенок считается тревожным, если он дал 7 и более «неблагополучных» (отрицательных) ответов из 10 оцениваемых ситуаций.
• Адаптированная А.М. Прихожан «Шкала явной тревожности для детей (CMAS)»: Хотя она преимущественно применяется для детей 7-12 лет, некоторые ее элементы или принципы могут быть адаптированы для старших дошкольников с использованием вербальной интерпретации.

Дополнительные проективные методики, ценные для работы с дошкольниками:

• «Кактус» (М.А. Панфилова): Это графическая проективная методика, в которой ребенку предлагается нарисовать кактус, а затем ответить на вопросы о нем (например, «он одинокий или с кем-то?», «он агрессивный или защищается?»). Рисунок кактуса, его размер, расположение, наличие колючек, их форма и количество, а также ответы на вопросы позволяют выявить внутренние конфликты, агрессивность, чувство защищенности/незащищенности и уровень тревожности ребенка. Отсутствие или мягкость колючек, открытость рисунка могут говорить о беспомощности и уязвимости.
• «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернс и С. Кауфман): Ребенка просят нарисовать свою семью, делая что-то. Анализируется не только сам рисунок (расположение членов семьи, их размер, детализация, эмоциональное выражение), но и процесс рисования, комментарии ребенка. Эта методика позволяет выявить особенности внутрисемейных отношений, идентификацию ребенка с определенными членами семьи, его место в семейной системе, а также скрытые страхи и тревоги, связанные с семейной динамикой. Например, изображение себя отдельно от семьи, мелким или стилизованным, может говорить о чувстве отчужденности или тревоге.

Проективные методики, требующие высокой квалификации психолога для интерпретации, дают наиболее глубокое понимание внутреннего мира тревожного ребенка, позволяя увидеть не только симптомы, но и их глубинные причины.

Наблюдение и опросники для родителей и педагогов

Помимо проективных методик, которые позволяют заглянуть во внутренний мир ребенка, важную роль в диагностике тревожности играют более объективные и систематические методы, такие как наблюдение и опросники для взрослых. Эти инструменты помогают получить комплексную картину проявлений тревожности в естественной среде.

Наблюдение:

Систематическое наблюдение за поведением ребенка в различных ситуациях является краеугольным камнем в диагностике детской тревожности. Оно позволяет выявить поведенческие проявления тревожности, которые могут быть невербальными и проявляться неосознанно.

• В игре: Как ребенок включается в игру? Предпочитает ли он одиночные игры или участвует в коллективных? Как реагирует на неудачи, проигрыши? Насколько он инициативен, или, наоборот, пассивен и ожидает указаний? Признаки тревожности могут включать избегание новых игр, робость при предложении своей идеи, скованность движений, чрезмерную сосредоточенность на правилах из страха ошибиться.
• При выполнении заданий: Насколько ребенок сосредоточен? Как быстро устает? Проявляет ли напряжение, скованность, тремор рук? Спрашивает ли постоянно о правильности выполнения, ищет одобрения? Избегает ли сложных заданий?
• В общении со сверстниками и взрослыми: Замкнут ли ребенок или гиперактивен? Избегает ли зрительного контакта или, наоборот, чрезмерно навязчив? Легко ли идет на контакт? Как реагирует на критику или похвалу? Плаксив ли? Тихий голос, покраснение, дрожание рук – все это может быть признаками тревожности.

Опросники для родителей и педагогов:

Сбор информации от взрослых, которые проводят с ребенком большую часть времени, является незаменимым источником данных. Родители и педагоги могут заметить поведенческие и эмоциональные особенности, которые не всегда проявляются в ходе диагностики у психолога.

• Принципы использования опросников: Опросники должны быть валидными и надежными, а вопросы – четкими и понятными. Они направлены на оценку частоты и интенсивности проявления различных симптомов тревожности в повседневной жизни ребенка.
• «Тест для родителей на оценку уровня тревожности ребенка»: В таком тесте родителям предлагается оценить степень выраженности поведенческих и эмоциональных проявлений тревожности у своего ребенка. Например, им могут быть предложены утверждения типа: «легко расстраивается, много переживает», «трудно сосредоточиться на чем-либо», «плохо переносит ожидание», «часто болит живот». Оценка может производиться по шкале (например, «часто», «иногда», «никогда») или с использованием отметок «+», «0», «-».
• Адаптированная А.М. Прихожан «Шкала явной тревожности для детей (CMAS)»: Хотя изначально предназначена для детей 7-12 лет, ее принципы и некоторые пункты могут быть адаптированы для оценки тревожности родителями или педагогами старших дошкольников. Шкала позволяет оценить уровень явной, осознаваемой тревожности.
• «Шкала Лавреньтевой и Титаренко»: Это опросник, разработанный специально для оценки уровня тревожности у дошкольников и младших школьников, который может заполняться родителями и педагогами. Он включает в себя вопросы о проявлениях беспокойства, страхов, неуверенности, а также психосоматических симптомах. Шкала позволяет получить количественную оценку уровня тревожности, что важно для динамического наблюдения.
• Опросники, направленные на выявление взаимосвязи показателей тревожности у дошкольников и их родителей: Такие опросники могут содержать блоки вопросов как о проявлениях тревожности у ребенка, так и о характере родительского воспитания, стиле общения в семье и уровне тревожности самих родителей. Это позволяет выявить корреляцию между семейными факторами и детской тревожностью.

Комплексное использование проективных методик, систематического наблюдения и опросников для родителей и педагогов обеспечивает наиболее полную и объективную картину состояния ребенка, что является основой для разработки эффективной и адресной программы психолого-педагогической коррекции.

Психолого-педагогическая коррекция и профилактика тревожности у старших дошкольников

Тревожность у детей дошкольного возраста, хотя и может быть глубоко укорененной, еще не является окончательно сформированной и устойчивой чертой характера. Это дает значительные возможности для ее коррекции и профилактики. При своевременном и целенаправленном проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, большинство проблем, таких как невротические реакции и нарушения поведения, возникающие, например, после развода родителей, в большинстве случаев обратимы и исчезают в течение 1-2 лет. Ключ к успеху лежит в комплексном и системном подходе.

Общие принципы и методы коррекционной работы

Эффективная коррекционная работа с тревожными детьми базируется на нескольких фундаментальных принципах, которые должны быть учтены всеми участниками процесса – родителями, педагогами и психологами.

1. Создание благоприятной атмосферы и ситуации комфорта: Это основополагающий принцип. Ребенок, страдающий от тревожности, нуждается в ощущении полной безопасности, принятия и поддержки. Важно исключить любые факторы, которые могут восприниматься им как угрожающие или оценочные. Атмосфера должна быть теплой, доброжелательной, свободной от критики и осуждения.

• Минимизация травмирующих факторов: Необходимо идентифицировать и, по возможности, устранить или смягчить источники тревоги. Если это конфликты в семье – работать над их разрешением. Если это чрезмерные требования – скорректировать их. Если это буллинг со стороны сверстников – принять меры по его прекращению.
• Безусловное принятие: Ребенок должен чувствовать, что его любят и принимают таким, какой он есть, независимо от его успехов или неудач. Это формирует базовое доверие к миру и уверенность в себе.

2. Индивидуальный подход: Каждый тревожный ребенок уникален. Важно учитывать его индивидуальные особенности (темперамент, уровень развития, конкретные проявления тревожности, причины ее возникновения). Универсальных решений не существует, и программа коррекции должна быть максимально адаптирована под нужды конкретного ребенка.

3. Постепенность и последовательность: Коррекция тревожности – это не быстрый процесс. Изменения происходят постепенно. Важно двигаться маленькими шагами, закрепляя каждый достигнутый результат. Последовательность в действиях взрослых (родителей, педагогов) создает для ребенка предсказуемую и безопасную среду.

4. Поддержка самостоятельности и инициативы: Тревожные дети часто пассивны и нерешительны. Цель коррекции – помочь им обрести уверенность в своих силах. Для этого необходимо предоставлять им возможности для самостоятельных действий, поощрять инициативу, даже если они ошибаются. Важно формировать у ребенка ощущение контроля над ситуацией.

5. Развитие эмоциональной компетентности: Тревожный ребенок часто не умеет осознавать, называть и конструктивно выражать свои эмоции. Необходимо учить его распознавать свои чувства (страх, злость, радость), давать им вербальное выражение и находить социально приемлемые способы их отреагирования.

6. Сотрудничество с родителями: Семья является ключевым звеном в коррекции тревожности. Психолог должен работать не только с ребенком, но и с родителями, обучая их эффективным стратегиям взаимодействия, помогая им осознать собственную роль в формировании тревожности ребенка и снизить собственный уровень тревоги.

7. Использование ведущей деятельности: Для дошкольников ведущей деятельностью является игра. Именно через игру, в безопасной и непринужденной форме, можно эффективно прорабатывать страхи, развивать социальные навыки, повышать самооценку и учить ребенка справляться с трудностями.

При соблюдении этих принципов и своевременном проведении психолого-педагогических мероприятий, тревожность у дошкольников действительно может быть успешно преодолена, предотвращая ее трансформацию в устойчивую черту личности и негативные последствия для дальнейшего развития.

Игровая терапия как ведущий метод коррекции

Игровая терапия (игротерапия) является одним из наиболее эффективных и естественных методов психологической работы с детьми в возрасте от 2 до 12 лет, и особенно актуальна для старших дошкольников. Причина ее эффективности кроется в том, что игра для ребенка – это не просто развлечение, а ведущая деятельность, основной способ познания мира, отработки социальных ролей и выражения эмоций.

Обоснование эффективности игротерапии:

• Выражение эмоций: В игре ребенок может безопасно и свободно выражать те эмоции (страх, гнев, печаль, фрустрация), которые он не может или не умеет выразить словами в реальной жизни. Игра становится для него своего рода «языком», на котором он общается со своим внутренним миром.
• Снижение уровня тревожности: Проигрывание травмирующих ситуаций или ситуаций, вызывающих тревогу, помогает ребенку «пережить» их в контролируемой среде, что снижает их эмоциональную остроту и десенсибилизирует к источнику тревоги.
• Преодоление страхов: Дети могут «разыгрывать» свои страхи, наделяя их внешними атрибутами, а затем активно воздействовать на них (например, побеждать монстра, которого боятся). Это дает им ощущение контроля и силы.
• Улучшение навыков общения: В ролевых играх ребенок учится взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, договариваться, решать конфликты, проявлять эмпатию и отстаивать свои границы, что особенно важно для детей с социальной тревожностью.
• Повышение самооценки и уверенности в себе: Успешное преодоление игровых трудностей, получение позитивного опыта в игре, одобрение со стороны игрового партнера или терапевта способствуют формированию позитивной «Я-концепции».
• Развитие когнитивных функций: Игра стимулирует развитие воображения, мышления, внимания, памяти, что косвенно укрепляет психику ребенка и делает его более устойчивым к стрессам.

Конкретные примеры игровых методик:

1. «Игра в рисунок»: Терапевт комментирует рисунок ребенка, задавая вопросы, стимулирующие его к дорисовыванию сюжета, изменению деталей, придумыванию истории. Например, если ребенок нарисовал одинокую фигуру, можно спросить: «Кто это? Почему он один? Хочет ли он, чтобы кто-то пришел? Кого бы он хотел видеть рядом?» Это помогает вербализовать и проработать чувства одиночества и страха.
2. «Разрывание бумаги»: Эта методика направлена на снятие напряжения и выражение подавленного гнева или агрессии, которые часто маскируют тревогу. Ребенку предлагается рвать бумагу (газеты, старые журналы) на мелкие кусочки, представляя, что он рвет свой страх или обиду. После этого можно предложить создать из кусочков что-то новое, символизирующее преодоление.
3. Игры, направленные на повышение самоконтроля: Игры на правила, например, «Светофор», «Море волнуется раз», «Замри», учат ребенка управлять своим телом и импульсами, развивают произвольность.
4. Игры, направленные на повышение самооценки: «Комплименты», «Расскажи о себе хорошее», «Я умею, я могу». Эти игры помогают ребенку осознать свои сильные стороны и получить позитивную обратную связь от окружающих.
5. Игры на освоение новых способов поведения: Ролевые игры, в которых ребенок может примерить на себя роль смелого героя, уверенного в себе лидера, успешно справиться с трудностью. Например, игра в «докторов», где ребенок может быть смелым пациентом или заботливым врачом.

Особая важность игротерапии для детей с нарушениями речи:

Для детей с нарушениями речи игротерапия имеет критическое значение. Поскольку вербальное выражение эмоций для них затруднено, игра становится практически единственным доступным и эффективным каналом для их отреагирования. В игре ребенок может проигрывать ситуации, где его речь была непонята, где он чувствовал себя неполноценным, и находить в игровой форме новые, более адаптивные стратегии поведения. Игровые упражнения, включающие имитацию звуков, повторение простых фраз, артикуляционную гимнастику, могут быть интегрированы в терапевтический процесс, делая его более увлекательным и менее стрессовым. Это помогает снизить речевой негативизм и повысить мотивацию к речевому развитию.

Таким образом, игротерапия – это не просто методика, а целая философия работы с детской психикой, позволяющая мягко и эффективно корректировать тревожность, формируя у ребенка устойчивую основу для гармоничного развития.

Арт-терапия и психогимнастика: снятие напряжения и развитие самоконтроля

Наряду с игровой терапией, арт-терапия и психогимнастика являются мощными инструментами в арсенале психолога и педагога для работы с детской тревожностью. Они предлагают невербальные каналы для выражения эмоций, снятия напряжения и развития самоконтроля.

Арт-терапия:

Арт-терапия – это метод психологической коррекции, основанный на искусстве и творческой деятельности. Для детей она эффективна, потому что позволяет выразить глубинные переживания, не прибегая к словам, что особенно важно для дошкольников, у которых вербализация эмоций еще только формируется.

• Применение: Арт-терапия эффективно помогает преодолевать страхи, фобии, комплексы, развивать эмоциональную сферу, справляться со стрессом, повышать самооценку и раскрывать творческий потенциал.
• Методы:
  • Изотерапия (спонтанное или тематическое рисование):
    • «Нарисуй свой страх»: Ребенку предлагается нарисовать то, чего он боится. После создания образа страха, психолог помогает ребенку изменить рисунок так, чтобы страх стал менее пугающим, смешным или вовсе исчез. Можно «уничтожить» рисунок – порвать его, сжечь (под присмотром взрослого), смять, что символизирует преодоление страха и дает ребенку ощущение контроля.
    • Рисование безопасного места: Ребенка просят нарисовать место, где он чувствует себя в полной безопасности, где ему хорошо. Это помогает активизировать внутренние ресурсы и создать позитивный образ-якорь.
  • Лепка:
    • «Слепи свой страх и измени его»: Аналогично рисованию, ребенок лепит свой страх из пластилина или глины, а затем изменяет его форму, размер, цвет, делая его менее угрожающим или вовсе превращая во что-то позитивное.
    • «Создай себе помощника в тревожных ситуациях»: Ребенок лепит вымышленного персонажа или животное, которое будет его оберегать и помогать справляться с трудностями. Это развивает воображение и укрепляет чувство защищенности.
• Важный аспект: Во время арт-терапии крайне важно создать доброжелательную и комфортную атмосферу, а также не допускать высмеивания или критики детских работ, чтобы ребенок чувствовал себя в безопасности и мог свободно выражать свои чувства.

Психогимнастика:

Психогимнастика – это комплекс упражнений, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики, преимущественно через движение, мимику, пантомимику и символические жесты. Она особенно эффективна для снятия психофизических зажимов, развития эмоционально-волевой сферы, коммуникативных навыков, произвольности и самоконтроля.

• Цель: Снятие мышечного и эмоционального напряжения, развитие способности к эмоциональному самовыражению, формирование навыков саморегуляции.
• Примеры упражнений:
  • «Великаны»: Это упражнение помогает детям контролировать психофизические зажимы через чередование напряжения и расслабления. Ребенку предлагается представить себя великаном, который становится очень большим и сильным, напрягая все мышцы тела (руки, ноги, спину, лицо), а затем превращается в маленькую, расслабленную игрушку, полностью расслабляя все мышцы. Многократное повторение помогает осознать разницу между напряжением и расслаблением и научиться произвольно управлять своим телом.
  • Игры на выражение эмоций: «Зеркало эмоций» (повторение мимики, отражающей разные эмоции), «Изобрази радость/грусть/страх» (с использованием движений и позы).
  • Игры на снятие агрессии и напряжения: Например, «побить» подушку, «разорвать» воображаемую проблему, энергично обниматься с мягкими игрушками. Любое активное, безопасное проявление физической энергии помогает канализировать негативные эмоции.
• Эффективность в снижении ситуативной тревожности: Психогимнастика особенно эффективна для снижения ситуативной тревожности, поскольку она предлагает конкретные техники для быстрого снятия мышечного и эмоционального напряжения, которое сопровождает тревожное состояние. Ребенок, научившийся расслабляться, становится более устойчивым к стрессовым ситуациям.

Интеграция арт-терапии и психогимнастики в коррекционную программу позволяет работать с тревожностью на разных уровнях – от глубоких эмоциональных переживаний до физиологических проявлений, обеспечивая комплексное воздействие на психику ребенка.

Индивидуальные и групповые техники работы с тревожными детьми

Психолого-педагогическая коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста включает в себя как индивидуальные, так и групповые формы работы, каждая из которых имеет свои преимущества и специфику. Важной составляющей является не только работа с симптомами, но и глубокая проработка причин тревожности.

Индивидуальные техники работы:

1. Вербализация переживаний: Одним из ключевых направлений является создание условий для того, чтобы ребенок мог выразить свои чувства и мысли словами. Важно активно и внимательно выслушивать тревожных детей, задавая открытые вопросы, которые побуждают их к рассказу. Например, вместо «Тебе страшно?» лучше спросить: «Что ты чувствуешь, когда…?» или «Что тебя беспокоит больше всего?». Когда ребенок вербализует свой страх или беспокойство, он перестает быть «безотчетным» и становится более управляемым. Этот процесс помогает ему осознать свои эмоции и начать контролировать их.
2. Методы коррекции самооценки и развития уверенности в себе: Тревожные дети, как правило, имеют заниженную самооценку и не уверены в своих силах.
   • Создание ситуации успеха: Необходимо организовывать деятельность таким образом, чтобы ребенок гарантированно достигал успеха, даже в мелочах. Это может быть простое задание, посильная роль в игре, похвала за попытку. Важно искренне хвалить ребенка, объясняя, за что именно он похвален, чтобы формировать у него уверенность в своих силах.
   • Подчеркивание достижений: Регулярно отмечать даже небольшие успехи ребенка, сравнивая его не с другими, а с его собственными предыдущими результатами.
   • Обучение навыкам самостоятельности: Постепенно расширять зону самостоятельности ребенка, позволяя ему принимать решения и нести за них посильную ответственность.
3. Приемы компенсации и преодоления тревожности по А.М. Прихожан: А.М. Прихожан в своих работах описывает различные приемы, основанные на глубоком понимании форм тревожности (открытой, скрытой, регулируемой, культивируемой) и их связи с неудовлетворенными потребностями. Эти приемы направлены на:
   • Осознание и принятие тревоги: Помощь ребенку в понимании того, что испытывать тревогу – это нормально, но важно научиться управлять ею.
   • Формирование адаптивных стратегий: Обучение ребенка конкретным техникам совладания с тревогой: дыхательные упражнения, релаксация, позитивная самоинструкция.
   • Работа с неудовлетворенными потребностями: Идентификация глубинных потребностей (в безопасности, любви, признании), которые не удовлетворяются, и поиск способов их удовлетворения через изменение взаимодействия с ребенком или окружающей средой.

Групповые техники работы:

Групповая работа с тревожными детьми, проводимая в условиях детского сада или специализированных групп, позволяет использовать социальный фактор и динамику взаимодействия:

1. Социальное обучение: В группе ребенок учится наблюдать за тем, как другие дети справляются с подобными трудностями, перенимает успешные стратегии поведения.
2. Опыт успешного взаимодействия: В специально организованных играх и упражнениях ребенок получает опыт позитивного общения, учится работать в команде, отстаивать свои интересы, быть принятым другими, что снижает социальную тревожность.
3. Эмоциональная поддержка: Чувство принадлежности к группе, осознание того, что он не одинок в своих переживаниях, значительно снижает изоляцию и тревогу.
4. Ролевые игры: В группе можно проигрывать различные ситуации, вызывающие тревогу (например, «идем в школу», «знакомимся с новыми друзьями»), что позволяет отработать социальные навыки и снизить страх перед неизвестностью.

Важно помнить, что выбор между индивидуальной и групповой формой работы зависит от степени выраженности тревожности, индивидуальных особенностей ребенка и наличия ресурсной среды. Часто оптимальным является сочетание обеих форм.

Специфика коррекционной работы с детьми с особыми образовательными потребностями

Коррекция тревожности у детей с особыми образовательными потребностями (ООП) требует особого, адаптированного подхода, учитывающего природу основного дефекта и его влияние на эмоциональное развитие. Стандартные методики могут быть менее эффективными без соответствующей модификации.

Специфика коррекции тревожности у детей с нарушениями речи:

Для этих детей речевой дефект сам по себе является постоянным источником стресса и тревоги. Поэтому ключевыми направлениями являются:

• Эмоциональная поддержка и создание безопасной речевой среды:
  • Снижение уровня тревожности, связанной с общением: Важно создать атмосферу полного принятия, где ребенок не боится совершать речевые ошибки. Не следует перебивать его, торопить или постоянно поправлять. Поощрять любые попытки вербального выражения, даже если речь не идеальна.
  • Профилактика вторичных проблем: Неполноценная речевая деятельность может приводить к речевому негативизму (отказу от общения), замкнутости, агрессивности и заниженной самооценке. Коррекционная работа должна быть направлена на предотвращение этих последствий.
  • Использование невербальных каналов: Поскольку вербализация затруднена, активно использовать арт-терапию, игровую терапию, психогимнастику для выражения эмоций и проработки страхов. Это помогает ребенку «выговориться» через рисунок, движение или игру.
• Развитие коммуникативных навыков в щадящем режиме:
  • Интеграция логопедической работы с психологической: Логопед и психолог должны работать в тесной связке, чтобы речевые занятия не становились источником дополнительной тревоги.
  • Игры на развитие речи: Использование игровых методик, которые стимулируют речь в непринужденной форме, например, игры на звукоподражание, проговаривание коротких фраз, ролевые игры, где речевая активность поощряется, но не является единственным критерием успеха.
  • Обучение альтернативным способам общения: Если речевой дефект выражен, можно рассмотреть обучение элементам жестового языка, пиктограмм или других средств коммуникации, чтобы ребенок мог выражать свои потребности и чувства.

Специфика коррекции тревожности у детей с задержкой психического развития (ЗПР):

Дети с ЗПР часто сталкиваются с трудностями в обучении и социальной адаптации, что также повышает их тревожность.

• Создание ситуации успеха и снижение академического давления:
  • Адаптация заданий: Учебные задания должны соответствовать реальным возможностям ребенка с ЗПР, быть посильными, чтобы он мог успешно их выполнить. Постепенное усложнение материала.
  • Позитивное подкрепление: Частая и искренняя похвала за любые усилия и достижения, формирование уверенности в своих силах.
  • Индивидуальный темп: Не торопить ребенка, давать ему достаточно времени на выполнение заданий, объяснять материал многократно и в разных формах.
• Использование нетрадиционных техник рисования:
  • Цель: Нетрадиционные техники рисования (пальчиковая живопись, рисование песком, монотипия, кляксография) эффективно используются для снижения тревожности у детей с ЗПР. Эти техники не требуют специальных навыков и не имеют «правильного» или «неправильного» результата, что снижает страх ошибки и создает ситуацию успеха.
  • Преимущества: Они способствуют развитию мелкой моторики, сенсорного восприятия, воображения, а главное – позволяют ребенку свободно выражать свои эмоции, снимать напряжение, не испытывая страха оценки. Так, рисование песком обладает успокаивающим эффектом, а кляксография позволяет работать с неопределенностью и трансформацией образов.
• Развитие эмоционально-волевой сферы и социальных навыков:
  • Игры на развитие эмоций: Целенаправленные игры на распознавание и выражение эмоций, развитие эмпатии.
  • Обучение социальным правилам: Проигрывание социальных ситуаций, обучение правилам взаимодействия в группе, разрешение конфликтов.

Таким образом, работа с тревожностью у детей с ООП требует комплексного, междисциплинарного подхода, включающего психологов, логопедов, дефектологов и педагогов. Основная задача – не только скорректировать проявления тревожности, но и минимизировать влияние основного дефекта на эмоциональное благополучие ребенка, создавая условия для его гармоничного развития и успешной адаптации.

Роль семьи и дошкольного образовательного учреждения в профилактике тревожности

Эффективная профилактика и коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста невозможна без тесного взаимодействия и скоординированных действий двух ключевых институтов: семьи и дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). Они являются основными средами, формирующими эмоциональный мир и личность ребенка.

Роль родителей:

Семья – это фундамент, на котором строится психическое здоровье ребенка. Родители играют решающую роль в формировании его эмоциональной устойчивости.

• Отказ от угроз и физических наказаний: Абсолютный запрет на использование угроз, включая психологические (например, «отдам тебя чужим людям», «меня будешь слушаться, или я уйду»), и тем более физических наказаний. Дети воспринимают слова родителей всерьез, и такие угрозы разрушают базовое чувство безопасности, порождая глубокую тревогу и страх.
• Исключение криков и ругани: Повышенный тон, крики, ругань, особенно в присутствии других людей, создают атмосферу напряжения и страха. Ребенок постоянно находится в ожидании негативной реакции, что истощает его нервную систему и усиливает тревожность.
• Искренняя похвала с объяснением: Важно не просто хвалить ребенка, а делать это искренне и с конкретным объяснением, за что именно он похвален. Например, «Молодец, ты так аккуратно собрал игрушки!» или «Я горжусь, как ты помог другу». Это формирует у ребенка адекватную самооценку и уверенность в своих силах, поскольку он понимает, какие его действия ценятся.
• Развитие самостоятельности и ответственности: Поощрять инициативу ребенка, давать ему посильные поручения, учить принимать решения. Это развивает чувство компетентности и снижает ощущение беспомощности.
• Работа над собственной тревожностью: Тревожные дети часто живут рядом с тревожными взрослыми. Родителям крайне важно обратить внимание на свое собственное внутреннее состояние, учиться управлять своим стрессом и тревожностью. Спокойный и уверенный родитель – лучший пример для ребенка. Возможно, потребуется консультация психолога для самих родителей.
• Рекомендации по воспитанию: Родителям необходимо соблюдать рекомендации психологов и педагогов по взаимодействию с тревожными детьми, посещать консультации, семинары, читать специализированную литературу.

Роль дошкольного образовательного учреждения (ДОУ):

Детский сад является первой ступенью социализации ребенка вне семьи, и его влияние на формирование и преодоление тревожности огромно.

• Создание доброжелательной и комфортной атмосферы: Педагоги должны стремиться создать в группе атмосферу принятия, взаимопомощи и эмоциональной безопасности. Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал себя значимым и защищенным.
• Недопущение высмеивания и критики детских работ: Особенно в творческих видах деятельности, таких как арт-терапия, категорически запрещено высмеивать или критиковать результаты детского труда. Оценка должна быть конструктивной, фокусироваться на усилиях, а не на конечном продукте.
• Раннее выявление детей с неадекватным уровнем тревожности: Важна систематическая диагностическая работа психологов и внимательность педагогов. Раннее выявление тревожных детей позволяет своевременно начать коррекционную работу и предотвратить закрепление тревожности как устойчивой черты личности. Это особенно критично в адаптационные периоды, например, при поступлении в детский сад или подготовке к первому классу.
• Учет влияния социализации в ДОУ: Социализация в детских садах оказывает большое влияние на проявление тревожности. Педагоги должны организовывать групповые игры, которые способствуют развитию коммуникативных навыков, учат детей взаимодействовать, решать конфликты мирным путем.
• Обучение методам релаксации и саморегуляции: Внедрение в режим дня элементов психогимнастики, сказкотерапии, игр на расслабление.
• Индивидуальный подход к адаптации: Для вновь прибывших детей или тех, кто испытывает трудности в адаптации, разрабатывать индивидуальные программы поддержки, постепенно увеличивая время пребывания в саду и предлагая комфортные условия.

Синхронизированные усилия родителей и педагогов, направленные на создание поддерживающей и безопасной среды, являются наиболее мощным фактором в профилактике и успешной коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста, обеспечивая им гармоничное развитие и готовность к новым жизненным вызовам.

Заключение

Исследование проблемы тревожности у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) выявляет ее как одну из наиболее актуальных и многогранных задач современной психологии и педагогики. Данный возрастной период, характеризующийся интенсивным развитием познавательной, эмоциональной сферы, самосознания и произвольности, является сензитивным для формирования личностных черт, в том числе и тревожности. Как показал анализ, тревожность, в отличие от ситуативного страха, представляет собой устойчивое состояние длительного эмоционального дискомфорта, часто не имеющее конкретного объекта и способное деформировать психическое развитие ребенка.

Теоретический обзор продемонстрировал эволюцию взглядов на тревожность от психоаналитических концепций З. Фрейда до межличностных теорий К. Хорни и С. Салливена, а также значимый вклад отечественных исследователей, таких как А.М. Прихожан и А.И. Захаров, которые рассматривают тревожность как в контексте состояния, так и как устойчивой личностной характеристики. Разделение тревожности на ситуативную и личностную, а также на открытую и скрытую формы, имеет принципиальное значение для дифференцированной диагностики и коррекции.

Комплексный анализ причин и факторов возникновения тревожности выявил их многомерность. Психологические и психофизиологические детерминанты, такие как гиперчувствительность, низкая самооценка и внутренние конфликты, тесно переплетаются с семейными факторами (авторитарный стиль воспитания, гиперпротекция, развод родителей, тревожность взрослых) и влиянием дошкольной среды (адаптация к детскому саду, подготовка к школе, смена ведущей деятельности). Эти факторы, действуя в совокупности, создают благодатную почву для формирования тревожных состояний. Особенности проявления тревожности варьируются от эмоциональных и поведенческих симптомов (чрезмерное беспокойство, трудности с концентрацией, плаксивость, агрессия как маскировка) до выраженных психосоматических реакций (боли в животе, нервный тик, энурез). Отмечены также гендерные различия, демонстрирующие более высокую распространенность тревожности у мальчиков в дошкольном возрасте.

Особое внимание в работе уделено специфике проявления тревожности у детей с особыми образовательными потребностями, в частности, с нарушениями речи и задержкой психического развития (ЗПР). Для этих категорий детей наличие основного дефекта является дополнительным стрессовым фактором, усугубляющим тревожность и требующим специализированных подходов к коррекции.

Обзор диагностических методик подтвердил эффективность проективных тестов (Тест Тэммла-Дорки-Амена, «Кактус», «Кинетический рисунок семьи»), которые позволяют выявить скрытые переживания, а также значимость систематического наблюдения и опросников для родителей и педагогов («Шкала Лавреньтевой и Титаренко») для получения всесторонней картины.

Наконец, в работе детально рассмотрены психолого-педагогические стратегии коррекции и профилактики. Подчеркнута относительная обратимость тревожности в дошкольном возрасте при своевременном и комплексном подходе. Ключевыми методами являются игровая терапия, арт-терапия (изотерапия, лепка), психогимнастика, направленные на снятие напряжения, вербализацию переживаний, развитие самоконтроля и повышение самооценки. Особо выделены специфические подходы для детей с нарушениями речи (эмоциональная поддержка, безопасная речевая среда) и детей с ЗПР (нетрадиционные техники рисования, создание ситуации успеха). Важнейшим аспектом является тесное сотрудничество семьи и ДОУ, создание благоприятной и поддерживающей атмосферы, отказ от деструктивных стилей воспитания и раннее выявление тревожных состояний.

Практическая значимость проделанной работы неоспорима. Она служит ценным академическим руководством для студентов и аспирантов психологических и педагогических факультетов, предоставляя глубокий теоретический обзор и методические рекомендации. Для психологов, педагогов, дефектологов и родителей материал предлагает конкретные инструменты диагностики и эффективные стратегии коррекции и профилактики.

Перспективы дальнейших исследований в области детской тревожности включают более детальное изучение нейрофизиологических механизмов ее возникновения, разработку персонализированных программ коррекции с учетом генетических предикторов, а также углубленный анализ влияния цифровой среды и современных образовательных стандартов на эмоциональное благополучие старших дошкольников, особенно в контексте особых образовательных потребностей.

Список использованной литературы

1. Астапов В.М. Тревожность у детей. 2-е изд. СПб.
2. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. 1992. №5. С. 111-117.
3. Борздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993. №1. С. 104-113.
4. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.
5. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1979. С. 288.
6. Выгодский Л.С. Вопросы детской психологии. М., 1997. С. 224.
7. Габдреева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии. Тонус. №5.
8. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. Л.: Медицина, 1990. С. 176.
9. Детская психология: Учеб. пособие / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.; под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. Мн.: Университетское, 1988. 399 с.
10. Журнал «Семья и школа». 1988. № 9. Статья Б. Кочубей, Е. Новикова «Ярлыки для тревожности».
11. Журнал «Семья и школа». 1988. № 11. Статья Б. Кочубей, Е. Новикова «Снимем маску с тревоги».
12. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр. СПб: Союз, 1997. С. 224.
13. Захаров А. И. «Дневные и ночные страхи у детей». СПб.: Союз, 2000.
14. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте. Психологические исследования. 1986. С. 49-57.
15. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. / Под ред. Л.Я. Гозмана, М.С. Егоровой; Вступительная статья А.Е. Ольшанниковой. М.: Изд-во МГУ, 1980.
16. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Минск: Унiверсiтэцкае, 1997.
17. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М. С. 195.
18. Лазарус Р.А. Теория стресса и психофизиологические исследования. Эмоциональный стресс. Л., 1970. С. 43-47.
19. Лебедева Н.Н. Принципы и методы игровой терапии. Под ред. А.Г. Лидерса. М., 1997. С. 50.
20. Лебедева Н.Н. Игровая терапия: Эволюция методов // Психолог в детском саду. 1998. №1. С. 38-47.
21. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964. С. 380.
22. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. С. 584.
23. Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: психологические проблемы нормального детства. Тематическое приложение к «Журналу практического психолога» за первое полугодие 1998 года. М., 1998. С. 120.
24. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991.
25. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии; Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. С. 244-258.
26. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад // Психологическая наука и образование. 1998. №2. С. 39-47.
27. Маслов И.А. Влияние изоляции на психическое состояние. Проблемы сенсорной изоляции. М., 1970. С. 112.
28. Марковская И. М. «Тренинг взаимодействия родителей с детьми». СПб: Речь, 2000.
29. Морган У.П., Эликон К.А. Ситуативная тревога и результативность деятельности // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 155.
30. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1985.
31. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 576 с.
32. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1996. С. 360.
33. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988. С. 132.
34. Петровский А.В. О психологии Личности. М., 1971. С. 311.
35. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. 1998. №2. С. 11-17.
36. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1996. №4. С. 32-44.
37. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М.: Новая школа, 1996. 144 с.
38. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. 529 с.
39. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.
40. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. 1996. №4. С. 11-14.
41. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999. С. 360.
42. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1989. С. 317.
43. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста (6 — 7 лет) [Электронный ресурс]. URL: https://edu.tatar.ru/n_kam/dou/s24/roditeli/info/psihologicheskie_osobennosti_detey_starshego_doshkolnogo_vozrasta_6_7_let (дата обращения: 29.10.2025).
44. Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс]. URL: http://schket.ru/psikhologo-pedagogicheskie-osobennosti-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 29.10.2025).
45. Тревожность у детей дошкольного возраста — Образовательная социальная сеть [Электронный ресурс]. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2021/07/18/trevozhnost-u-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 29.10.2025).
46. Консультация «Тревожность детей дошкольного возраста» — Детский сад №6 г. Волковыска [Электронный ресурс]. URL: https://ddu6.volkovysk.by/konsultatsiya-trevozhnost-detey-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 29.10.2025).
47. Основные показатели и возрастные особенности развития детей старшего дошкольного возраста — Сайты — Комитет по образованию Мингорисполкома [Электронный ресурс]. URL: https://minoo.gov.by/main.aspx?guid=1681 (дата обращения: 29.10.2025).
48. Тревожность у детей – причины, симптомы и лечение | СМ-Клиника [Электронный ресурс]. URL: https://sm-clinic.ru/articles/trevozhnost-u-detey (дата обращения: 29.10.2025).
49. Старший дошкольный возраст — Главная [Электронный ресурс]. URL: https://ds180.ru/upload/files/file_1526462719.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
50. Характеристика особенностей развития детей старшего дошкольного возраста | Дефектология Проф [Электронный ресурс]. URL: https://defektologiya.pro/psihologiya/harakteristika-osobennostej-razvitiya-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 29.10.2025).
51. Что такое тревожность и чем она отличается от страха? — B17 [Электронный ресурс]. URL: https://www.b17.ru/article/217983/ (дата обращения: 29.10.2025).
52. ТРЕВОЖНОСТЬ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Текст научной статьи по специальности «Психологические науки» — КиберЛенинка [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/trevozhnost-u-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 29.10.2025).
53. ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Текст научной статьи по специальности «Психологические науки» — КиберЛенинка [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-trevozhnosti-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 29.10.2025).
54. Типы тревожности у детей дошкольного возраста — Маам.ру [Электронный ресурс]. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/tipy-trevozhnosti-u-detei-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 29.10.2025).
55. Тревожность у дошкольников: типы, признаки, советы родителям [Электронный ресурс]. URL: https://www.vospitately.ru/docs/trevozhnost-u-doshkolnikov-tipy-priznaki-sovety-roditeleyam (дата обращения: 29.10.2025).
56. ТРЕВОЖНОСТЬ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ Текст научной статьи по специальности — КиберЛенинка [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/trevozhnost-detey-doshkolnogo-vozrasta-v-kontekste-psihologicheskoy-gotovnosti-k-shkole (дата обращения: 29.10.2025).
57. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст [Электронный ресурс]. URL: https://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=10247 (дата обращения: 29.10.2025).
58. Причины тревожности у детей дошкольного возраста 17.01.2022 — ГБОУ Школа № 1593, Москва [Электронный ресурс]. URL: https://1593.mskobr.ru/articles/451 (дата обращения: 29.10.2025).
59. Взаимосвязь показателей тревожности у дошкольников и их родителей — Уральский государственный педагогический университет [Электронный ресурс]. URL: https://elar.uspu.ru/bitstream/123456789/2296/1/uch0001004.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
60. Глава 1 теоретический анализ проблемы тревожности детей старшего дошкольного возраста в системе детско-родительских отношений [Электронный ресурс]. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=25088 (дата обращения: 29.10.2025).
61. Генезис тревожности у детей дошкольного возраста Genesis lęku przedszkolnego dzieci — CORE [Электронный ресурс]. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/229074719.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
62. Страх у детей или тревога? Как понять разницу? #детскийпсихолог #подростковыйпсихолог — YouTube [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=F3zH91h2n64 (дата обращения: 29.10.2025).
63. Обнаружена тайная часть мозга, отвечающая за наши страхи — Наука: новости и видео [Электронный ресурс]. URL: https://www.vedomosti.ru/press_releases/2025/10/16/obnaruzhena-tainaya-chast-mozga-otvechayuschaya-za-nashi-strahi (дата обращения: 29.10.2025).
64. Развитие эмоциональной сферы у детей, ресурсы, проблемы и пути их разрешения. — YouTube [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=M5Fv23oQnS4 (дата обращения: 29.10.2025).
65. Особенности эмоциональной сферы у детей с ЗПР — YouTube [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=k-D64i4L4dE (дата обращения: 29.10.2025).
66. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст – страница 10 | Анна Прихожан | Читать онлайн на LoveRead.ec [Электронный ресурс]. URL: https://loveread.ec/read_book.php?id=38466&p=10 (дата обращения: 29.10.2025).
67. Таблица соответствия болезней психологическим нарушениям | Клиника Асгард [Электронный ресурс]. URL: https://asgard.clinic/articles/psihosomatika-tablitsa-bolezney (дата обращения: 29.10.2025).
68. Эмоциональный интеллект – краеугольное свойство сознания или задача для алгоритмов? — Ведомости [Электронный ресурс]. URL: https://www.vedomosti.ru/partner/articles/2025/10/28/1069833-emotsionalnii-intellekt (дата обращения: 29.10.2025).
69. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст | Гродненский областной институт развития образования [Электронный ресурс]. URL: https://groiro.by/psihologiya-trevozhnosti-doshkolnyj-i-shkolnyj-vozrast-anna-prihozhan/ (дата обращения: 29.10.2025).
70. Психологические причины формирования детской тревожности — Курсовая работа [Электронный ресурс]. URL: https://students-library.com/library/read/28249-psihologiceskie-pricin (дата обращения: 29.10.2025).