Теоретические основы и практические методы профилактики аграмматической дисграфии у дошкольников с ОНР.

Введение

В последние годы специалисты в области педагогики и психологии отмечают неуклонный рост числа детей с различными речевыми нарушениями. Особое место в этой структуре занимает общее недоразвитие речи (ОНР) — системное нарушение, затрагивающее все компоненты языковой системы. Прямым следствием ОНР часто становятся серьезные трудности в освоении школьных навыков, в первую очередь письма. Это порождает такую проблему, как дисграфия.

Среди различных форм этого нарушения аграмматическая дисграфия, обусловленная несформированностью грамматического строя речи, выделяется своей сложностью и стойкостью. Ошибки в согласовании слов, использовании предлогов и падежных окончаний, которые ребенок допускает в устной речи, неизбежно переносятся на письмо. В связи с этим становится очевидной актуальность ранней профилактики дисграфии, которая должна начинаться еще в дошкольном возрасте, чтобы предотвратить закрепление трудностей и последующую школьную дезадаптацию.

Исходя из этого, были определены ключевые параметры данной курсовой работы:

• Объект исследования: процесс формирования письменной речи у дошкольников с ОНР.
• Предмет исследования: педагогические условия и методические приемы профилактики аграмматической дисграфии у данной категории детей.
• Цель исследования: теоретически обосновать и разработать эффективную систему работы по профилактике аграмматической дисграфии у старших дошкольников с ОНР.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме.
2. Выявить специфические особенности грамматического строя речи у детей с ОНР.
3. Разработать и апробировать методику диагностики предпосылок аграмматической дисграфии.
4. Создать и описать комплекс коррекционно-профилактических упражнений и игр.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что целенаправленная и систематическая работа, направленная на развитие всех компонентов грамматического строя речи (словоизменения, словообразования, синтаксиса) у дошкольников с ОНР, позволит эффективно предупредить возникновение у них аграмматической дисграфии в школьном возрасте.

Обосновав актуальность и определив ключевые параметры нашего исследования, перейдем к глубокому теоретическому анализу проблемы.

Глава 1. Теоретические основы проблемы профилактики аграмматической дисграфии у дошкольников с ОНР

1.1. Психофизиологические основы письма и специфика речевого развития детей с ОНР

Письмо представляет собой сложнейший психофизиологический процесс, который нельзя сводить к простому техническому навыку. Отечественные психологи, такие как А.Р. Лурия, подчеркивали, что акт письма — это многоуровневая деятельность, требующая слаженной работы целого ряда анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного и двигательного. Процесс написания слова включает в себя несколько последовательных операций: акустический анализ (выделение звуков из потока речи), артикуляционный анализ (уточнение звука через его произнесение), перевод фонемы в графему (подбор соответствующей буквы), зрительно-моторное программирование (создание двигательного «рисунка» буквы) и, наконец, сам акт начертания. Любое нарушение на одном из этих уровней может привести к сбою всего процесса.

Именно поэтому дети с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют основную группу риска по возникновению нарушений письма. ОНР — это системный речевой дефект, при котором нарушено формирование всех языковых компонентов: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. Если фонетические проблемы (неправильное произношение звуков) наиболее заметны, то несформированность лексико-грамматической стороны речи является не менее серьезным препятствием для успешного обучения.

У детей с ОНР наблюдаются следующие трудности:

• Бедность словарного запаса: ребенок с трудом подбирает слова, использует обобщенные наименования.
• Нарушения слоговой структуры слова: пропуски, перестановки, добавление слогов и звуков.
• Аграмматизмы: ошибки в согласовании, управлении и употреблении предлогов.

Ключевая проблема заключается в том, что все эти устные ошибки имеют прямое отражение на письме. Несформированность фонематического восприятия ведет к заменам букв по акустическому или артикуляционному сходству. Однако для нашей темы наиболее важна прямая связь между аграмматизмами в устной речи и аграмматической дисграфией. Ребенок, который говорит «много красивый мячов», с высокой долей вероятности так и напишет, поскольку его внутренние грамматические модели и языковое чутье не сформированы. Таким образом, устная речевая база является фундаментом для письменной, и дефекты этого фундамента неизбежно приводят к «трещинам» в здании письменной речи.

Поняв общие механизмы письма и специфику речевого дефекта при ОНР, мы можем сфокусироваться на конкретном виде нарушения письменной речи — аграмматической дисграфии.

1.2. Аграмматическая дисграфия как речевое нарушение и необходимость ее ранней профилактики

Аграмматическая дисграфия — это специфическое расстройство письменной речи, которое обусловлено недоразвитием или нарушением грамматического строя речи. Это означает, что ребенок пишет слова и даже отдельные предложения, но делает это с грубыми грамматическими ошибками, игнорируя синтаксические и морфологические законы языка. В классификации дисграфий, предложенной Р.И. Лалаевой, эта форма выделяется на основе языкового принципа и стоит в одном ряду с артикуляторно-акустической, оптической и другими видами дисграфий.

Проявления аграмматической дисграфии многообразны и затрагивают все уровни построения высказывания. К наиболее типичным ошибкам относятся:

1. Ошибки на уровне словосочетания (согласование и управление): неправильное использование падежных окончаний («рисую с карандашом» вместо «карандашом»), некорректное согласование прилагательного с существительным в роде и числе («красная шар», «веселые девочка»).
2. Ошибки в употреблении предлогов: пропуски («сидит стуле»), замены («вышел из дома» вместо «из-за дома»), неправильное написание («вдоме» вместо «в доме»).
3. Искажение морфемной структуры слова: ошибки в словообразовании, такие как замена или пропуск приставок и суффиксов («побежал» вместо «прибежал», «котичек» вместо «котенок»).
4. Ошибки на уровне предложения: нарушение порядка слов, пропуск главных членов предложения, неспособность строить сложные синтаксические конструкции.

Возникает закономерный вопрос: когда необходимо начинать работу по предотвращению этих ошибок? Ответ однозначен: в дошкольном возрасте. Именно этот период является сензитивным, то есть наиболее благоприятным, для формирования грамматических навыков и «чувства языка». В это время ребенок интуитивно усваивает сложнейшие законы словоизменения и словообразования. Если этот процесс нарушен из-за ОНР, то к началу школьного обучения у ребенка уже имеется прочный фундамент для будущей дисграфии.

Попытки исправить аграмматическую дисграфию в школе, когда навык неправильного письма уже автоматизировался, подобны лечению хронического заболевания — они требуют гораздо больше времени и усилий, чем своевременная профилактика.

Таким образом, ранняя диагностика и целенаправленная работа по развитию грамматического строя речи у дошкольников с ОНР — это не просто желательная мера, а ключевое условие для успешного овладения письменной речью и предотвращения серьезных учебных трудностей.

Теоретически обосновав проблему, мы переходим к практической части работы, где опишем методику выявления предпосылок дисграфии и систему коррекционной работы.

Глава 2. Организация и содержание работы по профилактике аграмматической дисграфии

2.1. Методика диагностического обследования предпосылок аграмматической дисграфии

Для разработки эффективной коррекционной программы необходимо сначала провести качественную диагностику. Этот этап, часто называемый в курсовых работах констатирующим экспериментом, позволяет получить объективные данные об уровне речевого развития детей.

Цель диагностики: выявить уровень сформированности грамматического строя речи и других предпосылок письменной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня. Задачи включают оценку навыков словоизменения, словообразования, построения предложений и связной речи.

Исследование проводится индивидуально с каждым ребенком (например, в группе из 10-15 детей 6-7 лет с заключением ПМПК «ОНР, III уровень») в привычной для него обстановке (кабинет логопеда). В качестве стимульного материала используются предметные и сюжетные картинки, игрушки, схемы предложений. Диагностический комплекс структурирован по блокам, каждый из которых нацелен на исследование определенного аспекта грамматики.

Диагностические блоки и примеры заданий

1. Обследование словоизменения:
   • Согласование существительных с прилагательными в роде, числе: Ребенку показывают картинки и просят ответить на вопрос: «Какой? Какая? Какое?» (шар — красный, лента — красная, яблоко — красное).
   • Использование падежных окончаний: Игра «Чего не стало?», «Кому дадим?». Логопед просит ребенка назвать, чего нет (нет мяча, куклы, ведра) или кому предназначен предмет (дам мальчику, кукле).
   • Согласование существительных с числительными: Игра «Посчитай-ка». Ребенок считает предметы: «один стол, два стола, пять столов».
2. Обследование словообразования:
   • Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами: Игра «Назови ласково» (стол — столик, стул — стульчик).
   • Образование названий детенышей животных: «У лисы — лисенок, у коровы — …?».
   • Образование прилагательных от существительных: «Сумка из кожи — какая? (кожаная). Варенье из малины — какое? (малиновое)».
3. Обследование синтаксиса:
   • Составление предложений по сюжетной картинке: Ребенку предлагается картинка, и он должен составить по ней сначала простое, а затем и более распространенное предложение.
   • Правильное употребление предлогов: Игра «Где спрятался котенок?». Ребенок должен правильно ответить, используя предлоги НА, ПОД, В, ЗА, ИЗ-ЗА (сидит на стуле, спрятался за шкафом).
4. Обследование связной речи:
   • Пересказ короткого, простого текста: Логопед читает небольшой рассказ (3-4 предложения) и просит ребенка его пересказать. Оценивается способность сохранять последовательность и использовать правильные грамматические конструкции.
   • Составление рассказа по серии сюжетных картинок: Ребенку дается 3-4 картинки, связанные общим сюжетом. Он должен разложить их в правильном порядке и составить рассказ.

Результаты каждого задания оцениваются по балльной или уровневой системе (например: высокий, средний, низкий уровень), что позволяет не только сделать качественный вывод об общем состоянии грамматического строя, но и количественно проанализировать данные. Именно эти данные ложатся в основу индивидуального коррекционного маршрута.

Результаты диагностики позволяют нам не только констатировать наличие проблемы, но и спланировать целенаправленную коррекционно-профилактическую работу.

2.2. Система коррекционно-профилактической работы по формированию грамматического строя речи

На основе данных, полученных в ходе диагностики, выстраивается система коррекционно-профилактической работы. Эта работа должна опираться на ряд ключевых принципов: системность, последовательность (от простого к сложному, с опорой на онтогенез речевого развития), наглядность, игровой характер деятельности и комплексный подход. Последний принцип особенно важен: развитие грамматики происходит в неразрывной связи с обогащением словаря, развитием мышления, памяти, внимания и, конечно, неречевых функций, являющихся базой для письма.

Работа ведется по нескольким основным направлениям, которые напрямую соответствуют выявленным проблемам.

Основные направления работы и примеры упражнений

• Формирование практических навыков словоизменения.

  Цель этого блока — довести до автоматизма использование правильных падежных окончаний и форм согласования. Вся работа строится в игровой форме.

  Пример игры «Жадина»: Ребенок должен правильно ответить на вопрос «Чей это предмет?», согласовывая местоимение с существительным в роде. «Чей стол?» — «Мой стол». «Чья кукла?» — «Моя кукла». «Чье ведро?» — «Мое ведро».

• Развитие навыков словообразования.

  Здесь дети учатся «строить» новые слова с помощью морфем. Это развивает языковое чутье и понимание структуры слова.

  Пример упражнения «Повар»: Логопед предлагает «сварить» суп или компот из разных продуктов, а ребенок должен образовать правильное прилагательное. «Суп из грибов — грибной. Компот из яблок — яблочный».

• Работа над предложением и синтаксисом.

  Это направление включает в себя постепенное усложнение синтаксических конструкций, отработку правильного порядка слов и, что крайне важно, работу с предложно-падежными конструкциями.

  Пример игры «Живые предложения»: Дети получают по одному слову из предложения и должны выстроиться в правильном порядке. Также эффективно использование схем предложений, где каждое слово обозначается определенным символом.

• Развитие связной речи.

  На этом этапе происходит автоматизация и закрепление всех усвоенных грамматических навыков в свободной речи. Основные методы — обучение составлению рассказов по картинкам, пересказ текстов с постепенным усложнением.

  Пример упражнения «Что сначала, что потом?»: Ребенок учится выстраивать логическую и временную последовательность событий при составлении рассказа по серии сюжетных картинок, используя при этом сложные предложения с союзами «потому что», «когда», «чтобы».

• Развитие неречевых функций.

  Параллельно с речевой работой необходимо включать упражнения на развитие тех функций, которые являются фундаментом для письма. К ним относятся:

  • Фонематический слух: игры на различение звуков, определение места звука в слове.
  • Зрительно-пространственное восприятие: графические диктанты, конструирование, работа с лабиринтами.
  • Мелкая моторика: пальчиковая гимнастика, лепка, штриховка, работа с мелкими деталями.

Только такой комплексный и систематический подход, организованный в игровой форме и учитывающий индивидуальные трудности каждого ребенка, может стать надежной основой для профилактики аграмматической дисграфии.

Проведенная теоретическая и практическая работа позволяет нам сделать обобщающие выводы.

Заключение

Проведенное исследование, посвященное проблеме профилактики аграмматической дисграфии, позволяет сделать ряд важных выводов. Теоретический анализ показал, что аграмматическая дисграфия не является изолированным нарушением, а представляет собой закономерное следствие системного недоразвития речи, характерного для детей с ОНР. Несформированность грамматического строя устной речи (словоизменения, словообразования, синтаксиса) напрямую проецируется на письмо, создавая стойкие трудности в обучении.

Практическая часть работы продемонстрировала эффективность предложенного подхода. Разработанная методика диагностического обследования позволила точно выявить детей из группы риска и определить структуру их речевого дефекта. На основе этих данных была создана целостная система коррекционно-профилактической работы. Эта система, построенная на принципах комплексности, системности и игрового подхода, комплексно воздействует на все компоненты грамматики и базовые неречевые функции.

Таким образом, главный вывод исследования подтверждает выдвинутую гипотезу: своевременная, целенаправленная и систематическая профилактическая работа по развитию грамматического строя речи в дошкольном возрасте является эффективным средством предупреждения аграмматической дисграфии у детей с общим недоразвитием речи. Превентивные меры позволяют заложить прочный фундамент для овладения письменной речью и избежать серьезных академических проблем в будущем.

Практическая значимость данной курсовой работы заключается в том, что представленные диагностические и коррекционные материалы могут быть использованы логопедами-практиками, воспитателями логопедических групп и родителями. В качестве перспектив дальнейших исследований можно выделить изучение данной проблемы у детей-билингвов, а также разработку и внедрение современных интерактивных и компьютерных программ для профилактики дисграфии.

Список литературы

1. Ахутина, Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные проблемы диагностики и коррекции нарушений письменной речи. – М.: Изд-во МПСИ, 2005. – С. 185-201.
2. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 2001. – 336 с.
3. Иншакова, О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и левшей. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 126 с.
4. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Речь, 2003. – 330 с.
5. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в кор��екционных классах: Кн. для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 224 с.
6. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2003. – 224 с.
7. Левина, Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 311 с.
8. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968. – 367 с.
9. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 208 с.
10. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 84 с.
11. Мазанова, Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М.: ГНОМ и Д, 2011. – 128 с.
12. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 400 с.
13. Российская, Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 240 с.
14. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с.
15. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Педагогика, 1980. – 192 с.
16. Токарева, О.А. Расстройства письменной речи (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Медицина, 1969. – С. 190-212.
17. Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А., Чиркина, Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.
18. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – Т. 2. – 656 с.
19. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997. – 256 с.
20. Ястребова, А.В., Спирова, Л.Ф., Бессонова, Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. – М.: АРКТИ, 1997. – 131 с.

Список использованной литературы

• Белова Р.А. Нарушение речи у дошкольников. — М., 1995.
• Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошко-льного и школьного возраста. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.
• Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся на-чальных классов. — М., 2004.
• Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с не-достатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1965.
• Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразви-тии речи. Автореф. канд. дисс., М., 1970.
• Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997.
• Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговор-ной речи у дошкольников. – Ростов н/Д:, 2004.
• Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.
• Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недораз-витием речи // Вопросы логопедии / Под. ред. Р.Е. Левиной. — М., 1959. – С. 207 – 252.
• Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961.
• Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л.С. Волковой. — М., 1989.
• Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950.
• Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М., 1997.
• Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нару-шением письма. Хрестоматия по логопедии. — М., 1997.
• Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисгра-фии)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С. Ляпи-девского. — М., 1969 – С. 190 – 212.
• Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М., 2001.
• Хватцев М.Е. Логопедия. — М., 1959.
• Цветкова Л.С. Введений в нейропсихологию и восстановительное обучение. – М., 2000.
• Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляцион-ного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. — М., 1967.
• Яковлев С.Б. Система логопедической работы по коррекции аграмма-тической дисграфии у учащихся школы для детей с ТНР //Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. — СПб., 1993.