Произвольная память в дошкольном возрасте: теория, развитие, проблемы, диагностика и психокоррекция

Представьте, что ребенок, услышав просьбу взрослого «запомнить эти три слова: слон, дом, солнце», старательно повторяет их, а через минуту без труда воспроизводит. Это не простое запоминание, это проявление произвольной памяти — удивительного феномена, который начинает формироваться в дошкольном возрасте и служит фундаментом для всей последующей учебной и познавательной деятельности. В условиях стремительного развития информационных технологий и постоянно растущих требований к интеллектуальным способностям детей, понимание механизмов, этапов и факторов развития произвольной памяти становится не просто актуальным, а жизненно важным для психологов, педагогов и родителей. Ведь именно произвольная память определяет способность к целенаправленному обучению, адаптации к меняющимся условиям и успешному усвоению школьной программы.

Целью настоящей работы является всесторонний анализ теоретических положений и эмпирических данных о произвольной памяти в дошкольном возрасте, охватывающий ее сущность, особенности развития, потенциальные проблемы и эффективные методы психокоррекции. Для достижения этой цели в работе будут решены следующие задачи: систематизация ключевых определений; анализ теоретических подходов ведущих отечественных и зарубежных психологов; изучение этапов и закономерностей формирования произвольной памяти; идентификация биологических, психологических и социальных факторов, влияющих на ее развитие; описание типичных нарушений, включая специфику ЗПР; обзор диагностических методов; и, наконец, представление эффективных психолого-педагогических методов развития и коррекции, включая инновационные технологии. Структура курсовой работы выстроена таким образом, чтобы обеспечить комплексное и глубокое погружение в тему, последовательно раскрывая каждый аспект феномена произвольной памяти дошкольников.

Теоретические основы изучения произвольной памяти

В этом разделе мы погрузимся в сердце проблемы, исследуя, что же такое произвольная память, чем она отличается от своей «неосознанной» сестры, и какие интеллектуальные гиганты прошлого и настоящего внесли свой вклад в понимание ее сложной природы. От философских размышлений о природе познания до строгих экспериментальных исследований — каждый ученый добавлял свой штрих к портрету этого важнейшего психического процесса, помогая нам понять, как человек учится управлять своим внутренним архивом.

Определение и сущность произвольной памяти

Память — это не просто хранилище фактов, это сложнейший психический процесс, который позволяет человеку воспринимать, обрабатывать, сохранять и воспроизводить информацию, обеспечивая непрерывность нашего опыта и личности. С.Л. Рубинштейн метко подметил, что без памяти человек был бы существом мгновения, лишенным прошлого и будущего. В этой обширной системе память выступает как «сквозной» процесс, интегрирующий все познавательные функции и являющийся необходимой предпосылкой любой деятельности, от простейшего научения до высшего творчества.

Внутри этой огромной «архивной системы» выделяется особое явление — произвольная память. Это не просто реакция на стимул, а активное, сознательное действие, требующее усилий воли и целенаправленного внимания. Если непроизвольная память подобна губке, впитывающей информацию без особого контроля, то произвольная память — это целенаправленная работа библиотекаря, который решает, что именно запомнить, как это упорядочить и когда достать из хранилища. Она является специфической формой мнемической активности, ориентированной на усвоение определенного материала, и предполагает применение различных методов и стратегий для эффективного запоминания. Суть произвольной памяти заключается в осознанной постановке цели на запоминание, активном выборе способов кодирования информации и последующем контроле за процессом воспроизведения. Эффективность этого процесса напрямую зависит от четкости целей: насколько прочно и надолго человек хочет закрепить информацию. Таким образом, произвольная память — это акт воли, осознанного выбора и контроля, направленный на манипуляцию информацией для достижения конкретной мнемической цели, а значит, она выступает ключевым инструментом для успешного обучения и адаптации к сложным задачам.

Основные теоретические подходы к развитию памяти в онтогенезе

Изучение памяти, особенно ее произвольных форм, всегда находилось в центре внимания психологов. Различные школы и направления предлагали свои объяснения ее развития, каждый раз углубляя наше понимание этого сложного феномена.

Концепция Л.С. Выготского: культурно-историческая теория

Л.С. Выготский, основоположник культурно-исторической теории, радикально изменил взгляд на развитие психики, предложив идею о культурной детерминации высших психических функций. Для Выготского память не является исключением. Он проводил четкое различие между натуральными (непроизвольными) и высшими (произвольными) психическими функциями. Если натуральная память присуща как человеку, так и животным, и функционирует преимущественно на основе непосредственных ассоциаций, то высшая, произвольная память — это уникальное человеческое достояние. Она развивается через овладение культурными средствами, или знаками, которые выступают в роли психологических орудий. Например, когда ребенок использует узелок на память или рисунок для запоминания, он опосредует процесс запоминания внешним знаком, который впоследствии интернализуется, превращаясь во внутреннее средство. Таким образом, человек учится управлять своей памятью, подчиняя ее своим целям и используя сложные мнемические стратегии. Развитие произвольной памяти по Выготскому — это процесс перехода от непосредственного к опосредованному, от натурального к культурному, от внешнего к внутреннему, что подчеркивает социальную природу формирования когнитивных навыков.

Деятельностный подход А.Н. Леонтьева

Идеи Выготского были развиты его последователем А.Н. Леонтьевым в рамках деятельностного подхода. Леонтьев рассматривал произвольное запоминание не как изолированный акт, а как «целенаправленный опосредованный процесс, включающий определённые приёмы и способы запоминания». В его исследованиях было показано, что развитие высших форм памяти проходит через несколько этапов. На ранних этапах ребенок использует внешние стимулы-знаки (например, раскладывает картинки в определенном порядке, чтобы запомнить последовательность слов). Эти внешние опоры позволяют ему организовать процесс запоминания. Постепенно, по мере развития, эти внешние стимулы интернализуются, то есть превращаются во внутренние психологические операции. Ребенок начинает использовать внутренние «знаки» – мыслительные образы, словесные обозначения, логические связи – для целенаправленного запоминания. Таким образом, произвольная память становится внутренней, опосредованной мыслительной деятельностью, где субъект активно конструирует мнемический образ, а не просто пассивно воспринимает информацию. Это доказывает, что активное взаимодействие с миром и применение внешних средств являются катализатором для развития сложных внутренних когнитивных структур.

Генетическая теория памяти П.П. Блонского

П.П. Блонский предложил одну из первых генетических классификаций памяти, которая отражала ее эволюцию в онтогенезе. Он выделял четыре основных вида памяти, появляющихся последовательно у ребенка:

1. Моторная (двигательная) память: Самая ранняя форма, появляющаяся примерно в 6 месяцев. Она проявляется в запоминании и воспроизведении движений, например, ребенок учится ползать, сидеть, хватать предметы.
2. Аффективная (эмоциональная) память: Возникает одновременно с моторной, около 6 месяцев. Связана с запоминанием эмоциональных состояний и их связью с определенными событиями или людьми (например, реакция на знакомого человека, который вызывает приятные эмоции).
3. Образная память: Начинает формироваться на втором году жизни. Это память на зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые и обонятельные образы. Ребенок запоминает лица, предметы, звуки, места. Наглядно-образная память доминирует в дошкольном возрасте.
4. Вербальная (логическая) память: Начинает активно формироваться с 3-4 лет, но достигает полного развития только к подростковому и юношескому возрасту. Это память на слова, понятия, мысли, логические связи. Ее развитие тесно связано с развитием речи и мышления.

Эта последовательность подчеркивает, как память усложняется, переходя от элементарных форм к высшим, опосредованным речью и мышлением.

Исследования З.М. Истоминой

З.М. Истомина, изучая развитие памяти в дошкольном возрасте, пришла к выводу, что первое произвольное запоминание начинает складываться в среднем дошкольном возрасте. Ее работы показали, что до этого момента память ребенка носит преимущественно непроизвольный характер. Переход к произвольному запоминанию обусловлен формированием у ребенка осознанной цели «запомнить» и развитием умения использовать для этого специальные приемы, что, как мы увидим далее, тесно связано с влиянием взрослого и включением в специфические виды деятельности. Отсюда следует, что целенаправленное педагогическое воздействие в этот период имеет решающее значение для дальнейшего развития когнитивных функций.

Принцип поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

П.Я. Гальперин разработал фундаментальный принцип поэтапного формирования умственных действий, который имеет прямое отношение к развитию произвольной памяти. Он показал, что любое сложное умственное действие, включая приемы логического запоминания, проходит несколько этапов:

1. Этап ориентировочной основы действия: Ребенку объясняют цель и условия действия, показывают образец.
2. Этап материального (материализованного) действия: Ребенок выполняет действие с реальными предметами или их заместителями. Например, в дидактической игре «Сказки для Капризного Мышонка» дети составляют рассказ из заданных слов, используя карточки с изображениями или записывая слова. Цель — установить ассоциативно-смысловые связи между элементами и воспроизвести их последовательность.
3. Этап внешней речи: Действие проговаривается вслух. Например, ребенок говорит: «Я беру эту картинку с озером, и она мне напоминает о воде».
4. Этап внутренней речи: Действие проговаривается про себя.
5. Этап умственного действия: Действие автоматизируется и сворачивается до чисто умственной операции.

Этот принцип чрезвычайно важен для формирования приемов логического запоминания, таких как смысловое соотнесение (установление связей между элементами по смыслу) и смысловая группировка (объединение элементов в логические группы). Примером такого подхода является игра «Вспомни друга», где дети устанавливают ассоциации между картинками и словами (например, озеро и вода, телега и лошадь, лампочка и свет), что способствует развитию умения запоминать слова на основе смысловой связи. Методика Гальперина позволяет не просто механически запоминать, а осознанно строить эффективные стратегии запоминания, что является сутью произвольной памяти.

Особенности развития произвольной памяти в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст — это период бурного развития всех психических функций, и память не является исключением. Именно в этот период происходит качественный скачок от преимущественно непроизвольного, спонтанного запоминания к целенаправленному, управляемому процессу. В этой главе мы рассмотрим, как этот переход происходит, какие стадии он включает и какие виды памяти выходят на первый план, формируя базу для будущего обучения.

Этапы и закономерности формирования произвольной памяти

Развитие памяти в дошкольном возрасте представляет собой увлекательное путешествие, отправной точкой которого является непроизвольное запоминание. На начальных этапах ребенок запоминает информацию, которая для него эмоционально привлекательна, ярка или включена в его непосредственную деятельность, без какой-либо сознательной установки. Однако примерно с четырехлетнего возраста начинается постепенный переход к произвольному запоминанию и припоминанию. Это означает, что ребенок начинает учиться намеренно запоминать и вспоминать что-либо, что становится возможным благодаря созреванию лобных долей мозга и развитию речи.

К старшему дошкольному возрасту память постепенно превращается в особую мнемическую деятельность, подчиненную специальной цели запомнить информацию. Этот процесс включает несколько ключевых стадий овладения элементами произвольной памяти:

1. Словесная постановка цели взрослым: Изначально взрослый формулирует перед ребенком задачу: «Запомни это» или «Вспомни, что мы делали вчера».
2. Появление у ребенка намерения что-либо запомнить: Под влиянием взрослых, а также в результате собственного опыта, у ребенка возникает внутреннее побуждение к запоминанию. Он начинает осознавать, что информация может пригодиться в будущем.
3. Осознание и выделение мнемической цели: Ребенок не просто хочет запомнить, он понимает, зачем ему это нужно (например, чтобы выиграть в игре или выполнить поручение).
4. Появление действий самоконтроля: Примерно в четырехлетнем возрасте впервые наблюдаются попытки самоконтроля процесса запоминания и воспроизведения. Ребенок может повторять информацию, проверять себя, пытаться восстановить забытое.

Интересной закономерностью является то, что цель припомнить возникает у детей дошкольного возраста раньше, чем цель запомнить что-либо. Это означает, что произвольное воспроизведение начинает складываться раньше, чем произвольное запоминание. Ребенку легче сознательно вспомнить то, что он уже знает, чем целенаправленно заучить новый материал, что позволяет взрослым строить развивающие занятия, опираясь на уже сформированные навыки.

Особое значение для развития произвольной памяти имеет игровая деятельность. Мнемические действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации, особенно быстро и легко возникают и обособляются в игре. Причем это характерно для всех возрастных групп дошкольников, начиная с трех-четырехлетнего возраста. В игре, где запоминание становится условием успешного выполнения роли или достижения игровой цели, ребенок естественным образом тренирует свою произвольную память.

Ведущие виды памяти в дошкольном возрасте

В процессе развития меняется и соотношение различных видов памяти. В дошкольном возрасте доминирующей является наглядно-образная память. Ребенок лучше всего запоминает то, что он видел, слышал, трогал, что связано с яркими образами и конкретными ситуациями. Он легко запоминает лица, предметы, места, сюжеты картинок и сказок.

Однако, в возрасте 5-6 лет, наряду с наглядно-образной, начинает активно развиваться и словесно-логическая память. Это связано с бурным развитием речи и мышления. Ребенок начинает запоминать не только образы, но и слова, их значение, логические связи между понятиями. Он учится использовать речь для организации процесса запоминания, что является критическим шагом к формированию зрелой произвольной памяти. Хотя словесно-логическая память еще не достигает своего пика развития, ее становление в старшем дошкольном возрасте закладывает основу для успешного школьного обучения. При этом важно отметить, что эффективность непроизвольного запоминания продолжает увеличиваться на протяжении всего дошкольного возраста, но его структура и характер меняются под влиянием развивающейся произвольной памяти.

Факторы и условия, влияющие на развитие произвольной памяти

Развитие произвольной памяти у дошкольника — это не изолированный процесс, а результат сложного взаимодействия множества внутренних и внешних факторов. От биологических предпосылок, заложенных еще до рождения, до специфики социальной среды и педагогических воздействий — все это формирует уникальный профиль памяти каждого ребенка. В этой главе мы рассмотрим этот многогранный комплекс влияний, что позволяет сформировать комплексный подход к стимулированию когнитивного развития.

Психологические и социальные факторы

Возникновение и совершенствование произвольной памяти тесно связано с формированием сложной системы психологических и социальных регуляторов.

1. Ведущая роль речи в формировании внутренних средств запоминания.
Речь выступает как мощнейший инструмент, трансформирующий память из биологической функции в культурно-опосредованную. Изначально речь является внешней функцией, служащей для общения. Однако, по мере развития ребенка, она постепенно интернализуется, превращаясь во внутреннюю речь, которая начинает выполнять планирующую и регулирующую функцию. Этот процесс особенно ярко проявляется в так называемой эгоцентрической речи, когда ребенок проговаривает свои действия вслух, организуя тем самым свое поведение, включая процесс запоминания. Речь позволяет ребенку фиксировать результаты своих действий, закреплять их в сознании и памяти, а затем обретает функцию предварять действия, предвидя их последствия и планируя этапы запоминания. Именно благодаря речи ребенок может формулировать для себя мнемическую цель, выбирать стратегию запоминания и контролировать ее выполнение.

2. Влияние постановки специальных мнемических задач и мотивации.
Совершенствование произвольной памяти у дошкольников не происходит спонтанно. Оно требует целенаправленной постановки перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Когда взрослый формулирует четкую задачу («Запомни, где лежит эта игрушка, чтобы потом ее найти»), он стимулирует произвольную активность ребенка.
Успешность произвольного запоминания в значительной мере зависит от ситуации, в которой оно осуществляется, от той деятельности, в которую оно включено, и от мотивов этой деятельности. Ребенок запомнит лучше, если материал нужен ему для интересной игры, для выполнения важного поручения, или если он эмоционально вовлечен в процесс. Например, запоминание стихотворения для выступления на празднике будет более эффективным, чем просто заучивание по требованию.

3. Характеристики запоминаемого материала.
Даже в старшем дошкольном возрасте сохраняется зависимость запоминания от таких особенностей материала, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст. Яркие, динамичные, эмоционально насыщенные образы и события запоминаются легче и прочнее.

4. Важность активной деятельности ребенка с материалом.
Чтобы дети дошкольного возраста лучше сохранили в памяти любой материал, необходимо организовать их активную деятельность с ним. Пассивное восприятие менее эффективно, чем активное взаимодействие. Например, ребенок лучше запомнит названия предметов, если будет не просто их слушать, а сортировать, классифицировать, сравнивать, проговаривать вслух. Включение слова в деятельность ребенка существенно изменяет восприятие и запоминание им не только различных предметов, но и их свойств, так как слово фиксирует и обобщает эти свойства, обеспечивая более глубокое и осознанное усвоение информации.

Биологические факторы и нейрофизиологические основы

Помимо психологических и социальных аспектов, на развитие произвольной памяти оказывают глубокое влияние биологические факторы, определяющие структурную и функциональную зрелость головного мозга.

1. Влияние перинатальных поражений ЦНС и других неблагоприятных факторов.
Биологические причины нарушений памяти могут быть связаны с перинатальными поражениями центральной нервной системы (ЦНС). Эти поражения, возникающие в период внутриутробного развития, во время родов или в первые дни жизни, оказывают повреждающее влияние на развивающуюся ЦНС и могут приводить к различным нарушениям, в том числе и к проблемам с памятью.
Установлено негативное влияние на процесс формирования памяти таких факторов, как:

• Угроза прерывания беременности: Сопровождается гипоксией и стрессом для плода.
• Выраженная анемия беременных (II степень): Дефицит кислорода у матери приводит к кислородному голоданию плода.
• Гестоз: Осложнение беременности, негативно влияющее на кровоснабжение плаценты и развитие мозга плода.
• Задержка внутриутробного развития плода: Указывает на хроническое неблагополучие, которое может отразиться на формировании нервной системы.

Эти факторы могут приводить к высокой истощаемости корковой деятельности, обусловленной снижением общего тонуса коры и неустойчивостью тормозных процессов, что является одной из основных причин нарушения произвольной памяти у детей дошкольного возраста.

2. Нейрофизиологические основы работы памяти.
Работа памяти является результатом скоординированной активности различных структур головного мозга. Ключевую роль в процессах запоминания и воспроизведения играют:

• Определенные участки коры головного мозга: Особенно важны височные области левого и правого полушарий. Левое полушарие часто ассоциируется с вербальной памятью, а правое – с образной.
• Лимбическая система: Этот комплекс структур, расположенных глубоко в мозге, играет критическую роль в формировании эмоций и мотивации, которые тесно связаны с процессами запоминания.
• Гиппокамп: Является центральной структурой лимбической системы, особенно важной для формирования новой долговременной памяти и пространственного запоминания. Повреждение гиппокампа часто приводит к тяжелым нарушениям памяти, вплоть до невозможности запоминать новые события.
• Мозжечок: Традиционно известный как центр координации движений, также участвует в формировании процедурной памяти (памяти на навыки) и некоторых аспектах рабочей памяти.

Таким образом, полноценное развитие произвольной памяти у дошкольника — это сложный баланс между благоприятными условиями внешней среды, активным взаимодействием со взрослыми и здоровым функционированием нейрофизиологических механизмов мозга.

Проблемы и нарушения произвольной памяти у дошкольников

Несмотря на естественный ход развития, процесс формирования произвольной памяти может быть нарушен под влиянием различных факторов. Эти нарушения могут стать серьезным препятствием на пути к успешному обучению и адаптации ребенка. В данном разделе мы рассмотрим основные причины и виды проблем с памятью, а также уделим особое внимание специфике их проявления у детей с задержкой психического развития.

Причины и виды нарушений памяти

Нарушения памяти у детей дошкольного возраста могут иметь разнообразные корни, от органических поражений мозга до психогенных факторов. Понимание этих причин крайне важно для разработки адекватных стратегий коррекции.

Среди основных причин нарушений памяти выделяют:

• Родовые травмы: Механические повреждения головного мозга в процессе родов могут привести к локальным или диффузным нарушениям, затрагивающим области, ответственные за мнемические функции.
• Недоразвитие одного или нескольких отделов мозга: Врожденные аномалии развития или задержка созревания определенных структур ЦНС могут снижать эффективность работы памяти.
• Последствия травм: Черепно-мозговые травмы, перенесенные в ранний период жизни, могут вызывать стойкие нарушения памяти.
• Перенесенные инфекции: Нейроинфекции (менингит, энцефалит) могут оказывать разрушительное воздействие на нервные клетки и проводящие пути, что сказывается на всех высших психических функциях, включая память.
• Интоксикации: Воздействие токсических веществ (например, при отравлениях) также может повреждать структуры мозга.
• Психические заболевания: Некоторые психические расстройства могут сопровождаться нарушениями памяти.
• Общие психофизические состояния: Кратковременные или хронические нарушения памяти могут быть вызваны стрессами и переутомлением, когда организм работает на пределе своих возможностей.
• Последствия тяжелых соматических заболеваний: Длительные и изнуряющие болезни могут ослаблять организм в целом, снижая когнитивные функции.
• Сезонный гиповитаминоз: Дефицит определенных витаминов, особенно группы B, необходимых для нормального функционирования нервной системы, может негативно сказываться на памяти.

Среди видов нарушений запоминания традиционно выделяют:

• Гипомнезия: Ухудшение воспроизведения и запоминания информации. Это может проявляться в снижении объема памяти, замедлении темпа запоминания, снижении прочности запоминания. Чаще всего именно гипомнезия встречается у дошкольников с различными проблемами развития.
• Амнезия: Полная или частичная потеря памяти на определенные периоды или события в результате тяжелых травм (например, сотрясение мозга) или психических заболеваний. У дошкольников тотальная амнезия встречается редко, чаще наблюдаются эпизоды частичной амнезии, связанные с травматическими событиями.

Особенности произвольной памяти у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Особую категорию детей, испытывающих значительные трудности с произвольной памятью, составляют дошкольники с задержкой психического развития (ЗПР). Эта проблема является одной из главных причин их трудностей в школьном обучении, поскольку произвольная память критически важна для усвоения учебного материала.

Анализ особенностей памяти у детей с ЗПР выявляет следующие характерные черты:

• Снижение продуктивности непроизвольного запоминания: Даже то, что запоминается без усилий, у детей с ЗПР значительно хуже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Исследования показывают, что продуктивность непроизвольного запоминания у них ниже примерно в 1,5 раза.
• Низкий объем воспринимаемой информации на слух: Дети с ЗПР испытывают трудности с восприятием и удержанием информации, поступающей на слух. Они воспринимают и запоминают менее 25% потоковой информации по сравнению со сверстниками. Это серьезно затрудняет понимание устных инструкций и рассказов.
• Снижение объема, скорости и прочности запоминания: У детей с ЗПР наблюдается общий дефицит мнемических процессов. Они запоминают меньше информации, тратят на это больше времени, и выученное быстро забывается.
• Неовладение рациональными способами запоминания: Одним из ключевых дефицитов является отсутствие сформированных приемов произвольного запоминания, таких как смысловая группировка, повторение, проговаривание вслух. Они не умеют активно организовывать материал для запоминания.
• Трудности с удержанием цели и условий задачи: Дети с ЗПР часто плохо запоминают тексты, испытывают сложности с усвоением таблиц умножения (в школьном возрасте), но главное — они не могут удерживать в уме цель и условия задачи, что приводит к низкой эффективности в познавательной деятельности.
• Колебания продуктивности памяти и быстрое забывание: Их память нестабильна, продуктивность может сильно меняться изо дня в день, а выученный материал быстро стирается из памяти.

Связь недостаточности произвольной памяти с регуляцией деятельности и самоконтролем:
Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности. Им трудно целенаправленно организовать свои действия, подчинить их отдаленной цели. Это, в свою очередь, обусловлено несформированностью функции самоконтроля. Они не могут адекватно оценить эффективность своего запоминания, скорректировать стратегию или применить дополнительные усилия.

Связь с моторными и речевыми нарушениями:
Эмпирические исследования подтверждают тесную взаимосвязь между нарушениями памяти и другими аспектами развития. Так, слабый уровень памяти выявлен у 42% детей с нарушением общей и тонкой моторики и у 59% детей с нарушением речи, особенно если эти проблемы имеют отдаленные последствия перинатального поражения центральной нервной системы [Кривоногова Т. С., Михалёв Е. В., Бабикова Ю. А., Рыжакова Н. А., 2014]. Это подчеркивает комплексный характер развития и необходимость междисциплинарного подхода к коррекции. При нарушениях слухоречевой памяти занятия часто проводятся совместно с логопедом.

Статистические данные:
Важно отметить тревожную тенденцию: по данным Министерства образования РФ, за последние 10 лет количество детей с ЗПР увеличилось в 2 раза. Это означает, что проблема нарушений произвольной памяти и ее коррекции становится все более актуальной в системе дошкольного образования.

Таким образом, проблемы произвольной памяти у дошкольников, особенно при ЗПР, носят системный характер и требуют комплексного, индивидуализированного подхода к диагностике и коррекции. А не является ли это сигналом к пересмотру методов раннего развития и интеграции нейропсихологических знаний в массовое дошкольное образование?

Диагностика уровня развития произвольной памяти у дошкольников

Для разработки эффективных коррекционных программ и индивидуальных образовательных маршрутов необходимо точно определить текущий уровень развития произвольной памяти у ребенка. Диагностика позволяет выявить сильные и слабые стороны мнемических процессов, определить ведущие типы памяти и спланировать адекватные психолого-педагогические воздействия.

Методики диагностики

В арсенале психологов существует ряд проверенных и валидных методик, позволяющих оценить различные аспекты произвольной памяти у дошкольников.

1. Методика «Оценка слуховой памяти — 10 слов» А.Р. Лурия.
Эта классическая методика широко используется для изучения объема и динамики слуховой памяти, а также истощаемости и активности внимания. Ребенку последовательно зачитывается 10 несвязанных между собой слов, и его просят повторить столько, сколько он запомнил. Процедура повторяется 5-7 раз, что позволяет отследить кривую запоминания. Произвольный характер определяется четкой инструкцией на запоминание.

2. Методика А.Н. Леонтьева «Опосредованное запоминание».
Эта методика направлена на изучение словесно-логической памяти и способности использовать внешние опоры (картинки, знаки) для запоминания. Ребенку предлагается запомнить ряд слов, а затем выбрать из предложенных картинок те, которые могут помочь ему вспомнить эти слова. Позднее ребенка просят воспроизвести слова, опираясь на выбранные им картинки. Это позволяет оценить, насколько ребенок способен к опосредованному, целенаправленному запоминанию.

3. Методика «Запомни фигуры».
Используется для оценки зрительной памяти. Ребенку показывают набор геометрических фигур или других невербальных изображений на короткое время, а затем просят воспроизвести их по памяти (например, нарисовать или выбрать из предложенных). Эта методика позволяет оценить объем и точность зрительной произвольной памяти.

4. Методика «Произвольное запоминание. 25 картинок».
Эта методика, также направленная на изучение произвольной зрительной памяти, предполагает запоминание большого количества изображений. Ребенку показывают 25 картинок, и он должен запомнить как можно больше из них, после чего воспроизвести. Анализируются количество правильно воспроизведенных картинок, последовательность воспроизведения, а также стратегии, которые ребенок использует для запоминания.

Эмпирические данные об уровнях развития произвольной памяти

Результаты эмпирических исследований, проводимых с использованием вышеуказанных методик, позволяют получить представление о распространенности различных уровней развития произвольной памяти в дошкольной популяции.

Например, по методике «Оценка слуховой памяти — 10 слов» А.Р. Лурия были получены следующие усредненные результаты:

• 10% испытуемых: высокий уровень развития слуховой произвольной памяти. Эти дети демонстрируют большой объем запоминания, быстрое усвоение материала и минимальное количество ошибок.
• 30% испытуемых: средний уровень. Эти дети успешно справляются с заданием, но их объем запоминания может быть меньше, а скорость усвоения ниже, чем у детей с высоким уровнем.
• 60% испытуемых: низкий уровень. У этих детей наблюдаются значительные трудности с произвольным запоминанием, малый объем, быстрое забывание и необходимость в частых повторениях.

В другом исследовании, направленном на изучение произвольной зрительной памяти с использованием методики «Произвольное запоминание. 25 картинок», были выявлены следующие данные:

• 30% испытуемых детей дошкольного возраста: высокий уровень развития произвольной памяти.
• 70% испытуемых: средний уровень.

Эти данные показывают, что в целом зрительная произвольная память может быть развита несколько лучше, чем слуховая, или же используемая методика была менее требовательна.

Еще одно исследование уровня развития зрительной произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста показало более тревожные результаты:

• 10% детей: высокий уровень.
• 35% детей: средний уровень.
• 55% детей: низкий уровень.

Такие различия в эмпирических данных могут быть связаны с разными выборками, условиями проведения исследований, а также спецификой используемых методик.

Значение диагностики:
Диагностика уровня развития памяти позволяет не только констатировать факт наличия проблем, но и установить, какой тип памяти характерен для каждого ребенка, какие стратегии он использует, и в чем заключаются его основные трудности. Это знание является отправной точкой для разработки индивидуализированных программ психолого-педагогической поддержки.

Психолого-педагогические методы развития и коррекции произвольной памяти

Формирование и развитие произвольной памяти у дошкольников — это процесс, который можно и нужно целенаправленно стимулировать. Эффективная психокоррекция и развивающая работа включают в себя как традиционные, проверенные временем методы, так и современные инновационные технологии. В этом разделе мы рассмотрим ключевые подходы и конкретные примеры, которые помогают детям овладеть искусством осознанного запоминания, а также формируют их способность к саморегуляции и эффективному обучению.

Формирование приемов логического запоминания

Произвольная память становится по-настоящему эффективной тогда, когда ребенок овладевает приемами логического запоминания. Это не просто механическое повторение, а активная мыслительная работа по осмыслению и организации материала. Обучение детей таким приемам, как смысловое соотнесение (установление логических связей между элементами) и смысловая группировка (объединение элементов по общему признаку), рекомендуется проводить в три последовательных этапа, основанных на принципе поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина:

1. Этап практического действия: Дети выполняют действия с реальными предметами или их изображениями, физически группируя или сопоставляя их. Например, сортируют картинки по категориям (животные, мебель, еда) и называют их. Взрослый активно помогает, показывая пример и давая четкие инструкции.
2. Этап речевого действия: После того как ребенок научился выполнять действие практически, он начинает проговаривать его вслух. Например, при группировке картинок он говорит: «Это все животные, поэтому я кладу их вместе» или «Озеро и вода связаны, потому что в озере есть вода». Это помогает закрепить логическую связь через вербализацию.
3. Этап умственного действия: В конечном итоге действие «сворачивается» и становится внутренним. Ребенок мысленно группирует или соотносит элементы, не прибегая к внешним опорам или громкой речи. Он может использовать мнемические приемы, такие как составление рассказа из слов или создание ментальных ассоциаций, что свидетельствует о полноценном формировании произвольной, логически опосредованной памяти.

Развивающие игры и упражнения

Одним из наиболее естественных и эффективных способов развития произвольной памяти у дошкольников являются развивающие игры и упражнения. В игре запоминание становится не самоцелью, а средством для достижения интересной для ребенка игровой задачи, что создает сильную игровую мотивацию. Целенаправленное и систематическое проведение педагогами дидактических игр со старшими дошкольниками значительно способствует развитию их произвольной памяти.

Примеры развивающих игр для различных видов памяти:

• Для произвольной зрительной памяти:
  • «Опиши предмет»: Ребенку показывают несколько предметов, дают время их рассмотреть, затем убирают один и просят описать его или вспомнить, какой предмет исчез.
  • «Что изменилось?»: Взрослый меняет что-то в обстановке комнаты или на столе, а ребенок должен заметить и назвать изменения.
  • «Запомни картинки»: Показывается ряд картинок, затем их закрывают, и ребенок называет те, что запомнил, или их последовательность.
• Для слуховой памяти и объема запоминания:
  • «Рассказываем сказку»: Взрослый начинает сказку, а ребенок должен продолжить, вспоминая предыдущие события и персонажей. Затем роли меняются.
  • «Эхо»: Взрослый произносит цепочку слов или короткое предложение, ребенок повторяет. Постепенно увеличивается количество слов.
  • «Слушай и исполняй»: Взрослый дает несколько последовательных инструкций («Возьми кубик, поставь его на стол, а потом дай мне машинку»), ребенок должен их запомнить и выполнить.
• Для двигательной памяти:
  • «Слушай и исполняй» (с движением): Взрослый показывает ряд движений, ребенок их повторяет. Или дает словесные инструкции на движения.
  • «Зеркало»: Ребенок повторяет движения за взрослым, как будто смотрит в зеркало.
• Для слуховой механической памяти (запоминание без смысловой связи):
  • «Запоминаем слова»: Ребенку зачитывается ряд несвязанных слов, он повторяет их. Постепенно число слов увеличивается.

Особая эффективность игр, где запоминание является условием успеха:
Игры, в которых запоминание является необходимым условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли (например, роль покупателя, исполняющего поручение купить определенные предметы из списка; роль повара, запоминающего рецепт), оказываются значительно более эффективными, чем запоминание по прямому требованию взрослого. В таких играх мотивация к запоминанию глубоко интегрирована в деятельность.

Влияние цифровых игр:
Современные исследования показывают, что цифровые игры также могут быть мощным инструментом развития памяти. Например, игра «Double Match: one common image» (цифровая версия известной игры «Dobble»), которая требует быстрого поиска общего элемента между двумя карточками, показывает значимые положительные эффекты в развитии кратковременной и долговременной слуховой памяти, зрительной памяти, а также в устойчивости произвольного внимания, превосходя традиционные аналоги. Это открывает новые перспективы для использования геймификации в коррекционно-развивающей работе.

Значение развития моторики:
Важно отметить, что упражнения, направленные на развитие общей и мелкой моторики, также способствуют активизации вестибулярного аппарата и лобных долей мозга. Это, в свою очередь, обеспечивает развитие высших психических функций, включая память, так как моторные центры тесно связаны с когнитивными.

Инновационные технологии психокоррекции

Наряду с традиционными методами, современная психология предлагает инновационные подходы, использующие достижения нейронаук и технологий.

Программа Play Attention:
Одной из таких программ является Play Attention, разработанная Питером Фреером для NASA. Эта методика, успешно применяемая уже более 25 лет, использует биологическую обратную связь (БОС) для коррекции и усиления внимания и памяти.

Как это работает:
Специальные датчики, закрепленные на голове ребенка, считывают электрическую активность мозга (ЭЭГ). Эти сигналы преобразуются в информацию, которая управляет игровым процессом на экране компьютера. Например, для того чтобы удерживать объект в полете или управлять персонажем, ребенок должен концентрировать внимание, а программа мгновенно дает ему «обратную связь», показывая, насколько успешно он это делает. Таким образом, ребенок учится произвольно управлять своими мозговыми ритмами, тренируя внимание и улучшая когнитивные функции.

Спектр применения и эффективность Play Attention:
Методика Play Attention показана при широком спектре проблем, включая:

• Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).
• Расстройства аутистического спектра (РАС).
• Алалия (тяжелое недоразвитие речи).
• Нарушения памяти различного генеза.
• Темпо-ритмические нарушения речи.
• Трудности обучения и поведения.
• Фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Подтвержденная эффективность:
Эффективность программы подтверждается рядом исследований, демонстрирующих:

• Улучшение моторики и зрительно-моторной координации.
• Значительное развитие рабочей, кратковременной и пространственной памяти.
• Повышение устойчивости произвольного внимания.
• Улучшение навыка обработки слуховой информации.

Таким образом, комплексный подход, сочетающий обучение логическим приемам запоминания, активное использование развивающих игр и, при необходимости, применение инновационных нейрокоррекционных технологий, позволяет максимально эффективно стимулировать и корректировать произвольную память у дошкольников, закладывая прочный фундамент для их дальнейшего интеллектуального развития.

Роль взрослого в формировании и развитии произвольной памяти

В сложном танце развития произвольной памяти у дошкольника роль взрослого — будь то родитель, педагог или другой значимый взрослый — неоценима. Он выступает не просто как наблюдатель, а как активный участник, проводник и мотиватор, который направляет и поддерживает ребенка на каждом этапе этого пути. Без целенаправленного воздействия взрослых развитие произвольной памяти невозможно, поскольку именно они создают необходимые условия для интериоризации внешних действий во внутренние мыслительные процессы.

Развитие памяти в общении и совместной деятельности со взрослым

Фундаментальный принцип психологии развития гласит, что развитие памяти ребенка, как и любой другой высшей психической функции, происходит в результате общения и совместной деятельности со взрослым. Память не «созревает» сама по себе в изоляции; она формируется в контексте социального взаимодействия. Взрослый создает так называемую «зону ближайшего развития» (по Выготскому), в которой ребенок может выполнять действия, которые ему пока недоступны самостоятельно, но возможны с помощью взрослого.

Изначально взрослый выступает в роли внешнего организатора памяти ребенка. Он:

• Побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта: В игре, продуктивной деятельности (рисовании, лепке), речевой деятельности (пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок) взрослый постоянно ставит перед ребенком цель «вспомни». Например, «Вспомни, что мы видели в зоопарке», «Вспомни, какой цвет должен быть у этого домика», «Расскажи мне, что было дальше в этой сказке».
• Формулирует мнемическую цель: На первых порах цель запомнить формулируется взрослым словесно. «Запомни эти слова», «Постарайся запомнить, как мы сюда дошли».

Важность постановки взрослым мнемической цели, мотивации ребенка и понимания им необходимости запоминания

Эффективность формирования произвольной памяти напрямую зависит от того, насколько взрослый умеет правильно мотивировать ребенка и донести до него понимание необходимости запоминания. Простое требование «запомни» часто оказывается неэффективным. Гораздо важнее, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник.

Например, вместо «Выучи это стихотворение», эффективнее сказать: «Давай выучим это стихотворение, чтобы ты смог порадовать бабушку на дне рождения» или «Если ты запомнишь, где лежит эта игрушка, ты сможешь быстрее ее найти, когда захочешь снова поиграть». В этих случаях ребенок понимает зачем ему нужно запоминать, что активизирует его внутренние ресурсы и делает процесс осмысленным и целенаправленным.

Постепенно, под влиянием воспитателей и родителей, у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Это переход от внешней регуляции к внутренней, от навязанной взрослым цели к осознанной собственной мнемической цели.

Роль направления внимания на объекты

Взрослый также играет ключевую роль в формировании полного и точного образа памяти у ребенка. Направляя внимание малыша на разные стороны объектов (их цвет, форму, размер, назначение, особенности), их свойства, а также организуя деятельность по их обследованию, воспитатель обеспечивает более глубокое и всестороннее восприятие. Чем полнее и точнее воспринят объект, тем прочнее и детальнее будет его образ в памяти. Например, когда взрослый просит ребенка не просто посмотреть на игрушку, а потрогать ее, понюхать, послушать, как она звучит, рассказать, из чего она сделана, он тем самым активизирует различные каналы восприятия и обогащает мнемический след.

Таким образом, взрослый является не просто источником информации, но и архитектором развивающейся памяти ребенка, создавая условия для перехода от непроизвольного к произвольному, от внешне опосредованного к внутренне управляемому запоминанию. Его терпение, умение мотивировать, направлять и сотрудничать с ребенком являются залогом успешного формирования одной из важнейших когнитивных функций.

Заключение

Исследование произвольной памяти в дошкольном возрасте раскрывает ее как краеугольный камень когнитивного развития, определяющий успешность дальнейшего обучения и адаптации ребенка. Анализ показал, что произвольная память, в отличие от непроизвольной, является сознательным, волевым процессом, требующим активного внимания и усилий, и служит «сквозным» механизмом, интегрирующим все психические процессы.

В работе были подробно рассмотрены теоретические основы, опирающиеся на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, деятельностный подход А.Н. Леонтьева, генетическую теорию П.П. Блонского, исследования З.М. Истоминой и принципы поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Эти концепции позволили проследить эволюцию памяти от ее элементарных форм до высших, опосредованных речью и культурой.

Были выявлены ключевые этапы формирования произвольной памяти, начинающиеся примерно с четырехлетнего возраста и характеризующиеся переходом от непроизвольного к целенаправленному запоминанию, развитием самоконтроля и ведущей ролью наглядно-образной памяти с последующим становлением словесно-логической. Особое внимание было уделено влиянию психологических (речь, мотивация, активная деятельность) и биологических (перинатальные поражения ЦНС, нейрофизиологические структуры) факторов на этот процесс.

Проблемы и нарушения произвольной памяти, особенно у детей с ЗПР, были проанализированы с учетом их причин и характерных проявлений, таких как снижение продуктивности запоминания, трудности с рациональными приемами и быстрым забыванием. Приведенные статистические данные о росте числа детей с ЗПР подчеркивают остроту этой проблемы.

Обзор диагностических методик, таких как «10 слов» Лурия, «Опосредованное запоминание» Леонтьева, «Запомни фигуры» и «25 картинок», показал их значимость для выявления уровня развития памяти и планирования коррекционной работы.

Наконец, в разделе психолого-педагогических методов были представлены эффективные стратегии развития и коррекции произвольной памяти: обучение приемам логического запоминания, применение дидактических и цифровых игр, а также инновационные технологии, в частности программа Play Attention с биологической обратной связью, демонстрирующая высокую эффективность в коррекции внимания и памяти. Была подчеркнута незаменимая роль взрослого, который мотивирует, направляет и создает условия для формирования осознанной мнемической деятельности.

Таким образом, цели и задачи настоящей работы достигнуты: была проведена систематизация и глубокий анализ теоретических и эмпирических данных о произвольной памяти в дошкольном возрасте, ее развитии, проблемах, диагностике и психокоррекции. Практическая значимость работы заключается в предоставлении комплексной базы знаний для студентов гуманитарных, педагогических и психологических вузов, а также для специалистов-практиков, работающих с детьми дошкольного возраста.

Перспективы дальнейших исследований в этой области включают углубленное изучение влияния цифровой среды на формирование произвольной памяти, разработку новых, адаптированных для современных детей диагностических инструментов, а также исследование долгосрочной эффективности инновационных психокоррекционных программ в условиях инклюзивного образования.

Список использованной литературы

1. Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие // Дошкольное воспитание. 1976. № 4. С. 23-31.
2. Блонский П.П. Память и мышление. Москва, 1935.
3. Венгер А.Л. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту // Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. Москва, 1987. 278 с.
4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. Москва, 1988. 240 с.
5. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. Москва: Просвещение, 1973.
6. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. Москва, 1998. С. 416.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. Москва: Педагогика, 1991. 480 с.
8. Выготский Л.С. Психология личности. Тексты / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырей. Москва, 1982. 543 с.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Москва: Педагогика, 1982.
10. Гальперин П.Я. Методы изучения психического развития. Москва: МГУ, 1978.
11. Евтеева А.Ю. Особенности произвольной памяти детей дошкольного возраста // Молодой ученый. 2022. № 23 (415). С. 453-455.
12. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. Москва, 1999. 136 с.
13. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. Москва: Новая школа, 1998. 144 с.
14. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Москва, 1986. 673 с.
15. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. Москва, 1961.
16. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 83-111.
17. Кривоногова Т.С., Михалёв Е.В., Бабикова Ю.А., Рыжакова Н.А. Особенности памяти у детей дошкольного возраста с последствиями перинатальных поражений центральной нервной системы // Бюллетень сибирской медицины. 2014. Т. 13, № 4. С. 100-104.
18. Лебедева С.О. О возможностях развития образной памяти // Дошкольное воспитание. 1985. № 8. С. 52-54.
19. Леонтьев А.Н. Очерки психологии детей. Москва, 1950. 321 с.
20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Москва: МГУ, 1981.
21. Лурия А.Р. Внимание и память. Москва, 2001. С. 4-41.
22. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. Москва, 1976. 276 с.
23. Миннуллина Р.Ф., Московская Н.Н., Нуриева А.Р. Особенности развития памяти у детей в дошкольном возрасте // Вестник науки и образования. 2018. № 1-2 (41). С. 109-111.
24. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. 2-е изд. Москва: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 576 с.
25. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР // Дефектология. 1980. №4. С. 31-36.
26. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Москва, 1964. 190 с.
27. РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ // СГУ (Саратовский государственный университет). 2021. URL: https://sgu.ru/sites/default/files/textdocs/2021/08/25/razvitie_proizvolnoy_pamyati_u_doshkolnikov.pdf
28. Развитие произвольной памяти в детском возрасте // Дефектология Проф. 2021. URL: https://defectologiya.pro/razvitie/razvitie-proizvolnoy-pamyati-v-detskom-vozraste/
29. Рошка Г. Что и почему запоминает ребенок // Дошкольное воспитание. 1986. № 3. С. 30-33.
30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Москва: Педагогика, 1989.
31. Саитгалина Э.С. Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста // Образование и саморазвитие. 2014. № 4 (42). С. 220-225.
32. Середа Г.К. Что такое память? // Психологический журнал. 1985. №6. С. 56-59.
33. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. Москва, 1987. 234 с.
34. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. Москва: Просвещение, 1966.
35. Трошихина Ю.Г., Гизатулипа Д.Х. Развитие кратковременной памяти у детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1979. №4. С. 127-130.
36. Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва: Педагогика, 1978.