Произвольное внимание у детей и взрослых: Теории, онтогенез, диагностика и коррекция

Способность человека целенаправленно сосредотачиваться на определенной информации, игнорируя при этом миллионы отвлекающих факторов, является одним из краеугольных камней эффективной познавательной деятельности и успешного взаимодействия с миром. Именно эта способность — произвольное внимание — становится центральным объектом исследования в психологии и педагогике, определяя траекторию обучения, адаптации и развития личности. Актуальность изучения произвольного внимания не угасает, ведь оно лежит в основе всех высших психических функций, от восприятия до мышления и памяти, и критически важно для формирования целенаправленного поведения. В условиях современного информационного потока, когда способность к селекции и удержанию внимания подвергается беспрецедентным нагрузкам, понимание механизмов его формирования, функционирования, диагностики и коррекции становится жизненно необходимым.

Данная курсовая работа ставит своей целью всестороннее и глубокое исследование феномена произвольного внимания у детей и взрослых. В ее основе лежит комплексный анализ теоретических подходов, начиная от классических отечественных и заканчивая современными зарубежными когнитивными моделями. Мы погрузимся в нейрофизиологические дебри, чтобы понять, какие структуры мозга и нейромедиаторные системы обеспечивают эту удивительную функцию. Отдельное внимание будет уделено динамике развития произвольного внимания в онтогенезе, раскрывая его становление от непроизвольных реакций до зрелой, управляемой формы. Не менее важным аспектом станет систематизация методов диагностики, сопровождаемая подробным описанием их психометрических характеристик и возрастных норм, что позволит практикующим специалистам более эффективно оценивать состояние внимания. Особое место в работе займет проблематика нарушений произвольного внимания у детей с задержкой психического развития (ЗПР), а также изложение эффективных коррекционных стратегий, включая нейропсихологические подходы. Наконец, мы рассмотрим культурно-исторические и социальные факторы, формирующие внимание, и проанализируем возрастные и индивидуальные различия, чтобы получить полную картину этого сложного психического феномена. Целевой аудиторией данного исследования являются студенты психологических и педагогических факультетов, а также аспиранты, стремящиеся к глубокому пониманию психологии внимания. В работе используются научно-исследовательские данные из рецензируемых психологических журналов, монографии ведущих отечественных и зарубежных психологов, а также диссертационные исследования, что обеспечивает академическую строгость и объективность изложения.

Теоретические основы изучения произвольного внимания

Понятие, виды и свойства внимания

В психологии внимание занимает уникальное положение, поскольку оно не является самостоятельным психическим процессом в том же смысле, что восприятие или память. Скорее, это динамическая функция, своего рода «световой луч сознания», который направляет и концентрирует психическую активность на определенных объектах, явлениях или процессах. Оно выступает как необходимый момент, интегрированный во все остальные психические процессы, обеспечивая их оптимальное выполнение и повышая эффективность извлечения информации. Суть внимания заключается в избирательном отборе одной информации, поступающей через органы чувств или хранящейся в памяти, и игнорировании другой, нерелевантной в данный момент. Что именно это дает человеку? Способность к эффективной обработке информации, необходимой для принятия решений и обучения, повышая адаптивность индивида к сложным условиям среды.

Классификация внимания традиционно выделяет три основных вида:

1. Непроизвольное внимание. Это самый базовый уровень сосредоточения, который возникает без сознательного намерения и волевого усилия. Оно вызывается особенностями самого раздражителя: его интенсивностью (громкий звук, яркий свет), контрастностью, новизной, необычностью или эмоциональной значимостью для человека. Например, внезапный хлопок или имя, произнесенное в толпе, непроизвольно привлекут наше внимание.
2. Произвольное внимание. Этот вид внимания представляет собой психическую деятельность, осуществляемую целенаправленно и волевым усилием субъекта. Оно возникает, когда человек ставит перед собой цель что-либо воспринять, запомнить или выполнить. Произвольное внимание требует сознательного контроля и усилий для поддержания сосредоточенности, особенно в условиях отвлекающих факторов. Это тот вид внимания, который мы используем, когда читаем сложный научный текст или решаем трудную задачу.
3. Постпроизвольное внимание. Это особый вид внимания, занимающий промежуточное положение между непроизвольным и произвольным. Оно начинается как произвольное, требующее волевых усилий, но в процессе деятельности, когда сама деятельность становится интересной, увлекательной и личностно значимой, волевое напряжение ослабевает или исчезает. Человек продолжает концентрироваться на задаче, но уже без заметных усилий, поскольку процесс поглощает его целиком. Примером может служить студент, который сначала заставляет себя читать учебник, а затем настолько увлекается темой, что теряет счет времени.

Для всестороннего описания внимания используют набор его свойств:

• Устойчивость. Эта характеристика отражает длительность удержания внимания на одном объекте или деятельности. Устойчивость внимания позволяет выполнять задачи, требующие продолжительной концентрации.
• Концентрация. Способность сосредоточить внимание на определенном объекте или задаче, игнорируя при этом все посторонние раздражители. Высокая концентрация означает глубокое погружение в объект внимания.
• Распределение. Способность одновременно удерживать в поле сознания несколько объектов или выполнять несколько видов деятельности, сохраняя при этом эффективность каждой из них. Например, водитель распределяет внимание между дорогой, показаниями приборов и разговором с пассажиром.
• Переключение. Сознательный перевод внимания с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Это активный процесс, требующий волевых усилий, особенно если задачи сильно различаются.
• Объем внимания. Количество объектов, которое человек способен одномоментно, в течение короткого промежутка времени (например, 0,1-0,2 секунды), воспринять и четко запечатлеть. Объем внимания относительно невелик, в среднем составляет от 5 до 7 объектов для взрослого человека.

Отечественные теории произвольного внимания

В отечественной психологии развитие представлений о внимании тесно связано с культурно-исторической теорией и деятельностным подходом. Эти концепции предложили глубокое понимание внимания не как пассивного состояния, а как активной, социально обусловленной и интериоризованной деятельности.

Деятельностный подход к вниманию, развивавшийся такими выдающимися учеными, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн, рассматривал его не как самостоятельный психический процесс, существующий изолированно, а как особую форму психической деятельности. Внимание здесь интегрировано в структуру других видов деятельности и выступает как необходимый компонент, обеспечивающий их успешное и целенаправленное выполнение.

• Л. С. Выготский подчеркивал социальную природу развития внимания. Он считал, что произвольное внимание, будучи высшей психической функцией, формируется в процессе социальных взаимодействий и опосредовано знаковыми средствами. Изначально внимание ребенка регулируется взрослым через речь и указательные жесты, затем эти внешние средства интериоризуются, становясь внутренними механизмами саморегуляции. Произвольное внимание, по Выготскому, это «обращенный внутрь процесс опосредованного внимания», подчиняющийся общим законам культурного развития.
• А. Н. Леонтьев в рамках своей теории деятельности выделял внимание как важнейший компонент ориентировочной основы действия. Он полагал, что внимание обеспечивает оптимальную ориентировку субъекта в ситуации, предваряя и сопровождая выполнение деятельности. Это не просто сосредоточение, а активный поиск и выделение значимых для цели деятельности элементов.
• С. Л. Рубинштейн рассматривал внимание как направленность и сосредоточенность сознания на объекте. Он указывал, что внимание не только отражает объект, но и является активным процессом, позволяющим субъекту осознанно регулировать свою познавательную деятельность. Для Рубинштейна внимание является одним из способов существования сознания.

Особое место в отечественной психологии занимает концепция П. Я. Гальперина, который исследовал внимание как отдельный вид психической деятельности. Согласно его теории, внимание формируется по тем же законам, что и другие умственные действия, проходя через этапы планомерного формирования. Гальперин рассматривал внимание как интериоризованное действие контроля. Изначально этот контроль осуществляется внешне, взрослым по отношению к ребенку (например, «посмотри внимательно»), затем ребенок начинает использовать внешние опоры (показывать пальцем, проговаривать), и лишь затем действие контроля полностью интериоризуется, превращаясь во внутренний процесс саморегуляции внимания. Основная функция внимания, по Гальперину, заключается в контроле над содержанием действия, психического образа, мысли или мотива, обеспечивая их соответствие поставленной цели. В. Я. Романов и Ю. Б. Дормашев также продолжили изучение внимания как особого вида психической деятельности, развивая идеи Гальперина о его интериоризованном характере.

Таким образом, отечественная психология предлагает целостный взгляд на произвольное внимание как на активную, развивающуюся и социально обусловленную функцию, тесно интегрированную в структуру деятельности и формирующуюся в процессе интериоризации внешних форм контроля.

Зарубежные когнитивные модели внимания

В зарубежной когнитивной психологии внимание стало предметом интенсивных исследований с середины XX века, когда был выдвинут тезис о том, что человек обладает ограниченными возможностями по переработке информации. Внимание здесь рассматривается как ключевой механизм, который обеспечивает селекцию и распределение когнитивных ресурсов, позволяя сознанию справляться с огромным потоком сенсорной информации.

Модели ранней селекции стали одними из первых попыток объяснить, как мозг отбирает релевантную информацию.

• Модель ранней селекции Д. Бродбента (1958). Бродбент предложил одну из первых и наиболее влиятельных когнитивных моделей внимания, сравнивая его функционирование с работой электромеханического фильтра. Согласно его концепции, перерабатывающая система человека имеет ограниченную пропускную способность, и этот «фильтр» расположен на очень ранних этапах обработки информации, после сенсорного регистра, но до семантической обработки. Фильтр отбирает информацию на основе ее физических, сенсорных признаков (например, высота тона, положение в пространстве, яркость). Нерелевантная информация полностью блокируется фильтром и не достигает сознания. Классический эксперимент, подтверждающий эту модель, — дихотическое прослушивание, когда испытуемый не способен вспомнить содержание сообщения, поданного в «отключенное» ухо.
• Теория аттенюатора А. Трейсман (1964). Анна Трейсман дополнила модель Бродбента, предположив, что фильтр не полностью блокирует нерелевантную информацию, а лишь ослабляет ее. Вместо жесткого «фильтра» она ввела понятие «аттенюатора» (ослабителя), который пропускает некоторую часть нерелевантной информации, но с пониженной интенсивностью. Это объясняло феномен «эффекта коктейльной вечеринки», когда человек в шумной обстановке может услышать свое имя, произнесенное в другом конце комнаты, даже если до этого он не обращал внимания на тот разговор. Ослабленная информация может быть обработана на более поздних этапах, если она оказывается достаточно значимой.

Теории распределения ресурсов сместили фокус с проблемы «отбора» на проблему «распределения». Они отвечают на вопрос, что определяет политику распределения умственных усилий.

• Модели Д. Канемана, Р. Шнайдера и В. Шифрина. Эти теории предполагают, что у человека есть ограниченный, но гибкий объем умственной энергии или «ресурсов», который может быть распределен между различными задачами. Распределение этих ресурсов может быть как автоматическим, так и управляемым. Автоматические процессы не требуют сознательных усилий и могут выполняться параллельно (например, узнавание знакомых слов), тогда как управляемые процессы требуют активного внимания и сознательного контроля, обычно выполняются последовательно и сильно зависят от сложности задачи, ее новизны и мотивации. Например, вождение автомобиля для новичка — это управляемый процесс, требующий максимального сосредоточения, тогда как для опытного водителя — во многом автоматизированный, позволяющий распределять внимание на другие задачи.

Моторная (моторно-эмоциональная) теория произвольного внимания Т. Рибо. Еще до появления когнитивных моделей, в конце XIX века, французский психолог Теодюль Рибо предложил оригинальный взгляд на произвольное внимание, связывая его с двигательными и эмоциональными компонентами. Рибо полагал, что произвольное внимание обусловлено интенсивностью и продолжительностью эмоциональных состояний, ассоциированных с объектом внимания, а также моторными реакциями. Он утверждал, что внимание — это не просто мыслительный акт, а психофизиологическое сочетание, где доминирование одной идеи в сознании сопровождается естественным или искусственным приспособлением индивида, включая мышечное напряжение и мимические реакции. Эмоциональное возбуждение усиливает внимание к объекту, а двигательная активность (например, фиксация взгляда, поворот головы) поддерживает это сосредоточение. По сути, Рибо рассматривал внимание как проявление страсти, неутомимого стремления к удовлетворению, которое проявляется через моторные и эмоциональные реакции.

Теория произвольного внимания (Attentional control theory). Это более современный подход, развивающий идеи когнитивных моделей, особенно в контексте влияния стресса и соревновательного давления на внимание. Согласно этой теории, стресс и внешнее давление могут приводить к переключению внимания на нерелевантные стимулы. Это происходит за счет усиления контроля в так называемой stimulus-driven system (системе, управляемой стимулами, то есть внешними факторами) и снижения контроля в goal-directed system (системе, управляемой целью, то есть внутренними намерениями). Иными словами, в условиях стресса человек становится более восприимчив к отвлекающим внешним раздражителям и менее способен удерживать внимание на первоначальной цели, что снижает эффективность выполнения задачи. Эта теория имеет важное значение для понимания механизмов срыва выполнения задач в условиях экзаменов, спортивных соревнований или других стрессовых ситуаций.

Таким образом, зарубежные когнитивные модели предложили структурированный взгляд на внимание как на систему переработки информации, оснащенную фильтрами, аттенюаторами и механизмами распределения ресурсов, в то время как более ранние и современные теории подчеркивают его эмоциональные, моторные и стресс-зависимые аспекты.

Нейрофизиологические механизмы произвольного внимания

Понимание произвольного внимания невозможно без обращения к его нейрофизиологическим основам. Мозг не просто «обрабатывает» информацию; он активно организует этот процесс, выделяя главное и отсеивая второстепенное. В основе этой избирательности лежат сложные взаимодействия нервных процессов и анатомических структур.

Общие физиологические основы

Физиологической основой внимания являются фундаментальные нервные процессы – возбуждение и торможение, а также особенности их динамики и взаимодействия в коре больших полушарий. Согласно закону индукции нервных процессов, возбуждение в одной области коры неизбежно вызывает торможение в окружающих или связанных с ней областях. Этот принцип лежит в основе избирательности внимания: когда определенная группа нейронов активируется для обработки релевантной информации, активность других нейронов, отвечающих за нерелевантные стимулы, подавляется.

Центральное место в ранних физиологических теориях внимания занимает концепция доминанты, разработанная академиком А. А. Ухтомским в 1923 году. Доминанта описывает временно господствующий очаг повышенного возбуждения в центральной нервной системе. Этот очаг обладает несколькими ключевыми свойствами:

1. Повышенная возбудимость: он легко активируется и поддерживает высокий уровень активности.
2. Способность к суммированию: он притягивает к себе нервные импульсы из других, даже слабых, центров.
3. Инертность: он устойчив к внешним воздействиям и способен длительное время сохранять активность.
4. Торможение других центров: доминантный очаг подавляет активность других нервных центров, тем самым обеспечивая сосредоточение на определенном объекте или деятельности и игнорирование отвлекающих факторов.

Именно эта доминанта, формирующаяся в коре больших полушарий, является физиологическим субстратом для возникновения и поддержания внимания.

Помимо корковых процессов, важную роль играет ретикулярная формация, расположенная в стволовой части мозга. Эта сложная сеть нейронов выполняет функцию «диспетчера» нервных импульсов. Она регулирует уровень бодрствования и активации коры головного мозга, отфильтровывая одни импульсы и усиливая другие, направляя их в соответствующие отделы коры. Таким образом, ретикулярная формация обеспечивает общую активацию мозга, необходимую для поддержания внимания, и участвует в селекции входящей сенсорной информации, определяя, что именно будет допущено до дальнейшей обработки.

Корковые и подкорковые структуры

Произвольное внимание – это не функция одной конкретной области мозга, а результат скоординированной работы целого комплекса иерархически организованных структур.

Лобные доли мозга, особенно их передние отделы, известные как префронтальная кора, играют ключевую роль в исполнительных функциях. К ним относятся планирование, принятие решений, рабочая память, контроль импульсивности и, что особенно важно, регуляция произвольного внимания. Префронтальная кора выступает в роли «дирижера», который управляет направленностью внимания, поддерживает его на целевых стимулах и эффективно подавляет отвлекающие факторы. Она обеспечивает когнитивный контроль, позволяющий человеку целенаправленно сосредотачиваться на сложной задаче, несмотря на внутренние и внешние помехи. Повреждения префронтальной коры приводят к выраженным нарушениям произвольного внимания, проявляющимся в отвлекаемости, импульсивности и неспособности к планированию.

Современное понимание нейрофизиологии внимания во многом опирается на теорию трех сетей внимания, предложенную Майклом Познером и Стивеном Петерсоном. Эта теория постулирует существование трех анатомически и функционально независимых, но взаимодействующих нейронных сетей, каждая из которых отвечает за определенный аспект внимания:

1. Сеть пробуждения (Alerting Network): Отвечает за поддержание общего уровня бодрствования и готовности к реакции. Ее анатомические корреляты включают голубое пятно (источник норадренергической иннервации), а также области лобной и теменной коры, преимущественно в правом полушарии. Эта сеть активируется при появлении новых или предупреждающих стимулов, подготавливая мозг к обработке информации.
2. Сеть ориентирования (Orienting Network): Отвечает за селекцию информации из сенсорного потока, то есть за направление внимания на конкретный стимул. Включает две подсети:
   • Восходящая (вентральная) сеть ориентирования: Активируется неожиданными или новыми стимулами (bottom-up processing). Включает височно-теменной узел и вентральную префронтальную кору. Она является своего рода «детектором новизны», мгновенно переключая внимание на потенциально важные события.
   • Нисходящая (дорсальная) сеть ориентирования: Управляется целями и внутренними намерениями (top-down processing). Включает верхнюю теменную долю и лобное поле. Эта сеть позволяет нам целенаправленно искать и удерживать внимание на ожидаемых или релевантных стимулах.
3. Сеть исполнительного контроля (Executive Control Network): Отвечает за разрешение конфликтов между конкурирующими стимулами, планирование, мониторинг и регуляцию когнитивных процессов, а также за адаптацию поведения в соответствии с требованиями задачи. Включает лобно-затылочную и поясно-оперкулярную сети, в частности, переднюю поясную кору и дорсолатеральную префронтальную кору. Эта сеть играет ключевую роль в произвольном внимании, обеспечивая его устойчивость, переключение и распределение, а также подавление нерелевантной информации.

Нейромедиаторные системы

Эффективность работы этих корковых и подкорковых сетей внимания во многом зависит от активности различных нейромедиаторных систем. Нейромедиаторы – это химические вещества, которые передают сигналы между нейронами, модулируя их активность.

• Дофаминергическая система: Дофамин играет критически важную роль в поддержании мотивации, концентрации и вознаграждения. Активность дофаминергических нейронов, особенно в префронтальной коре, связана с поддержанием бдительности, способностью к сосредоточению на длительных задачах и устойчивостью к отвлекающим факторам. Нарушения в этой системе часто связывают с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), где наблюдается снижение концентрации и импульсивность.
• Холинергическая система: Ацетилхолин, основной нейромедиатор холинергической системы, важен для селективности и переключения внимания. Нейроны базального переднего мозга, проецирующиеся на кору, регулируют «фильтрацию» информации, усиливая обработку релевантных стимулов и подавляя нерелевантные. Эта система также участвует в процессах обучения и памяти, тесно связанных с вниманием.

Индивидуальные особенности произвольного внимания, такие как его устойчивость, объем или переключаемость, тесно связаны с функциональными особенностями нервного субстрата каждого человека. Например, различия в чувствительности к нейромедиаторам или в эффективности работы мозговых сетей могут объяснять, почему одни люди легко концентрируются, а другие быстро отвлекаются.

Таким образом, произвольное внимание — это сложнейший многоуровневый процесс, обеспечиваемый согласованной работой специализированных корковых и подкорковых структур, регулируемых различными нейромедиаторными системами. Понимание этих механизмов позволяет более глубоко анализировать как нормальное функционирование внимания, так и его нарушения.

Развитие произвольного внимания в онтогенезе

Развитие внимания в онтогенезе — это динамичный и непрерывный процесс, начинающийся с первых дней жизни и продолжающийся до глубокой старости. Произвольное внимание не является врожденной функцией, а формируется постепенно, проходя через ряд стадий, тесно связанных с созреванием мозга, развитием речи и социальными взаимодействиями.

Ранний и дошкольный возраст

Первые недели и месяцы жизни ребенка характеризуются проявлением ориентировочного рефлекса. Это врожденная, непроизвольная реакция на новый или сильный раздражитель, выражающаяся в повороте головы и глаз в сторону источника стимула, замирании, изменении частоты сердечных сокращений. Ориентировочный рефлекс является базовым механизмом непроизвольного внимания и служит фундаментом для дальнейшего развития более сложных форм.

К концу первого года жизни, по мере созревания нервной системы и активного взаимодействия с окружающим миром, возникает ориентировочно-исследовательская деятельность. Ребенок активно манипулирует предметами, исследует их свойства, что способствует развитию сенсорных систем и формированию первичных представлений о мире. Эта деятельность, хотя и носит еще непроизвольный характер, является важнейшим средством для будущего развития произвольного внимания, так как учит ребенка целенаправленно выделять и изучать объекты.

Начало второго года жизни (примерно с 1,5–2 лет) знаменуется появлением зачатков произвольного внимания. Оно формируется под непосредственным влиянием речевых инструкций взрослого. Когда взрослый говорит «посмотри сюда», «найди мишку», «покажи машинку», он, по сути, внешне регулирует внимание ребенка. Ребенок учится подчинять свое внимание вербальному указанию, что является первым шагом к внутреннему контролю.

В дошкольном возрасте внимание претерпевает значительные изменения. Оно становится более устойчивым, особенно в тех видах деятельности, которые вызывают эмоциональный отклик и интерес, — в играх и практической деятельности. Изначально это внимание все еще тяготеет к непроизвольному, но постепенно приобретает черты произвольности.

• К 4,5-5 годам у ребенка появляется способность направлять внимание под влиянием более сложных и многокомпонентных инструкций взрослого. Он уже способен удерживать в памяти несколько требований и последовательно их выполнять.
• К 5-6 годам происходит формирование элементарной формы истинно произвольного внимания. На этом этапе ребенок начинает использовать внешние вспомогательные средства (например, указательный жест, проговаривание вслух) и самоинструкцию для организации своего внимания. Он уже может сказать себе «Надо внимательно раскрашивать, чтобы не выйти за контур». В это же время активно формируются волевые качества, которые являются неотъемлемой частью произвольного внимания. Л. С. Выготский описывал этот процесс как переход от «доситуативной свободы» (когда внимание полностью подчинено внешним стимулам) к появлению преград и необходимости прикладывать усилия, а затем к обретению «надситуативной свободы» — способности управлять своим вниманием изнутри.

Младший школьный возраст

С поступлением в школу развитие произвольного внимания выходит на новый, критически важный этап, поскольку учебная деятельность предъявляет к нему высокие требования.

• В младшем школьном возрасте (6-10 лет) произвольное внимание еще имеет ряд особенностей, отличающих его от внимания взрослого. Его объем относительно невелик, а устойчивость ограничена 10-15 минутами активной концентрации, после чего внимание начинает ослабевать и требуется смена деятельности или небольшой перерыв. Распределение и переключение внимания также затруднены. Младшим школьникам сложно одновременно выполнять несколько задач или быстро переключаться между ними без потери эффективности.
• Возможности волевого регулирования внимания у младших школьников ограничены. Они лучше сосредоточиваются при наличии близкой, непосредственной мотивации, например, желания получить хорошую оценку, похвалу учителя или выполнить интересное задание. Отдаленные цели (например, успешное окончание школы) еще не могут служить сильным регулятором внимания.
• Важным аспектом является формирование морфологической и функциональной основы произвольного внимания. К 12-13 годам происходит окончательное созревание участков лобных долей, особенно префронтальной коры, которые ответственны за планирование, самоконтроль, устойчивость к отвлекающим факторам и целенаправленное поведение. Это созревание приводит к значительному улучшению всех характеристик произвольного внимания.
• В возрасте 7-8 лет у детей еще может отсутствовать присущая взрослым специализация полушарий головного мозга в мозговой организации внимания. Оба полушария активно участвуют в обработке информации. Однако уже к 9-10 годам механизмы произвольного внимания совершенствуются по мере структурных преобразований в коре мозга и возрастающей специализации полушарий, что позволяет более эффективно распределять и переключать внимание.

Подростковый и взрослый возраст

Подростковый возраст (11-17 лет) характеризуется дальнейшим развитием и совершенствованием произвольного внимания.

• В этот период внимание становится более управляемым и контролируемым, особенно в тех видах деятельности, которые приобретают личностную значимость и вызывают сильный интерес (спорт, искусство, общение, хобби). Однако его устойчивость может колебаться, особенно в период полового созревания, когда происходят гормональные перестройки и усиливается эмоциональная лабильность.
• У старшеклассников (15-18 лет) произвольное внимание достигает более высокого уровня. Устойчивость значительно возрастает, позволяя длительное время (до 30-45 минут и более) концентрироваться на учебной или исследовательской деятельности без существенного снижения эффективности, особенно при наличии глубокого интереса к предмету. Улучшается способность к распределению и переключению внимания, что важно для многозадачности.

У взрослых произвольное внимание достигает своего пика, характеризуясь высокой устойчивостью, концентрацией, объемом, эффективным распределением и переключением. Однако, с возрастом, в процессе старения, все характеристики произвольного внимания начинают постепенно ухудшаться.

• Снижение обычно начинается после 40-50 лет и прогрессирует с годами. Наиболее значительно ухудшаются распределение и переключение внимания, скорость обработки информации и способность подавлять отвлекающие стимулы. Это связано с естественными инволюционными изменениями в мозгу, такими как уменьшение объема серого вещества, замедление скорости передачи нервных импульсов и снижение активности нейромедиаторных систем.
• Также у взрослых наблюдаются модально-специфические особенности мозговой организации внимания: для левого полушария характерны модально-специфические локальные функциональные объединения, тогда как объединения правого полушария менее избирательны и более задействованы в общей активации и ориентировочных реакциях.

Таким образом, развитие произвольного внимания — это сложный путь, на котором внешняя регуляция постепенно уступает место внутренней саморегуляции, а в зрелом возрасте достигается пик эффективности, который затем постепенно снижается в процессе старения.

Методы диагностики произвольного внимания и их психометрические характеристики

Диагностика произвольного внимания является неотъемлемой частью психологического обследования, позволяющей оценить его различные свойства: объем, концентрацию, устойчивость, распределение и переключение. Существует целый арсенал методик, каждая из которых имеет свою специфику и область применения.

Тесты на концентрацию и устойчивость внимания

Корректурная проба (тест Бурдона)

• История и суть: Предложена Б. Бурдоном в 1895 году. Это одна из старейших и наиболее широко используемых методик. Суть теста заключается в том, что испытуемому предъявляется бланк с большим количеством случайно расположенных знаков (букв, цифр, геометрических фигур, колец Ландольта), из которых необходимо за определенное время вычеркнуть или отметить один или несколько заданных.
• Оцениваемые свойства: Методика позволяет оценить устойчивость и концентрацию внимания, а при использовании модификаций — также переключение и распределение внимания. Например, можно попросить испытуемого вычеркивать одни знаки, а подчеркивать другие, или чередовать вычеркивание разных знаков.
• Применение: Применяется для взрослых и детей школьного возраста. Для младших детей (дошкольников и младших школьников) удобнее использовать варианты с менее абстрактными знаками, например, кольцами Ландольта (круги с разрывами в разных направлениях) или простыми картинками.
• Психометрические характеристики (нормативные показатели):
  • Объем внимания (производительность): Количество просмотренных и обработанных знаков за определенный промежуток времени (обычно 5 или 10 минут).
  • Концентрация (точность): Количество допущенных ошибок (пропусков целевых знаков или вычеркиваний нецелевых).
  • Для детей 6-7 лет: объем внимания от 400 знаков и выше за 5 минут, при этом количество ошибок не должно превышать 10. Отклонения от этих показателей могут указывать на низкую концентрацию или быструю истощаемость внимания.
  • Для детей 8-10 лет: объем внимания от 600 знаков и выше за 5 минут, количество ошибок ≤ 5.
  • Для взрослых: объем внимания от 850 знаков и выше за 5 минут, количество ошибок ≤ 5.
  • Коэффициент точности (К_т): Рассчитывается как (Количество правильно вычеркнутых знаков / Общее количество заданных знаков) × 100%. Высокий К_т говорит о хорошей концентрации.
  • Индекс продуктивности (И_п): Рассчитывается как (Количество просмотренных знаков — Количество ошибок) / Время. Чем выше И_п, тем продуктивнее работа внимания.

Таблицы Шульте

• История и суть: Разработаны немецким психотерапевтом Вальтером Шульте в 1947 году. Представляют собой таблицы (наиболее часто 5×5 клеток) со случайно расположенными числами (от 1 до 25 в классическом варианте) или буквами. Цель испытуемого — как можно быстрее найти и назвать числа по порядку возрастания (или буквы по алфавиту), указывая на них.
• Оцениваемые свойства: Оценивают устойчивость внимания, скорость визуального поиска, переключаемость внимания и динамику работоспособности. При использовании нескольких таблиц подряд можно отследить динамику внимания и утомляемости.
• Применение: Используются для обследования лиц разных возрастов, от младших школьников до взрослых.
• Психометрические характеристики (нормативные показатели):
  • Среднее время выполнения одной таблицы:
    • Для детей 7-8 лет: 60-90 секунд.
    • Для детей 9-10 лет: 50-70 секунд.
    • Для взрослых: 30-50 секунд.
  • Время врабатываемости: Разница во времени выполнения первой и последующих таблиц. Оптимально, если время выполнения 2-й и 3-й таблиц снижается по сравнению с 1-й, а затем стабилизируется.
  • Индекс концентрации внимания (И_к): Рассчитывается как сумма времени выполнения всех таблиц, деленная на их количество. Чем ниже показатель, тем выше концентрация.
  • Отклонение от нормы в любую сторону (слишком быстрое или слишком медленное выпо��нение, большое количество ошибок) может указывать на особенности концентрации и переключения внимания, утомляемость или импульсивность.

Тесты на избирательность и помехоустойчивость

Тест Мюнстерберга

• История и суть: Разработан немецко-американским психологом Гуго Мюнстербергом в начале XX века (около 1910 года). Суть теста заключается в том, что испытуемому предъявляется сплошной буквенный текст, представляющий собой случайные последовательности букв. Среди этих букв скрыты слова, которые необходимо как можно быстрее найти и подчеркнуть.
• Оцениваемые свойства: Методика предназначена для определения избирательности и концентрации внимания, а также помехоустойчивости. Способность выделять значимую информацию (слова) на фоне многочисленных отвлекающих стимулов (случайных букв) является прямым показателем этих свойств.
• Процедура и критерии оценки: Время выполнения задания обычно ограничено 2 минутами. Оценивается количество правильно найденных слов и количество допущенных ошибок (пропущенные слова, подчеркнутые случайные последовательности).
  • Для взрослых: Нормой считается нахождение 20-25 слов за 2 минуты без ошибок. Снижение показателей может указывать на низкую помехоустойчивость и трудности с концентрацией.

Тесты на объем, распределение и переключение внимания

Методика «Запомни и расставь точки» (Методика точек)

• Суть: Ребенку на короткое время (обычно 1-2 секунды) предъявляется карточка с изображением нескольких точек, расположенных в разных местах. После этого карточка убирается, и ребенку предлагается воспроизвести расположение этих точек на пустом листе бумаги или на бланке с пустым квадратом.
• Оцениваемые свойства: Оценивает объем внимания — количество объектов, которое человек может одномоментно удержать в поле сознания.
• Применение: Наиболее часто используется для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
• Психометрические характеристики: Для детей, поступающих в школу (6-7 лет), показатели объема внимания на уровне 4-7 баллов (правильно воспроизведенных точек) считаются допустимыми. У большинства взрослых объем внимания составляет 5-7 элементов.

Методика «Проставь значки»

• Суть: Испытуемому предъявляется бланк с различными геометрическими фигурами (квадраты, треугольники, кружки, ромбики), расположенными в случайном порядке. В верхней части бланка даны образцы, в которых определенным фигурам соответствуют определенные знаки (например, в квадрате — крестик, в треугольнике — галочка). Задача — как можно быстрее и точнее проставить соответствующие знаки в фигурах по всему бланку.
• Оцениваемые свойства: Предназначена для оценки переключения и распределения внимания. Требует быстрого переключения между разными правилами и одновременного удержания нескольких инструкций в поле внимания.
• Применение: Используется для детей школьного возраста и взрослых.

Методика «Расстановка чисел» (в адаптации Е. Е. Мироновой)

• Суть: Испытуемому предъявляются две таблицы с числами. В одной таблице числа расположены по порядку возрастания (например, от 1 до 50), но в случайных ячейках. В другой таблице числа также случайно расположены, но их необходимо найти и расставить в определенном порядке.
• Оцениваемые свойства: Используется для диагностики произвольного внимания, скорости мыслительных операций и работоспособности у старшеклассников и взрослых. Оценивает способность к целенаправленному поиску и удержанию инструкции.

Дополнительные методики для взрослых

• Методика «Красно-черные таблицы» (Горбова-Рубинштейн): Классическая методика для оценки распределения и переключения внимания у взрослых. Испытуемый должен попеременно находить числа красного цвета в порядке убывания и числа черного цвета в порядке возрастания.
• Компьютерные тесты: Современные компьютерные программы предлагают множество тестов, моделирующих многозадачность, быстрое переключение между стимулами и работу в условиях помех, что позволяет более точно и объективно оценить распределение и переключение внимания у взрослых, а также динамику утомляемости.

Таким образом, арсенал диагностических методик позволяет всесторонне оценить произвольное внимание, учитывая возрастные особенности и специфику исследуемых свойств, что крайне важно как для теоретических исследований, так и для практической коррекционной работы.

Нарушения и коррекция произвольного внимания у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) представляют собой особую категорию, у которой недостаточный уровень внимания является одной из наиболее выраженных и существенных особенностей познавательной деятельности. Эти нарушения оказывают комплексное негативное влияние на весь процесс обучения и адаптации ребенка.

Особенности произвольного внимания при ЗПР

Характерные нарушения произвольного внимания у детей с ЗПР проявляются в следующем:

• Сниженная концентрация внимания: Дети с ЗПР с трудом сосредотачиваются на задании, особенно если оно требует длительных усилий или не вызывает непосредственного интереса. Они быстро отвлекаются на посторонние стимулы, что приводит к поверхностному выполнению заданий и увеличению количества ошибок.
• Неустойчивость внимания: Внимание таких детей колеблется, переходы от активности к пассивности происходят часто. Ребенок может начать работу с энтузиазмом, но через короткое время теряет интерес, становится рассеянным, перестает следить за инструкцией. Это проявляется в периодическом снижении продуктивности и необходимости постоянной стимуляции со стороны взрослого.
• Недостаточный объем внимания: Дети с ЗПР способны одновременно удерживать в поле сознания гораздо меньшее количество объектов или элементов информации по сравнению со сверстниками. Это приводит к фрагментарности восприятия, неполному пониманию инструкций и искажению результатов деятельности, так как ребенок не может охватить задачу целиком.
• Сниженное распределение и переключение внимания: Эти дети испытывают значительные трудности с одновременным выполнением нескольких действий или быстрым и адекватным переходом от одного вида деятельности к другому. Их внимание характеризуется инертностью: они «застревают» на предыдущем задании, с трудом перестраиваются на новые требования, что замедляет темп работы и снижает адаптивность.
• Импульсивность и истощаемость: Произвольное внимание у детей с ЗПР часто сочетается с импульсивностью (необдуманными действиями, быстрой сменой интересов) и повышенной истощаемостью. Несмотря на достаточно высокие потенциальные возможности в познавательной деятельности, они быстро утомляются, что приводит к снижению эффективности работы.
• Ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации: Детям с ЗПР сложнее воспринимать и удерживать в памяти речевые инструкции, объяснения, правила, что значительно затрудняет процесс обучения в школе.
• «Неселективное» (неизбирательное) внимание: Проявляется в неумении сосредоточиться на существенных, наиболее информативных признаках воспринимаемых объектов, выделяя их из общего фона. Ребенок обращает внимание на второстепенные детали, упуская главное.
• Патологически повышенная живость внимания и его чрезмерная отвлекаемость: В некоторых случаях, особенно при органических заболеваниях центральной нервной системы, может наблюдаться парадоксальная гиперактивность внимания, когда ребенок постоянно реагирует на мельчайшие внешние раздражители, не способен к сколько-нибудь длительному сосредоточению.
• «Прилипание» внимания: Проявляется в патологической задержке сознания ребенка на каких-либо представлениях, деталях, образах, которые уже не являются релевантными для текущей деятельности. Это может выглядеть как зацикливание или персеверация.

Эти нарушения внимания являются серьезным препятствием для реализации полноценной мыслительной деятельности, не способствуют активизации сосредоточенности и избирательности познавательных процессов, значительно затрудняют развитие восприятия, памяти и мышления.

Пути и методы коррекции

Коррекция произвольного внимания у детей с ЗПР требует системного, комплексного и индивидуализированного подхода, опирающегося на возрастные особенности ребенка и тип его ЗПР. Основные направления коррекционной работы включают:

1. Дозирование заданий во времени и развитие самоконтроля: Необходимо строго регламентировать время выполнения заданий, разбивать их на короткие этапы, чередовать умственную активность с физической. Важно обучать ребенка приемам самоконтроля (например, проверять свою работу, сверяться с образцом), постепенно интериоризируя внешний контроль взрослого.
2. Формирование произвольного внимания во взаимосвязи с развитием речи и мышления: Поскольку произвольное внимание тесно связано с развитием высших психических функций, его коррекция должна идти параллельно с развитием речи (особенно внутренней речи, как средства саморегуляции) и мышления. Использование речевых инструкций, проговаривание действий вслух, обсуждение планов и результатов деятельности помогают ребенку лучше осознавать и регулировать свое внимание.
3. Нейропсихологические игры и упражнения («метод замещающего онтогенеза»):
   • «Метод замещающего онтогенеза», разработанный А. В. Семенович на основе идей А. Р. Лурии, представляет собой комплекс нейропсихологических коррекционных упражнений. Его суть заключается в последовательном воспроизведении этапов нормального онтогенетического развития, чтобы «достроить» или «восстановить» несформированные или нарушенные звенья функциональных систем мозга. Метод направлен на стимуляцию всех трех функциональных блоков головного мозга.
     • Первый блок (энергетический, стволово-подкорковые структуры) — активация, поддержание тонуса: упражнения на регуляцию мышечного тонуса, снятие мышечных зажимов, умение расслабляться.
     • Второй блок (прием, переработка, хранение информации, задние отделы коры) — развитие сенсомоторных функций: задания для двигательной координации и ловкости, реципрокные упражнения (например, одновременные разнонаправленные движения рук), развитие межполушарного взаимодействия (перекрестные движения).
     • Третий блок (программирование, регуляция, контроль, лобные доли) — развитие произвольной регуляции: игры на следование правилам, планирование, контроль за выполнением действий.
   • Эти упражнения помогают укрепить базовые сенсомоторные функции, которые являются фундаментом для формирования высших психических функций, включая произвольное внимание.
4. Постепенное формирование навыка самоконтроля: В учебно-воспитательном процессе необходимо создавать ситуации, требующие от ребенка самостоятельной организации внимания. Опора на интересы детей и личностно значимые задачи значительно повышает мотивацию и облегчает формирование навыков самоконтроля. Использование наглядных планов, алгоритмов действий также способствует развитию саморегуляции.
5. Модифицированные методики: Для развития внимания у детей с ЗПР могут быть адаптированы стандартные диагностические методики. Например, Таблицы Шульте могут использоваться с меньшим количеством чисел (от 1 до 9 или до 15 вместо 25), с увеличенным размером шрифта или с предварительным обучением. Это позволяет постепенно наращивать сложность и тренировать внимание без перегрузки. Игры на поиск отличий, лабиринты, головоломки также способствуют развитию концентрации и устойчивости.

Таким образом, коррекция нарушений произвольного внимания у детей с ЗПР — это длительный и кропотливый процесс, требующий глубоких знаний о причинах и механизмах этих нарушений, а также владения разнообразными педагогическими и нейропсихологическими методами.

Культурно-исторические и социальные факторы влияния на формирование и функционирование произвольного внимания

Понимание произвольного внимания не может быть полным без учета его культурно-исторической и социальной обусловленности. Человек не рождается с развитым произвольным вниманием; эта функция формируется и совершенствуется в процессе взаимодействия с окружающим миром, опосредованного культурой и социальным опытом.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского

Центральное место в этом вопросе занимает культурно-историческая теория развития высших психических функций Л. С. Выготского. Согласно этой теории, все высшие психические функции (ВПФ), к которым относится и произвольное внимание, имеют социальную природу и формируются в процессе социальных взаимодействий. Выготский утверждал, что развитие человека происходит через интериоризацию — переход внешних, интерпсихических форм деятельности во внутренние, интрапсихические.

• Социальная природа внимания: Произвольное внимание, по Выготскому, изначально возникает как форма коллективного поведения, как сотрудничество с другими людьми. Взрослый, направляя внимание ребенка, сначала выступает внешним регулятором. Например, он указывает пальцем на объект и говорит: «Посмотри на это!». Ребенок учится следовать за указанием взрослого, используя внешние средства.
• Опосредование знаковыми средствами: Развитие произвольного внимания опосредовано знаками — психологическими орудиями, которые помогают человеку овладевать собственной психикой. Эти знаки выступают как «инструменты мысли», позволяющие регулировать и направлять внутренние процессы.
  • Указательный палец и речевое сопровождение: Изначально указательный жест взрослого, сопровождаемый речью («Смотри!»), направляет внимание ребенка. Ребенок учится «читать» этот жест и связывать его с объектом. Постепенно ребенок сам начинает использовать указательный палец, сначала для указания другим, затем — для организации собственного внимания. Это внешний знак, который помогает ему сосредоточиться.
  • Внутренняя речь: В дальнейшем указательный жест и внешняя речь интериоризируются, превращаясь во внутреннюю речь. Ребенок начинает проговаривать себе инструкции («Надо смотреть сюда», «Не отвлекайся»), тем самым самостоятельно управляя своим вниманием. Это является высшим этапом развития произвольного внимания.
• Механизм разделения функций: Социальные взаимодействия определяют механизм разделения функций и способ их овладения. Сначала функция (например, поддержание внимания) разделена между взрослым и ребенком, затем она становится полностью внутренней функцией ребенка.

Таким образом, без участия взрослого, без использования знаковых систем, произвольное внимание не может сформироваться. Оно является продуктом социокультурного развития, а не биологического созревания.

Социально-психологические факторы

Помимо фундаментальных механизмов, описанных Выготским, существует множество конкретных социально-психологических факторов, которые оказывают непосредственное влияние на формирование и функционирование произвольного внимания:

• Окружение и воспитание: Благоприятное семейное окружение, где поощряется познавательная активность, самостоятельность и ответственность, способствует развитию устойчивого и управляемого произвольного внимания. Адекватные методы воспитания, включающие четкие инструкции, регулярные занятия, обратную связь и позитивное подкрепление, помогают ребенку научиться концентрироваться. С другой стороны, недостаток структурированной среды, гиперопека или, наоборот, недостаточное внимание со стороны взрослых могут замедлить этот процесс.
• Личный прошлый опыт и знания: Чем богаче личный опыт ребенка, чем больше знаний он приобрел, тем легче ему выделять существенные признаки объектов и удерживать на них внимание. Знания создают определенную «рамку», в которую вписывается новая информация, делая ее более осмысленной и привлекательной для внимания.
• Режим дня ребенка: Четкий, стабильный режим дня с достаточным временем для сна, бодрствования, обучения и отдыха играет критически важную роль в поддержании оптимального уровня работоспособности и, как следствие, произвольного внимания. Нарушение режима дня (недосып, переутомление) приводит к снижению концентрации, повышенной отвлекаемости и истощаемости внимания.
• Взаимодействие родитель-ребенок: Этот фактор имеет огромное значение, особенно в младшем школьном возрасте.
  • Тревожность матери: Высокая тревожность матери может передаваться ребенку, повышая его эмоциональное напряжение и снижая способность к сосредоточению. Тревожные дети чаще отвлекаются, хуже концентрируются на задачах.
  • Удовлетворенность отношениями с ребенком и эмоциональная близость: Положительные, эмоционально близкие отношения с родителями создают чувство защищенности и поддержки, что способствует более гармоничному развитию произвольного внимания. Ребенок чувствует себя более уверенно, что позволяет ему направлять энергию на познавательную деятельность, а не на борьбу со стрессом. Недостаток эмоциональной близост�� или конфликтные отношения могут вызывать внутреннее напряжение, мешающее концентрации.

Таким образом, культурно-исторические и социальные факторы не просто «влияют» на произвольное внимание, а являются его определяющей силой, формируя его структуру и механизмы функционирования на протяжении всего онтогенеза.

Возрастные и индивидуальные различия в характеристиках произвольного внимания у детей и взрослых

Произвольное внимание не является статичной функцией; оно претерпевает значительные изменения на протяжении жизни человека, а также имеет выраженные индивидуальные особенности. Эти различия определяют возможности человека в обучении, профессиональной деятельности и повседневной жизни.

Возрастные различия

У детей:

• Младшие школьники (6-10 лет): Как уже отмечалось, для этого возраста характерны небольшой объем внимания, его малая устойчивость (способность концентрироваться на одном объекте в течение 10-15 минут), а также слабая распределяемость и переключаемость. Эти особенности диктуют необходимость частой смены видов деятельности, использования наглядности и игровых приемов в обучении. Мозговая организация внимания на этом этапе еще формируется. У 7-8-летних детей может отсутствовать присущая взрослым специализация полушарий в мозговой организации внимания; оба полушария активно участвуют в обработке информации.
• К 9-10 годам механизмы произвольного внимания значительно совершенствуются. Это связано с активными структурными преобразованиями в коре мозга, включая миелинизацию нейронных связей и развитие лобных отделов, что приводит к улучшению интеграции мозговых структур и повышению эффективности функционирования внимания, его устойчивости и переключаемости.
• Подростковый возраст (11-17 лет): Внимание становится более управляемым и контролируемым, особенно в значимой деятельности (спорт, хобби). Однако его устойчивость может колебаться, особенно в период полового созревания, когда гормональные изменения и эмоциональная лабильность могут временно снижать концентрацию. Этот период также характеризуется усилением индивидуальных различий в интеллектуальной деятельности.
• Старшие классы (15-18 лет): Произвольное внимание достигает более высокого уровня. Подросток способен длительное время (30-45 минут и более) заниматься определенной деятельностью, что важно для подготовки к экзаменам и самостоятельной работы.

У взрослых:

• Зрелый возраст: В этот период произвольное внимание достигает своего пика, характеризуясь высокой устойчивостью, концентрацией, объемом, эффективным распределением и переключением. Модально-специфические локальные функциональные объединения характерны для левого полушария (например, вербальное внимание), тогда как объединения правого полушария менее избирательны и играют большую роль в пространственном внимании и общей активации.
• При старении: После 40-50 лет и далее с возрастом все характеристики произвольного внимания постепенно ухудшаются. Наиболее значительное снижение наблюдается в распределении и переключении внимания, скорости обработки информации и способности подавлять отвлекающие стимулы. Это объясняется инволюционными изменениями в мозге, такими как снижение активности нейромедиаторных систем, уменьшение объема серого вещества и замедление скорости нервных импульсов.

Индивидуальные и гендерные особенности

Помимо возрастных изменений, существуют значительные индивидуальные и гендерные различия в произвольном внимании:

• Функциональные особенности нервного субстрата: Индивидуальные особенности произвольного внимания тесно связаны с функциональными особенностями нервной системы человека.
  • Тип нервной системы: Люди со слабой нервной системой (по Павлову) более чувствительны к внешним раздражителям, и дополнительные помехи мешают им сосредоточиться. Для них характерна быстрая истощаемость. В то же время люди с сильной нервной системой могут даже повышать концентрацию внимания при наличии умеренных внешних стимулов.
  • Альфа-ритм: Показателем работы префронтальной коры и становления произвольного внимания в возрасте 7-8 лет является формирование и стабилизация альфа-ритма на электроэнцефалограмме (ЭЭГ). Индивидуальные различия в параметрах альфа-ритма могут быть связаны с эффективностью произвольной регуляции внимания.
• Гендерные различия: Исследования показывают, что у девочек часто бывает лучше развито произвольное внимание, чем у мальчиков, особенно в младшем школьном и подростковом возрасте. Они могут демонстрировать более высокие показатели по устойчивости и концентрации внимания. Эти различия могут быть обусловлены более ранним созреванием определенных мозговых структур, ответственных за саморегуляцию, а также социокультурными факторами, такими как различия в воспитании и ожиданиях.
• Личностные особенности:
  • Эмоциональная устойчивость: Высокая эмоциональная устойчивость способствует поддержанию концентрации внимания в стрессовых ситуациях и в условиях отвлекающих факторов. Люди, склонные к тревожности, чаще испытывают трудности с удержанием внимания.
  • Экстраверсия/Интроверсия: Экстраверты могут быть более отвлекаемыми на внешние стимулы, в то время как интроверты могут лучше концентрироваться на внутренних процессах.
  • Учебная мотивация: Высокая учебная мотивация значительно повышает устойчивость и направленность произвольного внимания на учебные задачи у школьников и студентов. Интерес к предмету или осознание важности задачи усиливают волевые усилия, необходимые для поддержания внимания.

Таким образом, произвольное внимание — это динамическая и многогранная функция, которая развивается и изменяется на протяжении всей жизни, а ее проявления сильно зависят как от возрастных особенностей, так и от уникального сочетания нейрофизиологических, генетических и личностных факторов каждого человека.

Заключение

Произвольное внимание, являясь одной из высших психических функций, выступает краеугольным камнем эффективной познавательной деятельности и адаптации человека в окружающем мире. Проведенное исследование позволило глубоко проанализировать этот многогранный феномен, охватив его теоретические основы, нейрофизиологические механизмы, онтогенетическое развитие, методы диагностики, а также особенности нарушений и коррекции у детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Мы выяснили, что внимание не является пассивным состоянием, а представляет собой активную, целенаправленную психическую деятельность, которая может быть непроизвольной, произвольной и постпроизвольной, каждая из которых имеет свою специфику. Такие свойства, как устойчивость, концентрация, распределение, переключение и объем, определяют эффективность работы внимания и являются ключевыми для его диагностики.

Анализ теоретических подходов показал богатство и разнообразие взглядов на произвольное внимание. Отечественные деятельностные теории (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) подчеркивают его социальную природу и интериоризированный характер, формирующийся в процессе взаимодействия с социумом и опосредованный знаковыми системами. Концепция П. Я. Гальперина о внимании как интериоризованном действии контроля значительно дополнила эти представления. В зарубежной когнитивной психологии внимание рассматривается как механизм селекции информации (модели Бродбента, Трейсман) и распределения когнитивных ресурсов (Канеман, Шнайдер, Шифрин), а также как функция, подверженная влиянию стресса (Attentional control theory).

Нейрофизиологические исследования выявили сложную архитектуру мозговых структур, ответственных за внимание. Роль процессов возбуждения и торможения, концепция доминанты А. А. Ухтомского, регулирующая функция ретикулярной формации, а также ключевое значение префронтальной коры в исполнительных функциях и контроле внимания были подробно рассмотрены. Теория трех сетей внимания Познера и Петерсона (сеть пробуждения, ориентирования, исполнительного контроля) предоставила комплексное понимание анатомических и функциональных коррелятов внимания, а участие дофаминергической и холинергической систем подчеркнуло его нейромедиаторную регуляцию.

Развитие произвольного внимания в онтогенезе — это длительный путь от непроизвольного ориентировочного рефлекса младенца к зрелой, управляемой саморегуляции взрослого. Становление этой функции тесно связано с созреванием лобных долей, развитием речи и социальных взаимодействий. Особенности внимания у младших школьников (небольшой объем, низкая устойчивость), подростков (колебания устойчивости), а также возрастные изменения в зрелом и пожилом возрасте (снижение всех характеристик) были систематизированы.

Разнообразные методы диагностики (корректурная проба Бурдона, таблицы Шульте, тест Мюнстерберга, методики «Запомни и расставь точки», «Проставь значки», «Расстановка чисел», «Красно-черные таблицы») позволяют количественно и качественно оценить различные свойства внимания, а знание их психометрических характеристик и возрастных норм критически важно для получения достоверных результатов.

Особое внимание было уделено нарушениям произвольного внимания у детей с ЗПР, проявляющимся в сниженной концентрации, неустойчивости, недостаточном объеме, трудностях распределения и переключения, импульсивности и истощаемости. Эффективные пути коррекции включают дозирование заданий, развитие самоконтроля, формирование внимания во взаимосвязи с речью и мышлением, а также применение нейропсихологических игр и упражнений, таких как «метод замещающего онтогенеза» А. В. Семенович, направленный на стимуляцию функциональных блоков мозга и развитие межполушарного взаимодействия.

Наконец, культурно-исторические и социальные факторы играют решающую роль в формировании произвольного внимания. Концепция Выготского о социальной природе ВПФ, опосредованной знаками (указательный жест, речь), а также влияние окружения, воспитания, личного опыта, режима дня и качества детско-родительских отношений были признаны значимыми детерминантами развития внимания. Индивидуальные и гендерные различия, обусловленные функциональными особенностями нервного субстрата (типы нервной системы, альфа-ритм) и личностными характеристиками (эмоциональная устойчивость, мотивация), дополняют картину многообразия проявлений произвольного внимания.

Практические рекомендации, исходя из полученных данных, могут быть сформулированы следующим образом:

1. Для родителей и педагогов дошкольников: Активно использовать игры и занятия, требующие концентрации и переключения внимания, поощрять самостоятельность, развивать речь как средство саморегуляции, обеспечивать четкий режим дня и положительную эмоциональную атмосферу.
2. Для учителей младших школьников: Учитывать ограниченный объем и устойчивость внимания, чередовать виды деятельности, разбивать сложные задания на короткие этапы, использовать наглядность, формировать навыки самоконтроля через внешние опоры (памятки, алгоритмы).
3. Для психологов и коррекционных педагогов, работающих с детьми с ЗПР: Применять комплексные коррекционные программы, включающие нейропсихологические методы («метод замещающего онтогенеза»), модифицированные методики для тренировки внимания, а также работу по развитию речи и мышления. Важна индивидуализация подхода и учет типа ЗПР.
4. Для взрослых, стремящихся улучшить свое внимание: Использовать техники медитации, майндфулнесс, тренировать многозадачность с помощью компьютерных программ, следить за режимом сна и отдыха, а также развивать личностные качества, способствующие концентрации.
5. Для исследователей: Продолжать изучение взаимодействия нейромедиаторных систем и мозговых сетей, а также влияния современных цифровых технологий на произвольное внимание в различных возрастных группах.

Глубокое понимание произвольного внимания — его природы, механизмов и факторов, влияющих на его развитие и функционирование, — является фундаментальным для успешной образовательной, коррекционной и развивающей работы, а также для поддержания когнитивного благополучия человека на протяжении всей его жизни.

Список использованной литературы

1. Брушлинский, А. В. Деятельность, действие и психический процесс / А. В. Брушлинский // Вопросы психологии. – 1984. – № 5. – С. 17–29.
2. Вудвордс, Р. С. Экспериментальная психология / Р. С. Вудвордс. – Москва : Иностранная литература, 1950.
3. Гальперин, П. Я. К проблеме внимания // Психология внимания. Хрестоматия по психологии / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – Москва : ЧеРо, 2001. – С. 563–578.
4. Гиппенрейтер, Ю. Б. Деятельность и внимание // Психология внимания. Хрестоматия по психологии / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – Москва : ЧеРо, 2001. – С. 654–679.
5. Дормашев, Ю. Б. Психология внимания / Ю. Б. Дормашев, В. Я. Романов. – Москва : Тривола, 1995. – 347 с.
6. Ланге, Н. Н. Биологическое определение и разновидности внимания // Психология внимания. Хрестоматия по психологии / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – Москва : ЧеРо, 2001. – С. 381–394.
7. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. – Москва : Смысл, 2001.
8. Маклаков, А. Г. Общая психология : учебник для вузов / А. Г. Маклаков. – Санкт-Петербург : Питер, 2005.
9. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А. А. Реана. – Санкт-Петербург : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.
10. Радзиховский, Л. А. Деятельность: структура, генез, единицы анализа / Л. А. Радзиховский // Вопросы психологии. – 1983. – № 6. – С. 121–127.
11. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург : Питер, 2002.
12. Соколова, Е. Е. Становление психологии деятельности: ранние работы / Е. Е. Соколова, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев. – Москва : Смысл, 2003.
13. Столяренко, Л. Д. Основы общей психологии. Практикум / Л. Д. Столяренко. – 7-е изд. – Ростов н/Д : Феникс, 2006.
14. Романова, Е. С. Психодиагностика : учебное пособие / Е. С. Романова. – Санкт-Петербург : Питер, 2005.
15. Щедрина, Е. В. Проблема деятельности в советской психологии / Е. В. Щедрина // Вопросы психологии. – 1983. – № 3. – С. 162–164.
16. Явление и определение внимания.
17. Произвольное внимание – определение термина.
18. Определение внимания.
19. Что такое внимание? Определение, проблемы и упражнения для его развития.
20. Когнитивные модели внимания. Модель ранней селекции.
21. Понятие внимания как психологического явления.
22. Когнитивная психология.
23. К вопросу о психологии произвольного внимания.
24. Web ИРБИС.
25. Психология внимания.
26. Теория внимания википедия.
27. Особенности свойств внимания младших школьников.
28. Психологические теории внимания.
29. Непроизвольное и произвольное внимание: механизмы и способы привлечения.
30. Сборник материалов.
31. Введение. Актуальность исследования.
32. Психология: практикум.
33. Развитие внимания.
34. Att Involuntary Num2.
35. Моторная теория произвольного внимания Т. Рибо.
36. Проблема формирования произвольного внимания в отечественной психологии.
37. Развитие представлений о произвольном внимании в психологии.
38. Презентация по истории древнего мира «Введение в историю древнего мира» (5 класс).
39. Психология University Quiz.
40. Физиологические основы внимания. Развитие внимания у детей и подростков.
41. Физиологические основы внимания.
42. Внимание. Физиологические механизмы. Виды и качества внимания.
43. Нейрофизиология внимания: почему мозг отвлекается и что с этим делать.
44. Успехи физиологических наук. T. 53, № 4, 2022.
45. Вызванная синхронизация/ десинхронизация ЭЭГ активности при переключении и удержании визуального пространственного внимания.
46. Развитие внимания у младших школьников.
47. Стадии развития произвольного внимания (Л. С. Выготский).
48. Возрастные особенности внимания младших школьников.
49. Развитие внимания в онтогенезе.
50. Формирование произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста.
51. Развитие внимания детей младшего школьного возраста.
52. Технологии развития произвольности внимания в подростковом и взрослом возрасте.
53. Психолого-педагогические рекомендации по формированию произвольного внимания детей дошкольного возраста.
54. Проблема развития произвольного внимания у младших школьников.
55. Психология подросткового возраста.
56. Особенности развития внимания подростков.
57. Способы развития произвольного внимания младших школьников.
58. Параллелограмм развития внимания.
59. Возрастные особенности показателей произвольного внимания и памяти.
60. Формирование произвольного внимания в старшем дошкольном возрасте.
61. Развитие внимания у детей и подростков.
62. Тренируем внимание у дошкольников.
63. Характеристики свойств внимания у мальчиков и девочек в младшем подростковом возрасте.
64. Формирование произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста как показателя готовности к обучению в школе.
65. Проблема развития произвольного внимания, культурно-историческая теория Л. С. Выготского о внимании (параллелограмм развития внимания).
66. Родительское собрание в первом классе.
67. Лучшая студенческая статья 2019.
68. Корректурные пробы для исследования и коррекции внимания.
69. Диагностика внимания у младших школьников. Основные методики.
70. Корректурная проба Бурдона.
71. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация).
72. Диагностика внимания младших школьников.
73. Диагностика внимания у детей младшего школьного возраста.
74. Методика «Таблицы Шульте».
75. Тест Мюнстерберга.
76. Таблица Шульте: как развивать внимание и память.
77. Диагностика и развитие внимания у младших школьников.
78. Диагностика внимания младшего школьника.
79. Таблица Шульте: что это такое и как её использовать для тренировки внимания.
80. Тест Мюнстерберга: это упражнение научит быстро управлять своим вниманием.
81. Корректурная проба (тест Бурдона).
82. Тест Мюнстерберга – онлайн версия.
83. Корректурная проба (Тест Бурдона).
84. Таблица Шульте – тренажер скорочтения онлайн + приложение для андроид.
85. Методика Мюнстерберга. Найдите слова среди букв в 2025.
86. Структурированный пакет для диагностики внимания детей дошкольного возраста с использованием интерактивного дисплея ActivInspie.
87. Методика диагностики внимания у дошкольников с интеллектуальными нарушениями.
88. Методики диагностики внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
89. Диагностики и развитие внимания ребенка.
90. Методики для диагностики внимания.
91. Курсовая работа «Особенности развития внимания у детей старшего дошкольного возраста».
92. Психологическая диагностика развития подростков и старших школьников (с практикумом).
93. Диагностика внимания (корректурная проба Ландольта).
94. Диагностика психического развития в подростковом и юношеском возрасте.
95. 83 методики диагностики подростков.
96. Социальное сопровождение семей с детьми в Югре. Организация информационного пространства. Инструментарий специалиста.
97. Диагностика произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста.
98. Фонд оценочных средств.
99. Гут, Ю. Н. Роль профилирующего обучения в развитии когнитивных особенностей старшеклассников / Ю. Н. Гут, Н. Н. Доронина // Научный результат. Педагогика и психология образования. – 2022. – Т. 8, № 2.
100. Дипломная работа на тему «Произвольное внимание детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью».
101. Особенности внимания, восприятия, памяти, речи и мышления у детей с ЗПР.
102. Особенности внимания детей с задержкой психического развития.
103. Особенности внимания младших школьников с задержкой психического развития.
104. Особенности внимания у детей с задержкой психического развития.
105. Характеристика внимания у детей с ЗПР.
106. «Особенности внимания у детей дошкольного возраста с ЗПР».
107. Произвольное внимание, его особенности, виды, формирование. Произвольное внимание ребёнка.
108. Произвольное внимание. Сущность, развитие, особенности.
109. Статья «Культурно-историческая теория формирования высших психических функций Л. С. Выготского».
110. Возрастные особенности внимания, вопросы и задания.
111. Особенности произвольного внимания. Социальные факторы произвольности внимания.
112. Внимание. Его характеристики. Методы развития.
113. Развитие внимания у детей с ЗПР.
114. Культурно – историческая концепция Л. С. Выготского.
115. Знаковое опосредование в культурно-исторической теории и психоанализе.
116. Особенности внимания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
117. Коррекция и развитие произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития.
118. «Культурно-историческая научная школа: проблемы, которые поставил Л. С. Выготский».
119. Психологические и социальные факторы развития свойств внимания у младших школьников.
120. Особенности произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития.
121. Нейропсихологические приемы коррекции внимания у дошкольников с задержкой психического развития.
122. Экспериментальное изучение развития произвольного внимания у младших школьников с задержкой психического развития.
123. Психологическая модель коррекции произвольного внимания учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
124. Социальные факторы развития детей на разных этапах онтогенеза.
125. Характеристика произвольного внимания.
126. Показатели частоты альфа-ритма и произвольного внимания у восьмилетних.
127. Особенности мозговой организации произвольного внимания и их влияние на эффективность целостного опознания у подростков 12-13 лет.
128. Роль внимания в повседневном поведении человека.
129. Специфика развития произвольного внимания у детей в младшем школьном возрасте с общим недоразвитием речи.
130. Исследование произвольного внимания у студентов.