Эмоциональное состояние детей 4-6 лет с ослабленным здоровьем (бронхиальная астма, бронхиты) в изобразительной деятельности: психолого-педагогические основы и коррекционно-развивающие стратегии

Введение

На первый взгляд, детское рисование кажется лишь невинным проявлением фантазии, но для чуткого аналитика оно может стать зеркалом, отражающим самые сокровенные переживания. Особую ценность этот «язык» приобретает, когда речь идёт о детях с ослабленным здоровьем, чьи внутренние миры часто окутаны тенью физических недугов. По данным мониторинга 2017 года, 83% детей 4–5 лет не в состоянии управлять своими эмоциями, а для тех, кто страдает от хронических заболеваний дыхательной системы, таких как бронхиальная астма и бронхиты, эта проблема усугубляется, проникая глубоко в их психоэмоциональную сферу. Игнорирование этих факторов может привести к долгосрочным негативным последствиям, поскольку в дошкольном возрасте активно формируются основы личности, эмоционального интеллекта и коммуникативных навыков.

Изучение эмоционального состояния детей раннего дошкольного возраста (4–6 лет) с ослабленным здоровьем, в частности, на примере бронхиальной астмы и бронхитов, представляет собой одну из наиболее актуальных задач современной детской психологии и специальной педагогики. Хронические заболевания не только оказывают физиологическое воздействие на организм ребенка, но и детерминируют специфические паттерны эмоционального реагирования, поведенческие особенности и трудности социальной адаптации.

Изобразительная деятельность, будучи естественным и доступным для детей способом самовыражения, становится мощным инструментом для диагностики и коррекции эмоциональных нарушений. Она позволяет проникнуть во внутренний мир ребенка, выявить скрытые страхи, тревоги, агрессию или, напротив, продемонстрировать ресурсы для совладания со стрессом, которые зачастую недоступны вербальной диагностике. Целью данного исследования является комплексное теоретическое исследование психолого-педагогических основ и эмпирических проявлений эмоционального состояния у детей 4–6 лет с ослабленным здоровьем (бронхиальная астма и бронхиты) в их изобразительной деятельности, а также разработка на этой основе эффективных коррекционно-развивающих и арт-терапевтических стратегий.

Структура работы последовательно раскрывает обозначенные проблемы. Вначале будут представлены ключевые определения и теоретические концепции, формирующие фундамент исследования. Далее будет проанализировано нормативное эмоциональное развитие детей данного возраста, с последующим углублением в специфику влияния бронхиальной астмы и бронхитов. Особое внимание будет уделено изобразительной деятельности как индикатору эмоционального состояния, с акцентом на специфические паттерны в рисунках детей с респираторными заболеваниями. Завершит работу раздел, посвященный разработке и обоснованию коррекционно-развивающих и арт-терапевтических подходов, призванных оптимизировать эмоциональное состояние детей с ослабленным здоровьем.

Теоретические основы изучения эмоционального состояния и изобразительной деятельности в дошкольном возрасте

Определение основных понятий

Для глубокого понимания проблематики необходимо четко определить терминологический аппарат, лежащий в основе данного исследования. Мы оперируем несколькими ключевыми концепциями, каждая из которых имеет свою специфику и значимость.

Эмоциональное состояние – это фундаментальное понятие, отражающее психическое состояние, которое выражает субъективное отношение человека к себе, окружающему миру, событиям и собственным действиям. У детей, особенно в дошкольном возрасте, эмоции выступают как своеобразное «послание» окружающим взрослым о их внутреннем состоянии, потребностях и уровне комфорта. Эти состояния динамичны, могут быстро меняться и формируют основу для развития личности, её адаптации и социального взаимодействия.

Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста – это не просто развлечение, а специфическая форма художественно-творческой активности. Она тесно связана с проявлением и развитием таких важнейших психических функций, как творчество, воображение, фантазия и наблюдательность. Через рисование, лепку, аппликацию ребенок не только отражает свои впечатления от мира, но и выражает личное отношение к изображаемому, используя для этого художественные материалы, цвета и формы. Это уникальный канал для невербальной коммуникации и самовыражения.

Ослабленное здоровье в контексте данного исследования подразумевает наличие у ребенка хронических заболеваний или состояний, которые негативно влияют на его физическое, психическое и социальное благополучие, требуя особого внимания и поддержки. В нашем случае акцент сделан на заболеваниях дыхательной системы.

Бронхиты – это воспаление слизистой оболочки бронхов, часто вызываемое инфекциями (вирусными или бактериальными) или воздействием раздражающих веществ. У детей бронхиты могут протекать как в острой, так и в хронической форме, сопровождаясь кашлем, одышкой, общим недомоганием и, при частом повторении, существенно влияя на качество жизни и эмоциональное состояние.

Бронхиальная астма (БА) – это более сложное и гетерогенное заболевание. Оно характеризуется хроническим воспалением дыхательных путей, что приводит к появлению таких респираторных симптомов, как свистящие хрипы, одышка, чувство заложенности в груди и кашель. Эти симптомы варьируются по времени и интенсивности и связаны с вариабельной обструкцией дыхательных путей. БА является одним из наиболее распространенных хронических заболеваний у детей, требующим постоянного контроля и существенно влияющим на все аспекты их жизни, включая психоэмоциональное развитие. Поскольку приступы удушья провоцируют сильнейший страх и панику, данное заболевание становится мощным фактором формирования тревожности у ребенка.

Эти определения закладывают основу для анализа взаимосвязи между физическим недугом и внутренним миром ребенка, раскрывающимся через его творчество.

Отечественные и зарубежные подходы к эмоциональному развитию дошкольников

Исследование эмоционального развития дошкольников имеет богатую историю как в отечественной, так и в зарубежной психологии, формируя комплексное представление о том, как формируется и функционирует эмоциональная сфера ребенка.

В отечественной психологии, представленной такими именами, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, эмоциональные новообразования рассматриваются не только как пассивные реакции на внешние стимулы, но и как значимый регулятор важнейших жизненных функций. Эмоции воспринимаются как активный фактор формирования сложной системы эмоционального мироощущения ребенка-дошкольника, его отношения к миру и к самому себе. В этой парадигме подчеркивается социальная природа эмоций: они развиваются не изолированно, а в процессе взаимодействия с окружающими, усвоения культурных норм и ценностей. Три взаимосвязанных направления эмоционального развития в период дошкольного детства выделяются как ключевые:

1. Эмоционально-экспрессивное развитие: освоение ребенком различных форм выражения эмоций (мимика, пантомимика, интонации) и понимание экспрессии других людей.
2. Эмоциональное регулирование поведения и общения: формирование способности управлять своими эмоциональными реакциями, предвидеть эмоциональный результат своих поступков и использовать эмоции как средство построения эффективного взаимодействия.
3. Развитие социальных эмоций: появление и углубление таких чувств, как стыд, гордость, сочувствие, сопереживание (эмпатия), которые являются основой морального и нравственного развития.

Ключевые новообразования эмоциональной сферы дошкольника включают способность к дифференциации признаков экспрессии и идентификации их значения в контексте определенных эмоциональных состояний, а также развитие эмпатии и способности к эмоциональному предвосхищению. Это означает, что ребенок учится не только распознавать эмоции по внешним проявлениям, но и понимать их причины, а также предвидеть, как его действия повлияют на эмоциональное состояние других.

Зарубежные концепции, представленные, например, работами К. Изарда, П. Экмана, Дж. Боулби, фокусируются на идее врожденности базовых эмоций и их эволюционной значимости. К. Изард выделяет десять фундаментальных эмоций (радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина, интерес) и описывает их как мотивационные факторы, определяющие поведение. Его теория дифференциальных эмоций подчеркивает, что базовые эмоции имеют уникальные нервные субстраты, специфические выражения лица и отчетливые переживания. Дж. Боулби в рамках теории привязанности рассматривает эмоциональные реакции (например, страх разлуки, радость встречи) как ключевые элементы формирования безопасных связей между ребенком и значимым взрослым, что в свою очередь влияет на дальнейшее эмоциональное развитие.

Современные подходы интегрируют эти перспективы, признавая как биологические основы эмоций, так и их социальное формирование. Подчеркивается, что в дошкольном возрасте происходит не только расширение спектра эмоций, но и качественные изменения в их структуре и функционировании. Ребенок учится дифференцировать нюансы переживаний, связывать их с определенными ситуациями, осознавать их причины и последствия, а также постепенно овладевать способами их регуляции. Этот процесс является фундаментом для развития эмоционального интеллекта и успешной адаптации в социуме.

Роль изобразительной деятельности в психическом развитии дошкольника

Изобразительная деятельность для ребенка дошкольного возраста — это нечто гораздо большее, чем просто времяпрепровождение с карандашами и красками. Это мощный, многогранный инструмент, который играет центральную роль в его психическом развитии, выступая одновременно как средство самовыражения, площадка для развития когнитивных функций и уникальный канал для проявления эмоционального состояния.

Прежде всего, изобразительная деятельность является средством самовыражения. Ребенок, еще не в полной мере владеющий вербальным языком, находит в рисовании возможность выразить свои мысли, чувства, желания и переживания. На листе бумаги он может создавать миры, в которых воплощаются его фантазии, страхи, радости и мечты. Это особенно важно для детей, испытывающих трудности в общении или имеющих ослабленное здоровье, так как для них изобразительная деятельность может стать единственным безопасным способом «выговориться» и донести до взрослых свой внутренний мир.

Через изобразительную деятельность активно развиваются творчество, воображение и фантазия. Рисуя, ребенок не просто копирует реальность, он творит, преобразует ее в соответствии со своим внутренним видением. Он учится мыслить нешаблонно, искать новые решения, комбинировать элементы и создавать уникальные образы. Это стимулирует развитие дивергентного мышления, которое является основой креативности в будущем.

Также изобразительная деятельность способствует развитию наблюдательности и познавательных процессов. Чтобы нарисовать объект, ребенок должен внимательно рассмотреть его, выделить основные черты, форму, цвет, пропорции. Это тренирует зрительное восприятие, внимание, память и аналитические способности. В процессе рисования ребенок учится классифицировать, сравнивать, обобщать, что является важным этапом в развитии логического мышления.

Особое значение изобразительная деятельность приобретает как канал для проявления эмоционального состояния. В рисунках, лепке, аппликациях дети бессознательно отражают свои переживания. Выбор цвета, композиция, детализация, сюжет, сила нажима карандаша, даже общая атмосфера работы – всё это может рассказать о настроении ребенка, его страхах, радостях, тревогах или агрессии. Например, яркие, насыщенные цвета и динамичные композиции часто свидетельствуют о позитивном эмоциональном фоне, тогда как темные, приглушенные оттенки, замкнутые или хаотичные формы могут указывать на тревогу, грусть или внутреннее напряжение. Таким образом, изобразительная деятельность становится своеобразным проективным тестом, позволяющим взрослым получить ценную информацию о внутреннем мире ребенка без прямого вербального контакта, что крайне важно для детей с ослабленным здоровьем, которые могут быть склонны скрывать свои истинные эмоции.

Кроме того, изобразительная деятельность обладает терапевтическим эффектом. Сам процесс создания чего-либо, особенно в свободной форме, позволяет ребенку снять эмоциональное напряжение, выразить негативные эмоции в социально приемлемой форме, обрести чувство контроля и компетентности. Это делает ее незаменимым инструментом в коррекционно-развивающей работе с детьми, особенно с теми, кто сталкивается с хроническими заболеваниями и связанным с ними стрессом. Именно поэтому арт-терапия, использующая этот канал самовыражения, доказала свою эффективность в работе с психосоматическими проявлениями.

Таким образом, изобразительная деятельность несет в себе не только эстетическую, но и глубокую психолого-педагогическую функцию, являясь мощным фактором гармоничного развития личности дошкольника и уникальным зеркалом его эмоционального мира.

Психолого-педагогические особенности эмоционального развития детей 4–6 лет с ослабленным здоровьем

Нормативное эмоциональное развитие детей 4–6 лет

К дошкольному возрасту, особенно в период 4–6 лет, эмоциональный мир ребенка значительно усложняется и обогащается, переходя от базовых, диффузных эмоций к более сложной и разнообразной гамме чувств. Этот период является ключевым для формирования основ эмоционального интеллекта и социальной компетентности.

В возрасте 4–5 лет дети обладают достаточно широким спектром эмоций, который включает не только базовые радость, гнев, страх, грусть, но и более тонкие переживания, такие как восторг, удивление, ревность, жалость, бодрость, нежность, застенчивость и удовольствие. По мере развития, примерно к 4–7 годам, они начинают осознавать и демонстрировать сложные социальные эмоции, такие как стыд и гордость, которые тесно связаны с формирующимся самосознанием и оценкой своих действий со стороны окружающих.

Одной из важнейших задач этого возрастного периода является усвоение так называемого «языка чувств». Дети учатся распознавать и применять принятые в обществе формы выражения оттенков переживаний при помощи невербальных сигналов: взглядов, улыбок, жестов, поз и движений. Это позволяет им более эффективно взаимодействовать с окружающими и понимать их эмоциональное состояние.

Параллельно с этим происходит постепенное формирование способности к эмоциональному прогнозированию. Дети 4–5 лет начинают осознавать некоторые свои эмоциональные переживания, называть их и понимать вызвавшие их причины. Более того, они проявляют элементы предвидения последствий своих поступков и реакции окружающих на них. Например, ребенок может предвидеть, что, если он поделится игрушкой, друг обрадуется, или если он будет громко кричать, мама расстроится. Эта способность является краеугольным камнем для развития социального поведения и морального регулирования.

К старшему дошкольному возрасту (5–6 лет) дети в целом демонстрируют спокойный эмоциональный фон восприятия. Они уже способны успешно распознавать чужие эмоции, особенно положительные, ориентируясь на выражение лица и общие контекстные признаки. Однако, как показали результаты педагогического мониторинга 2017 года, несмотря на то, что старшие дошкольники (4–5 лет) в 95% случаев понимают эмоции и эмоциональное состояние других людей, существенная часть из них — 83% — всё ещё испытывает трудности в управлении своими собственными эмоциями и их контроле. Это подчеркивает, что понимание и регуляция эмоций являются разными уровнями развития эмоционального интеллекта.

Эмоции детей в этом возрасте могут быть очень яркими, мгновенно вспыхивать и так же быстро затухать. Такая лабильность эмоциональных реакций считается нормой для младших дошкольников и объясняется незрелостью нервной системы и недостаточным развитием произвольной регуляции.

Особое место в эмоциональном развитии занимает эмпатия. Способность к сопереживанию развивается постепенно и является одним из ключевых условий эффективного общения и формирования просоциального поведения. В дошкольном возрасте эмпатия рассматривается как комплексная способность:

• Эмоционально реагировать на чужое состояние (например, сочувствовать плачущему другу).
• Правильно распознавать эмоциональное состояние другого человека.
• Выражать сопереживание, сочувствие, стремление к поддержке.
• Оказывать реальную помощь.

Развитие эмпатии у дошкольников — это сложный и комплексный процесс, который ��лится годами, постепенно углубляясь и дифференцируясь. Мониторинг показал, что из 83% детей 4–5 лет, неспособных полностью контролировать свои эмоции, 54% могут проявлять эмпатию к положительным эмоциям других (например, искренне радоваться победе друга), а 33% — к отрицательным (сочувствовать «горю» товарища). Эти данные свидетельствуют о наличии потенциала для развития эмпатии даже при недостаточной эмоциональной саморегуляции.

Таким образом, нормативное эмоциональное развитие в возрасте 4–6 лет характеризуется расширением эмоционального спектра, освоением социального «языка чувств», формированием элементов эмоционального прогнозирования и началом развития эмпатии, при этом сохраняется потребность в поддержке и обучении со стороны взрослых в сфере эмоциональной саморегуляции.

Влияние бронхиальной астмы и бронхитов на эмоциональное состояние детей

Хронические заболевания дыхательной системы, такие как бронхиальная астма и рецидивирующие бронхиты, оказывают глубокое и многогранное влияние на психическое и эмоциональное развитие ребенка 4–6 лет. Это влияние выходит далеко за рамки физиологического дискомфорта, проникая в самые основы личности, её адаптации и взаимодействия с миром.

Механизмы психосоматического воздействия этих заболеваний на психику ребенка комплексны. Во-первых, физический дискомфорт и страх приступов. Бронхиальная астма, характеризующаяся приступами одышки, свистящих хрипов и кашля, является источником сильного стресса. Ощущение нехватки воздуха — один из самых сильных и примитивных страхов человека. Дети, переживающие эти приступы, испытывают панику, страх смерти, беспомощность. Даже в периоды ремиссии у них сохраняется фоновая тревожность, ожидание следующего приступа, что может приводить к хроническому стрессу. Частые бронхиты, сопровождающиеся длительным кашлем и затруднённым дыханием, также истощают нервную систему, лишая ребенка полноценного сна и активности.

Во-вторых, ограничения в повседневной жизни. Хронические респираторные заболевания часто накладывают существенные ограничения на физическую активность ребенка. Запреты на подвижные игры, участие в спортивных секциях, необходимость избегать определенных аллергенов (пыльца, шерсть животных) могут вызывать чувство фрустрации, обиды, зависти к здоровым сверстникам. Это приводит к социальной изоляции и формированию комплекса неполноценности. Ребенок может чувствовать себя «другим», «больным», что негативно сказывается на его самооценке и формировании образа «Я».

В-третьих, медицинские процедуры и госпитализации. Регулярные визиты к врачам, ингаляции, приём лекарств, а иногда и госпитализации, являются дополнительным стрессовым фактором. Больничная обстановка, разлука с родителями, болезненные процедуры вызывают страх, тревогу, чувство беспомощности и могут привести к формированию негативного отношения к медицинским работникам и лечению в целом.

Все эти факторы приводят к формированию специфических эмоциональных нарушений:

• Высокий уровень тревожности и страхов: Дети с бронхиальной астмой и бронхитами часто демонстрируют повышенную тревожность, которая может проявляться как в общей нервозности, так и в специфических страхах (страх приступа, страх удушья, страх врачей, страх одиночества). Тревожность может быть генерализованной, влияя на все сферы жизни ребенка, или специфической, связанной с болезнью.
• Раздражительность и агрессивность: Постоянный физический дискомфорт, ограничения и стресс могут приводить к повышенной раздражительности. Ребенок может проявлять агрессию по отношению к окружающим, к себе, к игрушкам, как способ выплеснуть накопившееся напряжение и фрустрацию.
• Снижение настроения, апатия, депрессивные тенденции: Хроническая болезнь может лишать ребенка радости жизни, активности, интереса к играм и обучению. Длительное плохое самочувствие, ощущение собственной беспомощности могут способствовать формированию депрессивных состояний, проявляющихся в пассивности, плаксивости, замкнутости.
• Нарушения сна и аппетита: Тревожность и физический дискомфорт часто приводят к проблемам со сном (трудности засыпания, ночные пробуждения, кошмары) и нарушениям аппетита (отказ от еды или, наоборот, переедание как способ совладания со стрессом).
• Трудности адаптации: Перечисленные эмоциональные нарушения существенно затрудняют адаптацию ребенка в детском саду, в коллективе сверстников. Ему сложнее устанавливать контакты, участвовать в играх, следовать правилам. Это может приводить к дальнейшей социальной изоляции и усугублению эмоциональных проблем.

Важно отметить, что родители, переживающие за здоровье своего ребенка, часто проявляют гиперопеку, что также может негативно сказываться на эмоциональном развитии, формируя у ребенка инфантилизм, зависимость, неуверенность в себе. Влияние хронических респираторных заболеваний на психику ребенка — это сложный, многофакторный процесс, требующий комплексного психолого-педагогического подхода. Таким образом, хроническое заболевание не просто портит настроение, а запускает механизм дезадаптации, который требует немедицинского, а именно психокоррекционного вмешательства.

Психологические реакции на хроническое заболевание в дошкольном возрасте

Хроническое заболевание в дошкольном возрасте – это не просто медицинский диагноз, а мощный фактор, формирующий личность ребенка, его поведенческие реакции и самооценку. Дети с бронхиальной астмой и бронхитами демонстрируют ряд специфических психологических реакций, обусловленных постоянным стрессом, ограничениями и особым отношением со стороны взрослых.

Особенности формирования личности:

У детей с хроническими респираторными заболеваниями нередко наблюдается формирование особого типа характера, который может быть обусловлен как непосредственным влиянием болезни, так и реакцией на нее со стороны окружения. Часто встречаются:

• Повышенная чувствительность и эмоциональная лабильность: Ребенок становится более ранимым, обидчивым, его настроение может быстро меняться от эйфории до глубокой печали.
• Тревожно-мнительные черты: Дети могут чрезмерно беспокоиться о своем здоровье, бояться заразиться, избегать потенциально «опасных» ситуаций. Это может проявляться в перфекционизме или, наоборот, в полной апатии к деятельности.
• Демонстративность или, напротив, замкнутость: Некоторые дети, стремясь привлечь внимание или получить дополнительную заботу, могут демонстрировать усиление симптомов или чрезмерно жаловаться. Другие же, наоборот, уходят в себя, избегая общения, чтобы не стать объектом жалости или насмешек.
• Инфантильность и зависимость: Гиперопека со стороны родителей, вызванная страхом за ребенка, часто приводит к замедлению формирования самостоятельности и инициативности. Ребенок привыкает, что за него всё решают и делают, что негативно сказывается на его адаптационных возможностях.

Специфика поведенческих реакций:

Поведенческие реакции детей с хроническими заболеваниями часто являются отражением их внутреннего эмоционального дискомфорта и попытками справиться со стрессом:

• Регрессивное поведение: В стрессовых ситуациях (приступ, медицинская процедура) ребенок может демонстрировать поведение, характерное для более раннего возраста: плач, сосание пальца, отказ от еды, энурез.
• Избегающее поведение: Дети могут избегать ситуаций, которые ассоциируются с болезнью или ограничениями: отказываться от прогулок, подвижных игр, посещения детского сада.
• Оппозиционное поведение: В ответ на многочисленные запреты и ограничения ребенок может проявлять упрямство, непослушание, протест, что является попыткой восстановить контроль над своей жизнью.
• Симптоматическое поведение: Капризы, истерики, демонстрация боли могут быть бессознательным способом привлечь внимание или избежать нежелательной деятельности.

Формирование самооценки:

Хроническое заболевание оказывает мощное влияние на формирование самооценки. Факторы стресса и ограничения, связанные с болезнью, могут привести к:

• Заниженной самооценке: Ребенок может чувствовать себя неполноценным, слабым, отличным от других. Постоянные ограничения и невозможность участвовать в некоторых видах деятельности со сверстниками усиливают это чувство.
• Искаженному образу «Я»: Болезнь становится центральной частью самовосприятия. Ребенок идентифицирует себя как «больного», «слабого», что мешает формированию позитивной «Я-концепции».
• Социальной изоляции: Страх быть отвергнутым, насмешки сверстников, а также физические ограничения могут приводить к добровольной или вынужденной изоляции, что еще больше усиливает негативные установки.

С другой стороны, при адекватной поддержке и позитивном отношении со стороны взрослых, ребенок может развить компенсаторные механизмы. Например, он может компенсировать физические ограничения успехами в интеллектуальной или творческой деятельности, что способствует формированию адекватной самооценки и развитию сильных сторон личности. Важно помнить, что психологические реакции на хроническое заболевание индивидуальны и зависят от множества факторов: тяжести и длительности болезни, типа нервной системы ребенка, особенностей семейного воспитания и социальной поддержки. Но разве не удивительно, как при правильном подходе ребенок может превратить свою уязвимость в источник внутренней силы?

Изобразительная деятельность как индикатор эмоционального состояния детей 4–6 лет с бронхиальной астмой и бронхитами

Обзор проективных методик диагностики эмоционального состояния дошкольников

Изобразительная деятельность, как уже отмечалось, является одним из наиболее ценных инструментов для диагностики эмоционального состояния детей дошкольного возраста. Ее проективный характер позволяет выявить скрытые переживания, неосознанные конфликты и установки, которые трудно или невозможно определить с помощью вербальных методов. Проективные методики основаны на том, что ребенок бессознательно «проецирует» свой внутренний мир, свои эмоции и отношения на создаваемый им образ.

Для детей 4–6 лет особенно актуальны следующие проективные методики, акцентирующие внимание на изобразительных аспектах:

1. «Рисунок семьи» (Р. Бернс, С. Кауфман): Одна из наиболее распространенных и информативных методик. Ребенку предлагается нарисовать свою семью. Анализ рисунка включает такие параметры, как:
   • Размер и расположение фигур: Размер фигур может указывать на значимость членов семьи для ребенка. Расположение (близость, удаленность, изоляция) отражает характер взаимоотношений.
   • Детализация и прорисовка: Недостаточное или чрезмерное детализирование, отсутствие частей тела, выделение или игнорирование определенных членов семьи.
   • Цветовая гамма: Выбор цветов для себя и других членов семьи (яркие, темные, агрессивные цвета).
   • Взаимодействие между фигурами: Наличие или отсутствие совместных действий, барьеров, символических связей.
   • Общая атмосфера рисунка: Радостная, напряженная, тревожная.

   Для детей с ослабленным здоровьем в этом рисунке могут проявляться как страхи, связанные с болезнью (например, себя изображают маленьким, слабым, или рядом с собой рисуют «защитные» элементы), так и отношение к родителям, которые осуществляют уход (гиперопека или, наоборот, недостаточное внимание).

2. «Кактус» (А. М. Прихожан): Методика направлена на выявление агрессивности, тревожности, импульсивности. Ребенку предлагается нарисовать кактус, каким он его себе представляет. Анализируются:
   • Размер кактуса: Большой кактус может указывать на агрессию, маленький – на тревожность или робость.
   • Наличие и характер иголок: Длинные, острые, многочисленные иголки – признак агрессии, защитной позиции. Мало иголок или их отсутствие – пассивность, беззащитность.
   • Расположение на листе: В центре – уверенность, в углу – тревожность, чувство изоляции.
   • Цвет: Темные цвета могут указывать на негативные эмоции.

   У детей с хроническими заболеваниями могут быть ярко выражены защитные механизмы (много иголок), или, наоборот, ощущение своей беззащитности (мало иголок).

3. «Дом-Дерево-Человек» (Д. Бук): Комплексная методика, позволяющая оценить различные аспекты личности, эмоциональное состояние и взаимоотношения с миром. Каждый элемент символизирует:
   • Дом: образ «Я», ощущение защищенности, семейные отношения.
   • Дерево: жизненная энергия, внутренние ресурсы, динамика развития.
   • Человек: образ «Я» в социальном контексте, самооценка, межличностные отношения.

   Анализируются детализация, композиция, выбор цвета, символические элементы. У детей с астмой, например, могут быть тонкие, непрочные стволы деревьев (чувство уязвимости), отсутствие дверей или окон в доме (замкнутость), или человечек с отсутствующими конечностями (ограничения в движении).

4. «Несуществующее животное» (М. З. Дукаревич): Методика для выявления тревожности, агрессии, внутренних конфликтов, особенностей самовосприятия. Ребенку предлагается нарисовать животное, которого нет в природе, и дать ему имя. Анализируются:
   • Размер и расположение: Агрессивное, доминирующее животное или слабое, беззащитное.
   • Части тела: Наличие или отсутствие защитных элементов (шипы, когти), агрессивных элементов (зубы, рога).
   • Наличие хвоста, крыльев: Стремление к свободе, полету, или, наоборот, к удержанию.

   Больные дети могут рисовать животных с мощными защитными механизмами или, наоборот, очень слабых, нуждающихся в защите.

Эти методики, используемые в комплексе, позволяют получить обширную информацию об эмоциональном состоянии ребенка, его скрытых переживаниях, особенностях его «Я-концепции» и отношении к миру, что особенно ценно при работе с детьми, имеющими ослабленное здоровье.

Специфические паттерны проявления эмоциональных состояний в рисунках детей с бронхиальной астмой и бронхитами

Изобразительная деятельность детей с хроническими заболеваниями дыхательной системы часто несет на себе отпечаток их физических страданий и эмоциональных переживаний. В их рисунках можно выявить ряд специфических паттернов, которые служат индикаторами скрытых страхов, тревог, агрессии или потребности в защите. Анализ этих особенностей позволяет психологу и педагогу глубже понять внутренний мир ребенка и разработать адекватные стратегии помощи.

1. Выбор цвета:

• Преобладание темных, холодных, грязных оттенков (синий, серый, коричневый, черный): Часто указывает на депрессивные тенденции, подавленное настроение, тревогу, страх, чувство безысходности. Дети могут использовать эти цвета для изображения себя, членов семьи или объектов, связанных с болезнью (например, больница, ингалятор).
• Использование ярких, но агрессивных цветов (красный, оранжевый) в сочетании с темными: Может свидетельствовать о внутреннем конфликте, подавленной агрессии, раздражительности, попытке «выплеснуть» негативные эмоции.
• Отсутствие ярких, теплых цветов: Указывает на недостаток позитивных эмоций, радости, энергии.

2. Композиция и сюжет:

• Замкнутое, ограниченное пространство: Дети могут рисовать себя или важные объекты внутри «клетки», «коробки», «крепости» с высокими стенами, что символизирует чувство изоляции, ограничения, беззащитности или потребность в защите.
• Изображение затрудненного дыхания: Прямое или косвенное отражение одышки может проявляться в рисунках туч, облаков, давящих на человека, или в изображениях людей, держащихся за горло, с широко открытым ртом, или с перекрытыми дыхательными путями (например, шея перевязана, рот зашит).
• Сюжеты, связанные с болезнью и лечением: Часто появляются изображения больниц, врачей, уколов, ингаляторов. Эти объекты могут быть нарисованы как угрожающие, большие, занимающие много места.
• Одиночные, изолированные фигуры: Ребенок может изображать себя в одиночестве, далеко от других, что отражает чувство изоляции и оторванности.
• Хаотичность, отсутствие структуры: Неупорядоченное расположение элементов, смешивание сюжетов, отсутствие четкой линии повествования могут свидетельствовать о внутренней дезорганизации, тревожности, невозможности сконцентрироваться.

3. Детализация и прорисовка:

• Слабая, нечеткая прорисовка, прерывистые линии: Указывает на внутреннее напряжение, неуверенность, астению, недостаток жизненной энергии.
• Чрезмерная детализация отдельных элементов (например, органов дыхания, медицинских инструментов): Может быть проявлением навязчивых страхов, фиксации на болезни.
• Отсутствие или недорисованные части тела (руки, ноги): Символизирует чувство беспомощности, ограниченности в действиях, невозможность активно взаимодействовать с миром.
• Непропорциональность фигур: Например, очень большая голова при маленьком теле может говорить о доминировании интеллектуальной сферы над физической, а большая грудная клетка – о фиксации на проблемах дыхания.

4. Сила нажима и характер линий:

• Слабый, едва заметный нажим: Часто встречается у тре��ожных, застенчивых, пассивных детей, или тех, кто испытывает чувство беспомощности.
• Чрезмерно сильный нажим, продавливание бумаги: Может быть индикатором внутреннего напряжения, агрессии, гнева, попытки контролировать ситуацию.
• Острые, ломаные, угловатые линии: Указывают на тревогу, внутренние конфликты, напряжение, агрессию.

Например, в рисунках детей с БА часто можно увидеть: тонкие, непрочные стволы деревьев, символизирующие ощущение уязвимости, слабости; персонажи с широко открытым ртом, как будто задыхающиеся, или с «закрытым» горлом, обмотанным шарфом, даже в теплой обстановке. Комплексный анализ этих паттернов позволяет составить более полную и точную картину эмоционального состояния ребенка с хроническим респираторным заболеванием, выявить его внутренние ресурсы и зоны дефицита, что является основой для разработки адресной коррекционно-развивающей работы.

Анализ эмпирических данных и кейсов

Эмпирические исследования и анализ конкретных клинических кейсов убедительно демонстрируют взаимосвязь между ослабленным здоровьем, эмоциональным состоянием и особенностями изобразительной деятельности у детей раннего дошкольного возраста. Эти данные подтверждают теоретические выкладки и позволяют увидеть специфические паттерны проявления внутренних переживаний. Проективные методики становятся ключом к пониманию их скрытых страхов.

Кейс 1: Аня, 5 лет, диагноз – бронхиальная астма, средней степени тяжести.

Аня нарисовала себя очень маленькой, в углу листа, рядом с большой фигурой мамы. Папа был изображен далеко, за символической стеной. У Ани на рисунке не было рта, а вокруг её фигуры были темные, серые штрихи, напоминающие облака. Маленький размер фигуры Ани и её расположение в углу свидетельствуют о заниженной самооценке, чувстве беспомощности и зависимости. Отсутствие рта может символизировать невозможность выразить свои переживания или ощущение «перекрытого» дыхания.

Кейс 2: Максим, 4 года 6 месяцев, диагноз – рецидивирующие бронхиты (3–4 раза в год).

Максим нарисовал большое, но очень угловатое животное с множеством острых шипов на спине и хвосте. У животного были большие, широко открытые глаза, но маленькие, тонкие лапки. Он назвал его «Шипопрыг». Большой размер животного и острые шипы указывают на выраженную агрессию и защитную позицию. Максим, вероятно, чувствует себя уязвимым из-за болезней и пытается защититься от мира.

Кейс 3: София, 6 лет, диагноз – бронхиальная астма, легкой степени, контролируемая.

София нарисовала кактус, который был достаточно большим, расположен в центре листа, но его иголки были едва заметны, словно «расплывались». Рядом с кактусом были нарисованы несколько мелких цветов. Центральное расположение и размер кактуса свидетельствуют о достаточной уверенности в себе. Однако едва заметные, «расплывающиеся» иголки могут указывать на скрытую тревожность и недостаточную способность к самозащите. Мелкие цветы рядом с кактусом – это стремление к нежности, к любви, что может быть компенсаторным механизмом на фоне болезни.

Эти кейсы наглядно иллюстрируют, как через изобразительную деятельность проявляются внутренние конфликты, страхи и потребности детей с ослабленным здоровьем. Анализ таких рисунков позволяет не только диагностировать эмоциональные нарушения, но и понять их природу, что является отправной точкой для разработки эффективных коррекционных стратегий. Учитывая, что 95% старших дошкольников понимают эмоции других, но 83% не могут контролировать свои, такие проективные методики дают взрослым шанс «прочитать» их внутренний мир и помочь в развитии эмоциональной саморегуляции.

Коррекционно-развивающие и арт-терапевтические подходы для оптимизации эмоционального состояния

Принципы и методы арт-терапии в работе с детьми дошкольного возраста

Арт-терапия является одним из наиболее эффективных и гуманных методов психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста, особенно с теми, кто имеет ослабленное здоровье. Она основана на целительной силе творчества и самовыражения через искусство, предлагая безопасный и невербальный путь для исследования и переработки эмоциональных переживаний.

Основные принципы арт-терапии:

1. Принцип недирективности и свободы самовыражения: Ребенок должен чувствовать себя абсолютно свободным в выборе материалов, сюжетов, цветов и форм. Нет «правильных» или «неправильных» рисунков. Это создает безопасное пространство, где ребенок может выразить всё, что его волнует, без страха оценки или осуждения.
2. Принцип принятия и безоценочности: Работы ребенка не критикуются, а принимаются как отражение его внутреннего мира. Важна не художественная ценность, а процесс творчества и те эмоции, которые он вызывает.
3. Принцип конфиденциальности: Содержание рисунков и переживаний, связанных с ними, остается между ребенком и терапевтом. Это укрепляет доверие и позволяет ребенку быть искренним.
4. Принцип работы «здесь и сейчас»: Внимание уделяется актуальным переживаниям ребенка, которые проявляются в процессе творчества.
5. Принцип символизации и метафоры: Изображения в арт-терапии рассматриваются как символы внутренних переживаний, конфликтов, ресурсов. Понимание этих символов помогает ребенку и взрослому осознать проблему.
6. Принцип опоры на здоровые силы: Арт-терапия направлена не только на выявление проблем, но и на активизацию внутренних ресурсов ребенка, его сильных сторон, способности к совладанию.

Основные методы арт-терапии, применимые для дошкольников:

• Рисование: Самый распространенный метод. Используются карандаши, мелки, краски. Включает свободное рисование, тематическое рисование, мандала-терапию и рисование под музыку.
• Лепка: Использование пластилина, глины, теста. Дает возможность работать с объемом, формой, прорабатывать агрессию (через разминание, сдавливание), а также создавать объемные образы «своих» чувств или «волшебных помощников».
• Аппликация и коллаж: Работа с бумагой, тканью, природными материалами. Позволяет создавать образы из готовых элементов, что может быть проще для тревожных детей, например, создание «карты настроения» или «безопасного мира».
• Сказкотерапия с элементами творчества: Сочинение историй, где разрешение конфликтов происходит через рисунок или лепку.
• Песочная терапия: Создание композиций на песке, что является очень сенсорным и успокаивающим процессом.

Важно, чтобы арт-терапевтическая сессия завершалась обсуждением созданной работы, но это обсуждение должно быть мягким, вопросительным, направленным на самопознание ребенка («Что это? Что ты чувствуешь, когда смотришь на свой рисунок? Расскажи о нём?»). Главное – дать ребенку возможность почувствовать, что его творчество имеет значение, а его чувства – право на существование.

Специализированные арт-терапевтические упражнения для детей с бронхиальной астмой и бронхитами

Разработка специализированных арт-терапевтических упражнений для детей с бронхиальной астмой и бронхитами требует учета специфики их заболеваний и связанных с ними эмоциональных проблем. Цель таких упражнений – не только диагностика, но и коррекция тревожности, страхов, напряжения, развитие саморегуляции и улучшение общего эмоционального состояния через творческое самовыражение.

Ниже представлены конкретные упражнения и техники изобразительной деятельности, направленные на решение этих задач:

1. «Дыхание цвета» (для снижения тревожности и осознания дыхания)

   Техника: Предложить ребенку нарисовать, как он дышит. Сначала сделать глубокий вдох и нарисовать его одним цветом (например, синий для вдоха). Затем сделать медленный выдох и нарисовать его другим цветом (например, зеленый для выдоха), длинной, плавной линией или облаком, повторяя это несколько раз. Эффект: Помогает ребенку осознать процесс дыхания, сделать его более глубоким и ритмичным. Мягкие, расплывчатые акварельные линии способствуют расслаблению.

2. «Мой безопасный домик (или место)» (для проработки страхов и создания чувства защищенности)

   Техника: Предложить ребенку создать свой «безопасный домик» или «место», где он чувствует себя спокойно и защищенно, где нет ничего, что его пугает. Можно рисовать, клеить, делать коллаж. Эффект: Создает психологический «ресурс» – образ места, к которому ребенок может мысленно возвращаться в моменты тревоги, противопоставляя ему чувство безопасности.

3. «Выдуваю дракончика» (для работы с агрессией и напряжением)

   Техника: Ребенку предлагается капнуть несколько капель темной краски на лист, а затем, используя трубочку, сильно подуть на краску, чтобы она растеклась в разные стороны, образуя «дракончика» или «страшного зверя», символизирующего злость. После «выдувания» можно дорисовать дракончику смешные детали или превратить его во что-то доброе. Эффект: Это упражнение позволяет безопасно выплеснуть накопившееся напряжение и агрессию через дыхание и творчество.

4. «Мой волшебный помощник» (для повышения самооценки и развития уверенности)

   Техника: Предложить ребенку нарисовать или слепить волшебного помощника, который всегда с ним, который может защитить его от приступов, помочь быть сильным и здоровым. Эффект: Создает образ внутреннего ресурса, усиливает чувство контроля над ситуацией, помогает формировать позитивное отношение к себе и своей болезни, снижает чувство беспомощности.

5. «Радужное настроение» (для улучшения эмоционального фона)

   Техника: Ребенку предлагается закрасить каждую полоску радуги цветом, который ассоциируется у него с каким-либо хорошим чувством или воспоминанием. Эффект: Активизирует позитивные эмоции, развивает способность к их осознанию и вербализации, способствует улучшению общего эмоционального фона.

Роль педагога и родителей в арт-терапевтической работе

Успех арт-терапевтической работы с детьми дошкольного возраста, особенно с теми, кто имеет ослабленное здоровье, критически зависит от активного и осознанного участия взрослых – педагогов и родителей. Их функции выходят за рамки простого наблюдения и включают в себя создание благоприятной среды, поддержку творческой активности и грамотную интерпретацию детских произведений.

Роль педагога:

Педагог в детском саду или специалист по арт-терапии играет ключевую роль в организации и проведении арт-терапевтических занятий.

1. Создание безопасной и стимулирующей среды: Педагог должен обеспечить наличие разнообразных художественных материалов и создать атмосферу, где нет правильных или неправильных рисунков, где каждый ребенок чувствует себя принятым и свободным в своем творчестве.
2. Моделирование и фасилитация: Педагог не должен навязывать свои идеи, но может мягко направлять, предлагать темы, задавать вопросы, стимулирующие творческий процесс. Фасилитация означает создание условий, в которых ребенок сам находит решения и выражает себя.
3. Наблюдение и диагностика: Педагог внимательно наблюдает за процессом творчества ребенка: как он выбирает материалы, как работает с ними, какие эмоции проявляет. Эти наблюдения, в сочетании с анализом готовой работы, позволяют собрать ценную диагностическую информацию об эмоциональном состоянии ребенка.
4. Обеспечение эмоциональной поддержки: В процессе творчества ребенок может столкнуться со сложными эмоциями. Задача педагога – быть рядом, предложить поддержку, помочь ребенку выразить эти эмоции безопасным способом и, если необходимо, переработать их.

Роль родителей:

Родители являются основными фигурами в жизни ребенка и их участие в арт-терапевтической работе имеет огромное значение для её эффективности.

1. Принятие и безоценочность: Самое важное – это безусловное принятие детского творчества. Родители должны избегать критики и вместо этого выражать искренний интерес («Расскажи мне о своем рисунке»). Это формирует у ребенка чувство ценности своего «Я» и его проявлений.
2. Создание поддерживающей среды дома: Важно, чтобы у ребенка был доступ к художественным материалам дома. Совместное творчество с родителями укрепляет эмоциональную связь и создает ощущение безопасности.
3. Эмоциональное зеркалирование и вербализация: Родители могут помочь ребенку осознать свои эмоции, комментируя его творчество: «Я вижу, ты использовал много красного, это, наверное, гнев?». Это развивает эмоциональный интеллект ребенка и учит его выражать свои чувства словами.
4. Сотрудничество с педагогами и психологами: Родители должны активно взаимодействовать со специалистами, делиться информацией о состоянии ребенка, выполнять рекомендации по домашним занятиям. Понимание того, что болезнь влияет на эмоциональное состояние ребенка, помогает родителям быть более терпеливыми и эмпатичными.

В конечном итоге, совместная работа педагогов и родителей создает синергетический эффект, который позволяет ребенку с ослабленным здоровьем не только справиться с эмоциональными трудностями, но и развить свои творческие способности, повысить самооценку и улучшить качество жизни.

Заключение

Изучение эмоционального состояния детей раннего дошкольного возраста с ослабленным здоровьем, обусловленным бронхиальной астмой и бронхитами, в контексте их изобразительной деятельности, позволило всесторонне раскрыть сложную и многогранную проблему. Данное исследование подтверждает, что хронические заболевания дыхательной системы оказывают глубокое влияние не только на физиологическое, но и на психоэмоциональное развитие ребенка, формируя специфические эмоциональные реакции и поведенческие паттерны.

В ходе работы были представлены ключевые определения, сформировавшие концептуальный каркас исследования: «эмоциональное состояние», «изобразительная деятельность», «ослабленное здоровье», «бронхиальная астма» и «бронхиты». Анализ отечественных и зарубежных теоретических подходов подчеркнул социальную природу эмоционального развития и значение изобразительной деятельности как мощного средства самовыражения и познания внутреннего мира ребенка.

Мы подробно рассмотрели нормативное эмоциональное развитие детей 4–6 лет, выделив характерные для этого возраста спектр эмоций, становление эмпатии, эмоционального прогнозирования и контроля. Особое внимание было уделено выявлению специфических отличий у детей с бронхиальной астмой и бронхитами. Было показано, что такие дети часто сталкиваются с повышенной тревожностью, страхами, раздражительностью, снижением настроения и трудностями адаптации, что является следствием постоянного физического дискомфорта, ограничений и стресса, связанных с болезнью. Психологические реакции на хроническое заболевание проявляются в формировании тревожно-мнительных черт, инфантильности, регрессивного или оппозиционного поведения, а также в заниженной самооценке.

Ключевым аспектом исследования стал детальный анализ изобразительной деятельности как индикатора эмоционального состояния. Были представлены обзор проективных методик и, что особенно важно, выявлены специфические паттерны проявления эмоциональных состояний в рисунках детей с бронхиальной астмой и бронхитами. Преобладание темных цветов, замкнутые композиции, изображение затрудненного дыхания, агрессивные или, наоборот, беспомощные образы, а также особенности нажима и детализации — все это служит красноречивым свидетельством внутренних переживаний. Приведенные кейсы наглядно проиллюстрировали, как через творчество ребенок выражает свои страхи, тревоги и потребности.

На основе глубокого анализа были разработаны коррекционно-развивающие и арт-терапевтические подходы, направленные на оптимизацию эмоционального состояния таких детей. Были сформулированы основные принципы арт-терапии (недирективность, принятие, безоценочность) и предложены конкретные специализированные упражнения. Упражнения, такие как «Дыхание цвета», «Мой безопасный домик» и «Выдуваю дракончика», ориентированы на снижение тревожности, проработку страхов, высвобождение агрессии и развитие саморегуляции, учитывая при этом специфику респираторных заболеваний. Была подчеркнута также важнейшая роль педагога и родителей в создании поддерживающей среды и стимулировании творческой активности ребенка.

Практическая значимость данного исследования заключается в предоставлении комплексной базы знаний и конкретных методик для психологов, педагогов, дефектологов и родителей, работающих с детьми раннего дошкольного возраста, имеющими бронхиальную астму и бронхиты. Предложенные арт-терапевтические стратегии могут быть успешно интегрированы в образовательный и коррекционный процесс, способствуя гармоничному эмоциональному развитию, улучшению адаптации и повышению качества жизни этой уязвимой категории детей.

Перспективы дальнейших исследований включают проведение масштабных эмпирических работ с использованием предложенных методик, оценку их эффективности в долгосрочной перспективе, а также разработку индивидуализированных арт-терапевтических программ с учетом типа темперамента и специфики семейной ситуации ребенка. Дальнейшее изучение взаимосвязи психосоматических аспектов хрониче��ких респираторных заболеваний и особенностей изобразительной деятельности позволит углубить понимание проблемы и создать еще более эффективные инструменты помощи.

Список использованной литературы

1. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства при соматических заболеваниях. Психотерапия и психофармакотерапия. Москва, 2002.
2. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства у детей и патологические привычные действия у детей и подростков. Москва, 2000.
3. Артюхова Т.Ю. Психологические механизмы коррекции состояния тревожности личности: дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. 197 с.
4. Астапов В.М. Тревога и тревожность. Хрестоматия / Сост. и общая редакция В.М. Астапова. Москва, 2008.
5. Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Рожанец Р. В. Методика многостороннего исследования личности: структура, основы интерпретации, некоторые области применения. Москва, 1994.
6. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. Москва, 2005.
7. Геппе Н.А., Карпушкина А.В., Мизерницкий Ю.Л. Клиническая эффективность и безопасность Симбикорта при лечении бронхиальной астмы у детей 6–12 лет. Москва, 2005.
8. Гиляровский В.А. Психиатрия. Руководство для врачей и студентов. Государственное издательство медицинской литературы, 1954.
9. Гольдин Б.Г., Савицкая И.В. Грандаксин в лечении тревожных расстройств у больных бронхиальной астмой // В мире лекарств. 1999. №3.
10. Дементьева Н.Ф. Аффект тревоги в клинике психических заболеваний. Метод. рекомендации МЗ РСФСР. Москва, 1981.
11. Диагностика эмоционального состояния ребенка в дошкольном возрасте: современные методики. Дом Знания. URL: https://domznaniy.com/ (дата обращения: 29.10.2025).
12. Зайчик А.Ш., Чурилов Л.П. Стресс – интегральный неспецифический нейроэндокринный ответ // Патофизиология. Т. 1. Общая патофизиология. 3-е изд. Санкт-Петербург: ЭлБи, 2005.
13. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. Ленинград: Медицина, 1988.
14. Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. Санкт-Петербург: Гиппократ, 1995.
15. Захаров А.И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. Санкт-Петербург: Союз, 1998.
16. Зверева Н.В., Рощина И.Ф. Проблемы дизонтогенеза в клинической психологии // Культурно-историческая психология. 2008. № 3.
17. Иовчук Н.М. Клинические особенности детских эндогенных депрессий. Сб. науч. трудов ВНЦПЗ АМН. 1986.
18. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей: руководство для врачей. Санкт-Петербург: Питер, 2000.
19. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Аутистические синдромы у детей и подростков: механизмы расстройств поведения // Патологические нарушения поведения у подростков. Ленинград, 1973.
20. Клинические рекомендации «Бронхиальная астма», 2024 г. Справочник педиатра. URL: https://spravped.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
21. Клинические рекомендации «Острый бронхит у детей». Минздрав России.
22. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. Москва, 1990.
23. Любан-Плоца Б, Пельдингер В., Крегер Ф. Психосоматический больной на приеме у врача. Санкт-Петербург, 1996.
24. Методики диагностики уровня развития эмоционального интеллекта старшего дошкольника. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
25. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. АСТ Москва, 2009.
26. Особенности эмоциональной сферы детей 5-6 лет. [Статья без указания автора/издательства].
27. Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей с ограниченными возможностями здоровья. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
28. Острый бронхит у детей. Союз педиатров России. URL: https://www.pediatr-russia.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
29. Павлов Е.А. Формы индивидуальной помощи для детей с ослабленным здоровьем в условиях социально-реабилитационного центра // Развитие физической культуры и спорта: социокультурный, психолого-педагогический и медицинский аспекты: материалы Всероссийской с международным участием научно-практич. конф. Самара, 2011.
30. Психодиагностические методики исследования эмоционального состояния у детей дошкольного возраста: методические материалы. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
31. Психологические особенности больных бронхиальной астмой. Монография ФГБУ «Дальневосточный научный центр физиологии и патологии дыхания» СО РАМН.
32. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.
33. Резников М.К. Исследование личностных особенностей и вегетативного статуса больных бронхиальной астмой // Науч. тр. 4-й межд. научно-практич. конф. «Здоровье и Образование в XXI веке» 23-25 мая 2003 г. Москва, 2003. С. 524-525.
34. Роль психологических факторов в развитии и обострении бронхиальной астмы. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-psihologicheskih-faktorov-v-razvitii-i-obostrenii-bronhialnoy-astmy (дата обращения: 29.10.2025).
35. Романова Е.С., Потёмкина О. Графические методы в психологической диагностике. Москва: «Дидакт», 1991.
36. Салливан Г., Роттер Дж., Мишел У. Теория межличностных отношений и когнитивные теории личности. Изд. «Прайм — Еврознак», 2007.
37. Семенова Н.Д. Возможности психологической коррекции алекситимии // Телесность человека: междисциплинарные исследования. Москва, 1992. С. 89-96.
38. Семичов С.Б. Предболезненные психические расстройства. Ленинград: Медицина, 1987. 183 с.
39. Судаков К.В., Юматов Е.А. Эмоциональный стресс в современной жизни: Научный обзор. Москва, 1991. 83 с.
40. Федеральные клинические рекомендации по оказанию медицинской помощи детям с острым бронхитом. Минздрав России.
41. Федеральные клинические рекомендации по диагностике и лечению бронхиальной астмы. Российское респираторное общество.
42. Фрейд А. Эго и механизмы его психологической защиты. Москва: АСТ, 2008.
43. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-emotsionalnoy-sfery-rebenka-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 29.10.2025).