Анализ проявлений и методов коррекции тревожности у младших школьников с задержкой психического развития

Введение

В современной образовательной системе наблюдается неуклонный рост числа детей с задержкой психического развития (ЗПР), что ставит перед педагогической наукой и практикой новые сложные задачи. Для этой категории учащихся школьное обучение, сопряженное с ростом нагрузок и усложнением материала, часто становится серьезным вызовом. Неспособность в полной мере соответствовать предъявляемым требованиям провоцирует высокий уровень тревожности, что приводит к школьной дезадаптации и препятствует гармоничному развитию личности. Таким образом, проблема исследования заключается в поиске эффективных путей преодоления тревожности у данной группы детей.

Актуальность исследования обусловлена острой необходимостью разработки и внедрения научно обоснованных программ психолого-педагогической помощи младшим школьникам с ЗПР, направленных на снижение их эмоционального напряжения в условиях образовательного учреждения.

• Объект исследования: тревожность как психическое состояние и свойство личности.
• Предмет исследования: особенности проявления и психолого-педагогические условия коррекции тревожности у младших школьников с ЗПР.
• Цель исследования: теоретически обосновать и разработать программу психолого-педагогической коррекции тревожности у младших школьников с задержкой психического развития.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме тревожности и психолого-педагогическим особенностям детей с ЗПР.
2. Выявить специфику проявлений тревожности у младших школьников с ЗПР.
3. Разработать и теоретически обосновать программу психолого-педагогической коррекции тревожности.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что специально организованная психолого-педагогическая работа, учитывающая особенности эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, позволит существенно снизить у них уровень школьной тревожности и улучшить процессы социальной адаптации.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения проблемы тревожности

1.1. Анализ понятий «тревога» и «тревожность» в современной психологии

Для глубокого понимания проблемы необходимо четко разграничить два фундаментальных понятия: «тревога» и «тревожность». Тревога — это ситуативное эмоциональное состояние, возникающее в ответ на конкретную угрожающую ситуацию и характеризующееся субъективными ощущениями напряжения и беспокойства. В отличие от нее, тревожность представляет собой устойчивую личностную черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности человека испытывать тревогу по широкому кругу поводов, часто объективно не опасных.

В отечественной психологии фундаментальный вклад в изучение этой проблемы внесла А. М. Прихожан, которая рассматривала тревожность как переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием угрозы. Тревожность выполняет две функции: мобилизующую, когда она помогает сконцентрироваться на решении проблемы, и дезорганизующую, когда чрезмерное волнение парализует деятельность и снижает ее эффективность. У детей с ЗПР именно дезорганизующая функция часто выходит на первый план.

Можно выделить несколько основных видов тревожности, которые особенно актуальны для школьного возраста:

• Школьная тревожность: связана с различными аспектами учебной деятельности, от боязни отвечать у доски до страха перед контрольными работами.
• Социальная тревожность: проявляется в трудностях установления контактов со сверстниками и педагогами.
• Личностная тревожность: глубинная, генерализованная склонность воспринимать мир как полный угроз.

Исследования показывают, что у младших школьников с ЗПР тревожность может быть как ситуативной (повышенный уровень наблюдается у более чем половины детей), так и приобретать черты относительно устойчивого личностного образования, что требует целенаправленной психолого-педагогической работы.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) — это нарушение нормального темпа психического созревания ребенка по сравнению с принятыми возрастными нормами. Этиология ЗПР разнообразна и, согласно классификации К. С. Лебединской, может быть связана с конституциональными факторами, соматогенными, психогенными или церебрально-органическими причинами, в основе которых часто лежат минимальные мозговые дисфункции.

Именно специфические особенности психики детей с ЗПР создают благодатную почву для формирования у них повышенной тревожности. Ключевыми характеристиками являются:

• Особенности познавательной сферы: неустойчивость внимания, сниженная продуктивность памяти, недостаточная сформированность мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения). Эти трудности напрямую ведут к неуспешности в учебной деятельности.
• Незрелость эмоционально-волевой сферы: это, пожалуй, центральная характеристика данной группы детей. Она проявляется в эмоциональной лабильности (резкие перепады настроения), повышенной внушаемости, слабости волевых усилий и неспособности к длительному целенаправленному поведению.

Сочетание трудностей в учебе с эмоциональной неустойчивостью приводит к формированию так называемого «порочного круга». Неуспех в учебе вызывает негативную реакцию со стороны учителей и сверстников, что, в свою очередь, тяжело переживается ребенком с ЗПР из-за его эмоциональной незрелости. Это приводит к формированию негативной «Я-концепции», страху перед школой и, как следствие, к высокому уровню тревожности, которая еще больше тормозит познавательную деятельность. Таким образом, дети с ЗПР представляют собой группу высокого риска по развитию школьной дезадаптации.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей тревожности и путей ее коррекции

2.1. Специфика проявлений тревожности у младших школьников с ЗПР

Тревожность у младших школьников с задержкой психического развития имеет свои специфические формы проявления, которые тесно связаны со школьной средой. В отличие от сверстников с нормативным развитием, их переживания часто носят более интенсивный и всеобъемлющий характер. В основе лежит общее негативное эмоциональное самочувствие в школе, которое складывается из множества факторов.

Наиболее типичными проявлениями школьной тревожности у детей с ЗПР являются:

• Страх ситуации проверки знаний: боязнь контрольных работ, ответов у доски, любых ситуаций, где их успехи могут быть оценены. Этот страх часто парализует мыслительную деятельность, даже если ребенок знает материал.
• Страх самовыражения: опасение высказать свое мнение, задать вопрос учителю, проявить инициативу из-за боязни показаться глупым или смешным.
• Проблемы и страхи в отношениях с учителями: дети с ЗПР особенно чувствительны к негативному отношению со стороны педагогов. Они остро переживают критику, замечания и часто воспринимают учителя как угрожающую фигуру.
• Переживание напряжения в ситуации общения: трудности в выстраивании отношений с одноклассниками, боязнь быть непринятым или отвергнутым коллективом.

Эти проявления подпитываются как внутренними, так и внешними факторами. К внутренним относится фрустрация от постоянного ощущения собственной неуспешности и внутриличностный конфликт, связанный с непринятием себя. К внешним — переживание своего «особого положения» в классе и негативное отношение со стороны окружающих. В совокупности это создает устойчивый фон эмоционального напряжения, который мешает ребенку адаптироваться к школьной жизни.

2.2. Организация и методики констатирующего эксперимента

Для объективной оценки уровня и структуры тревожности у младших школьников с ЗПР необходимо проведение констатирующего этапа эмпирического исследования. Цель данного этапа — выявить исходный уровень тревожности, определить доминирующие факторы и формы ее проявления у детей исследуемой группы.

Исследование предполагается провести на базе общеобразовательной школы, в классах коррекционно-развивающего обучения. Выборку могут составить учащиеся 2-3 классов с диагнозом ЗПР в количестве 15-20 человек. Для обеспечения научной достоверности результатов необходимо использовать комплексный, взаимодополняющий пакет диагностических методик.

Рекомендуемый инструментарий включает:

1. Проективная методика «Школа зверей» (адаптация Л. Панфиловой). Позволяет через рисунок и последующую беседу выявить общее эмоциональное отношение ребенка к школе, его место в классном коллективе, характер взаимоотношений с учителем и одноклассниками. Особое внимание уделяется анализу выбора животного, его расположения на листе и цветовой гаммы.
2. Тест школьной тревожности Филлипса. Это стандартизированный опросник, предназначенный для количественной оценки уровня и выявления структуры школьной тревожности. Он позволяет диагностировать такие факторы, как «общая тревожность в школе», «страх ситуации проверки знаний», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих», «проблемы и страхи в отношениях с учителями» и другие.
3. Проективная методика «Кактус» (М. А. Панфилова). Направлена на диагностику эмоционального состояния ребенка, в частности, состояний тревожности и агрессивности. Анализ рисунка (размер, нажим, наличие и характер иголок) позволяет сделать выводы о наличии и степени выраженности внутреннего напряжения.

Процедура проведения включает индивидуальную или групповую работу с детьми в привычной для них обстановке. Интерпретация результатов, полученных по каждой методике, и их последующий качественный и количественный анализ позволяют составить целостное представление об особенностях тревожности каждого ребенка и группы в целом.

2.3. Проект программы психолого-педагогической коррекции тревожности

На основе данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, разрабатывается программа психолого-педагогической коррекции. Цель программы — снижение уровня тревожности и формирование у младших школьников с ЗПР навыков саморегуляции и конструктивного социального взаимодействия.

Для достижения этой цели ставятся следующие задачи:

• Развитие эмпатии и способности понимать эмоциональное состояние других людей.
• Формирование адекватной, более позитивной самооценки.
• Обучение конструктивным способам поведения в сложных ситуациях.
• Обучение техникам мышечной и эмоциональной релаксации для снятия напряжения.

Программа имеет четкую структуру и рассчитана на 20 занятий, проводимых 1-2 раза в неделю продолжительностью 25-30 минут. Она включает три основных этапа:

1. Диагностический этап (1-2 занятия): Установление контакта с детьми, проведение первичной диагностики и создание атмосферы доверия и безопасности.
2. Основной (коррекционно-развивающий) этап (16 занятий): Реализация тематических блоков, направленных на проработку ключевых проблем. Примерный тематический план может включать блоки:
   • «Я и мои эмоции»: знакомство с базовыми эмоциями, обучение их распознаванию и вербализации.
   • «Я учусь общаться»: отработка навыков эффективного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
   • «Я справляюсь с трудностями»: формирование уверенности в себе, поиск внутренних ресурсов для преодоления страхов.
3. Заключительный этап (2 занятия): Подведение итогов, закрепление полученных навыков и проведение повторной диагностики для оценки эффективности программы.

В ходе занятий используются разнообразные методы и техники: элементы арт-терапии (рисование, лепка), игровые упражнения, психогимнастика, минутки отдыха и расслабляющие задания. Ключевым принципом является индивидуальный подход к каждому ребенку, создание ситуации успеха и поддержка его малейших достижений.

Заключение

Проведенный теоретический анализ и проектирование эмпирического исследования позволяют сделать ряд ключевых выводов, подтверждающих актуальность и значимость изучаемой проблемы.

1. По итогам теоретического анализа установлено, что тревожность у младших школьников с ЗПР является закономерным следствием сочетания двух факторов: незрелости их эмоционально-волевой сферы, делающей их особенно уязвимыми к стрессу, и объективных трудностей в учебной деятельности, провоцирующих ситуации неуспеха.
2. В ходе анализа специфики проявлений было выявлено, что тревожность данной группы детей носит преимущественно школьный характер. Она концентрируется вокруг ситуаций проверки знаний, самовыражения и взаимодействия с учителями, создавая общее негативное эмоциональное самочувствие и препятствуя адаптации.
3. Разработанный проект программы психолого-педагогической коррекции доказывает, что снижение тревожности возможно через комплексное воздействие. Программа, включающая развитие эмоционального интеллекта, формирование адекватной самооценки и обучение навыкам саморегуляции, представляет собой эффективный инструмент для нормализации эмоционального состояния детей с ЗПР.

Таким образом, гипотеза исследования о том, что целенаправленная психолого-педагогическая работа способна снизить уровень тревожности у младших школьников с ЗПР, находит свое теоретическое подтверждение. Практическая значимость работы заключается в возможности использования предложенной структуры исследования и проекта коррекционной программы школьными психологами и педагогами. Дальнейшие исследования могут быть направлены на апробацию данной программы и изучение ее влияния на академическую успеваемость детей с ЗПР.

Список литературы

1. Андреева А. А. Компенсаторные возможности коррекционной ритмики для развития психомоторной сферы детей с задержкой психического развития / А. А. Андреева, А. А. Лирнык // Молодой ученый. — 2013. — №5. — С. 622-627.
2. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.
3. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. М., 1990.
4. Выготский Л.С. Соб. соч. в 6 т. Т.1. М., 1982.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
6. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 2004.
7. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1984.
8. Зак А.З. Развитие умственных способностей. М., 2010.
9. Занков Л.В. Беседы с учителями. М., 1975.
10. Каплан Б.С., Разин Н.К., Столяр А.А., Методы обучения математике. М., 1981.
11. Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. – М.: Академия, 2009.
12. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. – М.: Академия, 2005.
13. Кулагина И.Ю. «Личность школьника» Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей – М.: ТЦ «Сфера» 1999 г.
14. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1997.
15. Крутецкий В.А. «Психология обучения. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976.
16. Лебединский В.В Нарушения психического развития в детском возрасте: Учебное пособие для студентов. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
17. Лебединский В.В Нарушения психического развития у детей: Учеб. Пособие – М., 1985
18. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития. М., 1980.
19. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
20. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
21. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1977
22. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М., 2004.
23. Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. Власовой Т.А. – М., 2008.
24. Новоселов С.Л. Развитие памяти в раннем возрасте. – М.: Педагогика, 1978.
25. Никишина В. Б. Основы психологии в работе с детьми с задержкой психического развития. – М., 2003
26. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2006.
27. Основы коррекционной педагогоки и специальной психологии: Учебно-методическое пособие для пед. И гуманит. Вузов. /В.П. Глухов, – М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007.
28. Ратанова Т.А. Диагностика умственных способностей детей. Общая психология. – М.: Альфа, 1996.
29. Сухинина С.В. «Ребенок в игре». – М.: Новая школа, – 2004.
30. Щабанов П.Д., Бородкин Ю.С. Нарушение памяти и их коррекция. Л., 2004.
31. Яссман Л.В., Данюхов В.Н. Основы детской психопатологии: Учебно-методическое пособие для психологических факультетов педагогических вузов. – М.: «Олимп»; «ИНФРА – М», 2007.