Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста: Глубокий анализ развития и адаптации, Физиология

Представьте, что 7% от массы тела младшего школьника составляет кровь — это не просто физиологический факт, а яркое свидетельство интенсивности всех процессов, протекающих в развивающемся организме. Этот период, охватывающий возраст от 7 до 10-11 лет, является одним из наиболее динамичных и значимых в жизни человека, закладывая фундамент для будущих академических успехов, социального взаимодействия и формирования личности.

Актуальность глубокого изучения психофизиологических особенностей детей младшего школьного возраста обусловлена их ключевой ролью в адаптации к образовательному процессу и формированию здоровой, гармоничной личности. Вступление в школу знаменует собой переход от игровой деятельности к учебной, требующий колоссальной перестройки всех психических процессов и физиологических систем. Современная образовательная среда, с её возрастающими требованиями и информационными потоками, ставит перед ребёнком новые вызовы, а перед педагогами и психологами — задачи по созданию оптимальных условий для развития и преодоления возможных трудностей.

Настоящая работа ставит своей целью предоставить исчерпывающий и структурированный анализ психофизиологических особенностей детей младшего школьного возраста, охватывая как их анатомо-физиологические, так и психологические аспекты. Мы рассмотрим, как формируются высшие психические функции, какие личностные качества развиваются, какие стрессогенные факторы влияют на благополучие детей и как нейропсихологический подход может помочь в диагностике и коррекции. Особое внимание будет уделено значению физической культуры как интегрального фактора гармоничного развития.

Данное исследование ориентировано на широкий круг специалистов — студентов и аспирантов психологических, педагогических и медицинских специальностей, а также практикующих психологов и педагогов. Междисциплинарный подход позволит создать целостную картину развития младшего школьника, опираясь на академические данные и доказанные факты.

Анатомо-физиологические основы развития младшего школьника

Младший школьный возраст, охватывающий период жизни ребёнка примерно с 7 до 10-11 лет, что соответствует годам обучения в начальных классах, представляет собой уникальный этап в онтогенезе. Он характеризуется не только заметными психологическими сдвигами, но и значительными анатомо-физиологическими трансформациями, которые определяют общую динамику развития организма и его готовность к новым социальным и интеллектуальным нагрузкам. Понимание этих основ критически важно для построения эффективных образовательных и воспитательных стратегий, а игнорирование их ведёт к неадекватным требованиям и потенциальному вреду для здоровья ребёнка.

Хронологические рамки и общие тенденции физического развития

В отличие от бурных скачков роста в дошкольном периоде или подростковом возрасте, младший школьный возраст характеризуется относительно спокойным и равномерным физическим развитием. Это не означает замедления, а скорее стабилизацию темпов роста и веса, что позволяет организму адаптироваться к изменяющимся условиям. Наблюдается постепенное, но устойчивое увеличение роста, массы тела, а также ключевых показателей физической выносливости и функциональности внутренних систем. Например, жизненная ёмкость лёгких (ЖЕЛ) — объём воздуха, который человек может выдохнуть после максимально глубокого вдоха — постепенно увеличивается, что напрямую влияет на кислородное обеспечение организма и, как следствие, на умственную работоспособность.

Одной из заметных особенностей этого периода является замена молочных зубов на постоянные, что является важным маркером физиологического созревания. Также проявляется чёткий половой диморфизм физического развития, когда различия между мальчиками и девочками становятся более выраженными по типу роста, созревания и формированию телосложения. Девочки в среднем раньше начинают демонстрировать признаки полового созревания, хотя его пик приходится на более поздний возраст.

Развитие опорно-двигательной и мышечной систем

Костная система младшего школьника ещё далека от полного окостенения, характерного для взрослого человека. Позвоночник, грудная клетка, таз и конечности всё ещё содержат значительное количество хрящевой ткани, которая обеспечивает гибкость и пластичность, но в то же время делает кости более подверженными деформациям под воздействием неправильных нагрузок. Например, длительное сидение в неправильной позе за партой может способствовать искривлению позвоночника, что из этого следует? Из этого следует, что необходимо строго контролировать осанку и обеспечивать адекватную двигательную активность, чтобы избежать необратимых деформаций.

В то же время, этот период является благоприятным для активного развития скелетной мускулатуры. Постоянные физические нагрузки, будь то игры на свежем воздухе, уроки физкультуры или просто активное движение, способствуют увеличению массы мышц, укреплению суставов и связок. Физическая активность не только развивает двигательные навыки, но и формирует сложные нервные связи между опорно-двигательным аппаратом, центральной нервной системой и внутренними органами. Это критически важно для формирования правильной осанки, регуляции обменных процессов, улучшения кровообращения и дыхания, а также развития сердечно-сосудистой системы.

Особое внимание следует уделить развитию мелкой моторики. В младшем школьном возрасте быстро развиваются сложнейшие координационные движения мелких мышц, что является фундаментом для овладения письмом. Этот процесс требует синхронной работы множества мышечных групп, точного глазомера и высокой степени нейронной интеграции, что напрямую связано с созреванием определённых зон коры головного мозга.

Совершенствование центральной нервной системы

Одним из наиболее значимых событий этого периода является завершение увеличения массы мозга, которая к 9-10 годам достигает в среднем 1300 г. Этот рост сопровождается качественными изменениями в структуре и функционировании центральной нервной системы (ЦНС). Наиболее важным является постепенное установление доминирования коры головного мозга над подкорковыми областями.

Это доминирование проявляется в том, что кора, ответственная за высшие когнитивные функции — мышление, анализ, планирование — начинает играть ведущую роль в регуляции поведения и психической деятельности. Результатом этого процесса является заметное улучшение памяти, повышение интеллекта и способности к более сложным формам обучения. Полностью зрелый тип взаимодействия коры и подкорковых структур, где кора играет ведущую роль, устанавливается примерно в 9-10 лет, что коррелирует с более высокими требованиями к абстрактному мышлению и саморегуляции в учебном процессе.

Динамика нервных процессов и их проявления

Совершенствование ЦНС у младших школьников проявляется не только в увеличении массы и структурных изменениях, но и в динамике нервных процессов. В этот период наблюдается усиление процессов торможения в коре головного мозга. Это означает, что ребёнок становится более способным к самоконтролю, его действия становятся более продуманными и сдержанными, а чувства — менее импульсивными. Усиление торможения является основой для формирования произвольности поведения, которая так необходима в условиях школьного обучения.

Однако, наряду с этим, в младшем школьном возрасте также возрастает подвижность нервных процессов, и процессы возбуждения могут всё ещё преобладать над торможением. Эта неравномерность в развитии нервных процессов обусловливает такие характерные особенности младших школьников, как повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость. Дети могут быстро переключаться с одного занятия на другое, легко отвлекаться, их эмоциональные реакции могут быть яркими и непосредственными. Это создаёт определённые вызовы для педагогов, требуя гибкости в организации учебного процесса и применения методов, способствующих развитию саморегуляции.

Важно также отметить, что кровь младших школьников составляет около 7% от массы тела, что указывает на высокую интенсивность обменных процессов и потребность в адекватном питании. При этом эластичная ткань и слизистые железы в стенке пищевода ещё недоразвиты, что затрудняет прохождение непережеванной пищи. Этот физиологический аспект диктует необходимость уделять внимание качеству питания, исключая слишком грубую пищу, которая может вызвать дискомфорт и проблемы с пищеварением.

В целом, анатомо-физиологические изменения в младшем школьном возрасте создают благоприятную основу для интенсивного когнитивного и личностного развития, но требуют внимательного и осознанного подхода со стороны взрослых, учитывающего как потенциал, так и ограничения развивающегося организма.

Динамика развития высших психических функций (ВПФ) в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст является своего рода «нервным центром» когнитивного развития, где все познавательные процессы переживают глубокую трансформацию под влиянием нового, ведущего вида деятельности – учебной. Именно в этот период закладываются основы для формирования сложных мыслительных операций, произвольной памяти и внимания, что имеет определяющее значение для всей последующей жизни человека.

Общие принципы развития ВПФ

Высшие психические функции (ВПФ) — это специфические, социально обусловленные формы психической деятельности, к которым относятся память, внимание, мышление, восприятие, воображение и речь. Эти функции отличают человека от животных и формируются в процессе социального взаимодействия и освоения культурного опыта. Великий отечественный психолог Л. С. Выготский разработал концепцию двухступенчатого формирования ВПФ, согласно которой любая высшая психическая функция появляется дважды: сначала как внешняя, интерпсихическая (разделённая между ребёнком и взрослым, например, в форме совместного решения задачи), а затем как внутренняя, интрапсихическая (принадлежащая уже самому ребёнку, когда он самостоятельно применяет усвоенные способы действий).

Младший школьный возраст (7-11 лет) является сенситивным, то есть наиболее благоприятным, периодом для интенсивного формирования и развития когнитивных процессов. В это время ребёнок переходит от наглядно-образного мышления к словесно-логическому, активно осваивает знаковые системы (письмо, чтение, математические символы). Каждый познавательный процесс в начальной школе берётся под особый контроль учителя, а затем и самоконтроль школьника, что способствует формированию познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Внимание: От непроизвольного к произвольному

Внимание — это не просто способность концентрироваться, а избирательная направленность восприятия на определённые объекты, особое состояние сознания, при котором субъект способен сосредоточить познавательные процессы (мышление, восприятие, воображение, память) на конкретных предметах, имеющих личностную или ситуативную значимость.

Традиционно внимание классифицируется на:

Непроизвольное внимание: Возникает стихийно, без сознательных усилий, под влиянием ярких, новых, неожиданных или личностно значимых раздражителей. Это то внимание, которое привлекается громким звуком или мигающим светом.
Произвольное внимание: Осознанная, целенаправленная сосредоточенность, требующая волевых усилий и постановки задачи. Именно этот вид внимания необходим для выполнения учебных заданий.
Послепроизвольное внимание: Целенаправленная сосредоточенность, которая не требует значительных волевых усилий, поскольку деятельность становится интересной и захватывающей сама по себе.

Учебная деятельность в школе предъявляет высокие требования именно к произвольному вниманию: ребёнок должен уметь сосредоточиться на задании, длительно сохранять концентрацию, несмотря на отвлекающие факторы, и адекватно переключаться с одной задачи на другую. Однако, возрастная особенность младших школьников заключается в сравнительной слабости произвольного внимания и значительно лучшем развитии непроизвольного внимания. Их внимание легко отвлекается на всё новое, неожиданное, яркое или интересное. Устойчивость внимания младших школьников невелика, обычно до 10-20 минут, что диктует необходимость частой смены видов деятельности на уроках. Кроме того, им трудно произвольно переключаться и адекватно распределять внимание между несколькими задачами. Какой важный нюанс здесь упускается? Нередко педагоги игнорируют эту особенность, ожидая от первоклассников такой же усидчивости, как от старшеклассников, что приводит к переутомлению и потере интереса к учёбе.

Механизмы развития произвольного внимания в учебной деятельности включают:

Постепенное усиление внешнего контроля: Сначала учитель постоянно напоминает о необходимости быть внимательным, затем ребёнок начинает использовать внешние опоры (пометки, планы), и, наконец, формируется внутренний самоконтроль.
Формирование волевых качеств: По мере развития волевой сферы ребёнок учится сознательно направлять и удерживать своё внимание.
Развитие интереса: Переход к послепроизвольному вниманию происходит, когда учебная деятельность становится личностно значимой и увлекательной.

Восприятие: Осмысленность и аналитичность

Восприятие у младших школьников претерпевает существенные изменения, становясь более осмысленным и целенаправленным. В отличие от дошкольников, которые воспринимают мир целостно, но часто поверхностно, младший школьник начинает выделять аналитический компонент восприятия. Это означает, что он способен не просто видеть объект, но и выделять его отдельные части, свойства, устанавливать связи между ними. Появляется произвольность восприятия, обеспечивающая целенаправленный поиск, наблюдение и рассматривание.

В начале младшего школьного возраста (7-8 лет) восприятие ещё недостаточно дифференцировано. Дети могут путать похожие буквы и цифры (например, «б» и «д», «6» и «9»), что является нормальным этапом развития. Объекты выделяются по наиболее ярким, внешним признакам — величине, форме, яркости, а не по их смысловому значению.

Информация лучше усваивается, если представлена в виде картинок, схем или видео, что указывает на наглядно-образный характер восприятия. Восприятие также тесно связано с эмоциями: то, что интересно и нравится ребёнку, запоминается и усваивается лучше. Иными словами, эмоциональная окрашенность материала значительно повышает его доступность для восприятия.

Ключевую роль в формировании восприятия играет становление и дальнейшее развитие речи. Речь позволяет дифференцировать предметы и их отдельные качества и свойства, давать им названия, что делает восприятие более точным и аналитичным. Ребёнок начинает оперировать не только образами, но и словами, обозначающими эти образы, что значительно расширяет его познавательные возможности.

Мышление: Формирование словесно-логических операций

Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, перестраивающей все остальные психические процессы. Его развитие идёт от наглядно-образного к словесно-логическому. В начале этого периода ребёнок мыслит преимущественно образами и картинками, ему бывает сложно делать логические выводы и умозаключения без опоры на конкретные предметы или их изображения. Например, задачи на абстрактные понятия или рассуждения «если… то…» могут вызывать затруднения.

Однако, по мере обучения, к концу начальной школы дети начинают постепенно оперировать понятиями и могут делать простые логические выводы. Школьное обучение специально ориентировано на преимущественное развитие словесно-логического мышления. Учитель формирует у детей умения анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, что является основой для развития логики и критического мышления.

Д. Б. Эльконин, один из ведущих теоретиков детской психологии, считал основным новообразованием младшего школьного возраста именно отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление. Это мышление не просто добавляется к уже существующим формам, а перестраивает другие познавательные процессы, делая память мыслящей, а восприятие – думающим. Иными словами, ребёнок начинает не просто запоминать или видеть, а осмысливать, анализировать и устанавливать связи. Это позволяет ему глубже проникать в суть явлений и эффективно решать учебные задачи.

Память: От механического к осмысленному запоминанию

Память в младшем школьном возрасте развивается в двух ключевых направлениях – произвольности и осмысленности.

На первых этапах обучения младшие школьники, особенно в 1-2 классах, склонны к механическому запоминанию путём простого повторения без осознания смысловых связей. Механическая память у них относительно хорошо развита, и они часто без труда запоминают материал дословно. Это объясняется несколькими причинами:

Недостаточное понимание задачи: Дети ещё не всегда осознают, что конкретно от них требуется при постановке задачи «запомнить».
Недостаточное владение речью: Им трудно пересказать материал своими словами, структурировать его.
Неумение организовать смысловое запоминание: Дети ещё не владеют такими приёмами, как разбивка материала на смысловые группы, использование логических схем, выделение ключевых моментов.

Под влиянием систематического обучения происходит усиление роли словесно-логического, смыслового запоминания. Учитель целенаправленно обучает детей приёмам осмысленного запоминания: выделение главного, группировка, сравнение, составление планов, использование мнемонических техник. Постепенно ребёнок учится сознательно управлять своей памятью, что значительно повышает её эффективность и продуктивность. Произвольность памяти проявляется в способности ставить цель запомнить и использовать специальные приёмы для достижения этой цели.

Воображение: Роль в учебной деятельности

Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике. Воображение не только развивается само по себе, но и теснейшим образом связано с другими психическими процессами – памятью, мышлением, вниманием, восприятием, – обслуживая учебную деятельность. Например, для понимания исторических событий или географических объектов ребёнку необходимо воссоздать в своём сознании образы, которых он никогда не видел.

Основная тенденция развития воображения в этом возрасте – совершенствование воссоздающего воображения. Это способность представлять ранее воспринятое (например, по рассказам или описаниям) или создавать образы по описанию. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных формах деятельности: в игре, изобразительной деятельности, при слушании сказок. С возрастом, особенно к концу младшего школьного возраста, увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации: дети начинают замечать нелогичность или неправдоподобность, что свидетельствует о развитии критического мышления, тесно связанного с воображением.

Обычно, если ребёнок много и разнообразно играл в дошкольном детстве, проблем, связанных с развитостью воображения, у младших школьников не возникает. Игра является мощным стимулятором развития воображения, поскольку требует создания новых образов, ролей и сюжетов.

Важно отметить, что развитие ВПФ у детей может проявляться неравномерно. Это зависит от множества факторов: настроения ребёнка, условий обучения, индивидуальных черт личности, а также темпов созревания нервной системы. Внешняя среда и социальные взаимодействия, особенно общение со взрослыми и сверстниками, оказывают значительное влияние на формирование и развитие всех высших психических функций, подтверждая тезис Выготского о социальной природе человеческой психики.

Психологические особенности личности, мотивация и эмоционально-волевая сфера

Вступление в школу – это не только старт нового этапа познавательного развития, но и мощный катализатор для формирования личности младшего школьника. В этот период происходит интенсивная перестройка самосознания, мотивационной и эмоционально-волевой сфер, обусловленная включением ребёнка в новую, общественно значимую деятельность и расширением круга социальных связей.

Формирование самосознания и самооценки

Процесс формирования самосознания, начавшийся ещё в дошкольном возрасте, получает мощный импульс к развитию в младшем школьном возрасте. Он протекает под влиянием не только семьи и дошкольной группы, но и, что особенно важно, школьного класса и учебной деятельности. Самосознание представляет собой сложную структуру психического развития, включающую особенности самооценки, направленности «Я – концепции», а также восприятия себя в целом и своего места в обществе.

Ведущим механизмом формирования самосознания выступает становление самооценки, личностной идентичности и представлений о себе. Адекватная самооценка является основой для здорового развития самосознания младших школьников. Самооценка – это не просто оценка себя, а сложный интегративный показатель, который динамически изменяется под влиянием внешних оценок и внутренних переживаний. В начальной школе, как ни в каком другом периоде, самооценка формируется главным образом под влиянием оценок учителя. Учительский авторитет настолько велик, что его оценка становится основным мотивом усилий младших школьников и оказывает ключевое влияние на формирование их образа «Я». Помимо учителя, на самооценку также влияют мнение одноклассников, собственный жизненный опыт, владение навыками учебной деятельности, а также мнение родителей и стиль семейного воспитания.

Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется – то есть, ребёнок не ощущает себя успешным или способным к обучению – у него снижается самооценка и может возникнуть чувство неполноценности. Это может привести к развитию компенсаторных форм самооценки (например, показная бравада при внутренней неуверенности) и мотивации (стремление привлечь внимание любыми способами, даже девиантными). Успех или неуспех в обучении имеет огромное значение для личности ребёнка. Отличники и хорошисты, как правило, имеют адекватную или даже несколько завышенную самооценку, что служит дополнительным стимулом для дальнейших достижений. Для неуспешных школьников, напротив, характерна заниженная самооценка, которая может усугублять проблемы с учёбой и формировать порочный круг.

Мотивационная сфера младшего школьника

Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, выражающаяся во внешних проявлениях и отношении к окружающему миру и деятельности. В младшем школьном возрасте в мотивационной системе ребёнка происходят значительные изменения: появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходит их перестановка, старые мотивы теряют силу, а новые приходят им на смену.

Учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются и дополняют друг друга. А. Н. Леонтьев подчёркивал, что мотивация объясняет направленность действия, его организованность и устойчивость, а также стремление к достижению цели.

В младшем школьном возрасте можно выделить несколько групп мотивов обучения:

Познавательные мотивы: Интерес к учению вообще, желание получить образование, стремление к новым знаниям и умениям. Эти мотивы наиболее желательны и продуктивны.
Широкие социальные мотивы: Представлены чувством долга и ответственности, пониманием социальной значимости учения. Ребёнок понимает, что учиться — это важно и нужно для общества.
Узкие социальные (позиционные) мотивы: Связаны со стремлением занять определённую позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, особенно одобрение педагога. Желание быть «хорошим учеником» или получить похвалу.
Мотивы социального сотрудничества: Ориентированы на взаимодействие с другими людьми, желание работать в коллективе, помогать товарищам.

В начальной школе любознательность, непосредственный интерес к окружающему миру и стремление выполнить общественно значимую деятельность определяют положительное отношение к учёбе. Дети с энтузиазмом приступают к школьным занятиям, воспринимая их как важный этап взросления. Однако, на первых этапах обучения отставание в учёбе и плохие оценки часто остро переживаются детьми. Неуспеваемость и низкие отметки могут приводить к повышению тревожности и формированию чувства неполноценности, особенно когда учитель или родители сравнивают ребёнка с более успешными одноклассниками.

Мотивационная готовность детей 6-7 лет к школе проявляется в их отношении к обучению как к серьёзной, общественно значимой деятельности, эмоциональной расположенности выполнять требования взрослых, познавательном интересе к окружающей действительности, стремлении овладевать новыми знаниями и умениями. Особенностью мотивации большинства младших школьников является беспрекословное выполнение требований учителя, что говорит о высоком авторитете педагога на этом этапе. Учебная деятельность в начальных классах активно стимулирует развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, созерцательной любознательностью, с живым любопытством воспринимая окружающую среду.

Эмоционально-волевая регуляция поведения

Эмоционально-волевая сфера включает человеческие эмоции, чувства и волю; это свойства, характеризующие содержание, качество и динамику эмоций и чувств. Эмоционально-волевая готовность к началу младшего школьного возраста обеспечивает стартовую готовность к обучению в школе, позволяя ребёнку справляться с учебными нагрузками и социальными требованиями. Волевая сфера, в свою очередь, усиливает мотивацию к обучению и на этой основе совершенствует сознательную регуляцию поступков и действий.

Младшие школьники очень эмоциональны. Их психическая деятельность окрашена эмоциями, они не умеют сдерживать свои чувства и контролировать их внешнее проявление, проявляя непосредственность в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. Это связано с незавершённостью развития лобных долей головного мозга, которые отвечают за функции контроля поведения, планирования и саморегуляции. Недостаток сна также может нарушать работу префронтальной коры, снижая самоконтроль и повышая эмоциональную реактивность. Что из этого следует? Следует, что для успешной адаптации ребёнка в школе крайне важен не только здоровый сон, но и целенаправленное обучение навыкам эмоциональной саморегуляции.

Импульсивность у младших школьников является прямым результатом повышенной эмоциональности, проявляясь в быстром отвлечении внимания на яркие, неожиданные раздражители. Импульсивность в детском возрасте часто объясняется незрелостью и недоразвитием функций самоконтроля. У многих детей импульсивность может быть связана с Синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), который требует специализированной диагностики и коррекции.

Авторитет учителя, как уже было отмечено, является самой важной предпосылкой для обучения и воспитания в младших классах. Именно через учителя ребёнок усваивает социальные нормы, учится контролировать свои эмоции и развивать волевые качества. Взаимоотношения с учителем закладывают основы для формирования дисциплины, ответственности и способности к саморегуляции, что является критически важным для успешной адаптации в школьной жизни и формирования полноценной личности.

Стрессогенные факторы в современной школе и их влияние на психофизиологические показатели

Когда-то стресс считался уделом взрослых, тяжёлым бременем, наваливающимся на плечи сформировавшейся личности. Однако с начала 70-х годов XX столетия учёные пришли к тревожному выводу: стресс укореняется в жизни детей не меньше, чем у взрослых. В условиях современной начальной школы проблема сохранения здоровья учащихся приобретает особую остроту, поскольку именно в период обучения основные показатели здоровья часто снижаются. Понимание стрессогенных факторов и их влияния – ключ к созданию здоровой образовательной среды.

Понятие стресса и его актуальность для детей

Термин «стресс», заимствованный из техники, где он обозначает внешнюю силу, вызывающую напряжённость или изменение структуры объекта, в физиологии, психологии и медицине применяется для обозначения широкого круга состояний человека, возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Ганс Селье, основатель учения о стрессе, определил его как неспецифическую реакцию организма на любое предъявленное ему требование. У детей стресс проявляется специфическим образом, затрагивая как физиологические, так и психологические аспекты их развития.

Актуальность изучения стресса у младших школьников неоспорима. Начало обучения в школе само по себе является мощным стрессогенным фактором, поскольку ребёнок сталкивается с новыми социальными ролями, требованиями, режимом дня и нагрузками. Незрелость нервной системы и недостаточная сформированность механизмов саморегуляции делают детей особенно уязвимыми перед лицом стресса.

Основные стрессогенные факторы в образовательной среде

Современная школа, несмотря на все её преимущества, несёт в себе множество потенциальных стрессогенных факторов. Систематизируем наиболее значимые из них:

Высокая учебная нагрузка и недостаток свободного времени: Это один из наиболее распространённых факторов риска снижения эмоционального благополучия школьников.
- Гигиенические нормативы: Согласно санитарным правилам и гигиеническим нормативам, недельная учебная нагрузка для 1 класса составляет не более 21 часа при пятидневке. Для 2-4 классов — не более 23 часов при пятидневке и не более 26 часов при шестидневке. Внеурочная деятельность не должна превышать 10 часов в неделю. Домашние задания для первоклассников не задаются, для 2-3 классов составляют до 1,5 часов, для 4 класса — до 2 часов.
- Реальность: Зачастую эти нормативы нарушаются, особенно с учётом дополнительных занятий, кружков, репетиторов, что приводит к хроническому переутомлению, сокращению времени на отдых, игры и сон.
Конфликты в семье или школе:
- Семейные конфликты: Напряжённая атмосфера дома, ссоры родителей, недостаток внимания или, наоборот, чрезмерный контроль – всё это создаёт мощный психоэмоциональный фон, который ребёнок приносит в школу.
- Школьные конфликты: Проблемы во взаимоотношениях со сверстниками (буллинг, изоляция), конфликты с учителями, несправедливые оценки – всё это может стать источником сильного стресса.
Низкая самооценка и неуверенность в себе: Как уже обсуждалось, неудачи в обучении и негативные оценки со стороны взрослых и сверстников подрывают самооценку ребёнка, формируя чувство неполноценности и тревожности.
Недостаточная поддержка взрослых: Отсутствие эмоциональной поддержки со стороны родителей или учителей, пренебрежение детскими проблемами, недооценка переживаний – всё это лишает ребёнка важного ресурса для преодоления стресса.
Проблемы со здоровьем: Хронические заболевания, частые простуды, а также скрытые физиологические проблемы (нарушения зрения, слуха, сна) усугубляют уязвимость ребёнка к стрессу, снижая его адаптационные возможности.
Стрессовые ситуации: К ним относятся такие события, как переход в новую школу, смена класса или учителя, развод родителей, смерть близкого человека. Эти события требуют значительных адаптационных усилий и могут вызвать острый стресс.

Влияние стресса на эмоциональное благополучие и психофизиологические показатели

Длительный стресс может вызывать у младших школьников целый спектр негативных эмоциональных состояний: тревожность, страх, раздражительность, апатию, депрессивные настроения. Эти состояния не только ухудшают качество жизни ребёнка, но и негативно сказываются на его учебной деятельности, снижая концентрацию внимания, ухудшая память и способность к обучению.

Эмоциональное благополучие школьников играет ключевую роль в их развитии и успеваемости, позволяя успешно справляться с учебными нагрузками и строить здоровые отношения. Компоненты эмоционального благополучия включают:

Удовлетворённость учебной деятельностью: Чувство успеха, интереса к учёбе.
Принятие и признание сверстниками: Чувство принадлежности к коллективу, наличие друзей.
Поддержка семьи и учителей: Ощущение безопасности, любви, понимания.
Навыки саморегуляции: Способность управлять своими эмоциями и поведением.
Физическая активность и отдых: Достаточный сон, активные игры.
Ощущение безопасности и защищённости: Отсутствие угроз, стабильность.

Стресс также оказывает глубокое влияние на физиологические показатели. Хроническое напряжение может приводить к:

Нарушениям сна: Бессонница, поверхностный сон, ночные кошмары.
Проблемам с пищеварением: Снижение аппетита, боли в животе, расстройства пищеварения.
Снижению иммунитета: Частые простудные заболевания.
Повышенной утомляемости: Хроническая усталость, невозможность сосредоточиться.
Психосоматическим проявлениям: Головные боли, тики, энурез.
Изменениям в сердечно-сосудистой системе: Учащённое сердцебиение, колебания артериального давления.

Формирование стрессоустойчивости

Необходимость формирования стрессоустойчивости является важнейшим фактором психологического здоровья учащихся начальной школы. Стрессоустойчивость – это не отсутствие стресса, а способность организма адекватно реагировать на стрессовые факторы и восстанавливаться после них. Для того чтобы противостоять стрессам, детям необходимо как можно раньше научиться управлять своей психической деятельностью, развивать эмоциональную устойчивость.

Основные стратегии формирования стрессоустойчивости включают:

Развитие навыков саморегуляции: Обучение техникам релаксации (дыхательная гимнастика, медитация, ау��отренинг), умению распознавать и называть свои эмоции.
Формирование позитивного мышления: Развитие оптимизма, способности видеть не только проблемы, но и возможности.
Повышение самооценки: Создание ситуаций успеха в школе и дома, подчёркивание достоинств ребёнка.
Развитие социальных навыков: Обучение эффективной коммуникации, умению разрешать конфликты, просить о помощи.
Оптимизация учебной нагрузки и режима дня: Соблюдение гигиенических нормативов, достаточный сон, чередование учёбы и отдыха.
Систематические занятия физической культурой: Как будет показано далее, физическая активность является мощным буфером против стресса.
Психологическая поддержка: Работа психолога, направленная на развитие эмоционального интеллекта, обучение копинг-стратегиям.

Уровень тревожности напрямую влияет на уровень стрессоустойчивости у детей младшего школьного возраста. Чем выше тревожность, тем сложнее ребёнку справляться со стрессом, и тем более выраженными будут его негативные последствия. Поэтому снижение тревожности является одной из ключевых задач в работе с младшими школьниками, подверженными стрессу.

В целом, понимание стрессогенных факторов и их влияния на психофизиологические показатели младших школьников позволяет разработать комплексные программы профилактики и коррекции, направленные на сохранение здоровья, повышение успеваемости и формирование гармонично развитой личности.

Нейропсихологический подход в диагностике, профилактике и коррекции трудностей обучения и поведения

В современном образовании всё чаще сталкиваются с проблемой школьной неуспеваемости и трудностями в поведении, которые не всегда объясняются ленью или нежеланием учиться. Зачастую корни этих проблем лежат глубже — в особенностях развития мозга и формировании высших психических функций (ВПФ). Здесь на помощь приходит нейропсихология — наука, изучающая связь психических процессов с работой мозга.

Роль нейропсихологической диагностики

Нейропсихологическая диагностика познавательных функций в младшем школьном возрасте является мощным инструментом, позволяющим выявить индивидуально-типологические различия в психическом развитии детей и, что особенно важно, причины школьной неуспеваемости. Эти причины часто кроются в так называемых мозговых дисфункциях и асинхрониях развития мозга. Под дисфункциями понимаются незначительные нарушения в работе отдельных зон мозга, которые не являются патологией, но могут создавать трудности в обучении. Асинхронии же означают, что разные ВПФ развиваются неравномерно, например, память может быть хорошо развита, а внимание — значительно отставать.

Объективное нейропсихологическое обследование позволяет выявить тонкие «пробелы» в состоянии высших психических функций. Это не просто констатация факта «ребёнок плохо читает», а глубокий анализ деятельности мозга в целом и его отдельных систем, позволяющий определить «слабое звено» — ту базовую функцию, несформированность которой тянет за собой целый каскад проблем. Такой подход становится основой для целенаправленного психолого-педагогического воздействия.

Методики нейропсихологического обследования

Нейропсихологическое обследование детей — это не просто набор тестов, а комплексная процедура, которая должна учитывать возрастные особенности познавательных процессов и поведения детей. Крайне важно, чтобы обследование было оптимальной продолжительности (обычно 40-50 минут для младших школьников, чтобы избежать переутомления) и включало широкий комплекс методик для исследования всех ключевых ВПФ.

В основе современной нейропсихологической диагностики лежит синдромный подход, разработанный А. Р. Лурия. Этот подход предполагает не просто оценку выполнения отдельных проб, а выявление взаимосвязей между нарушенными и сохранными функциями, что позволяет определить целостный «синдром» — комплекс взаимосвязанных нарушений, указывающий на дисфункцию определённой мозговой системы.

Комплекс методик обычно включает исследование:

Произвольных движений (праксиса): Оценка способности к выполнению целенаправленных движений, координации, преодолению инерции (например, пробы на реципрокную координацию, динамический праксис).
Памяти: Исследование различных видов памяти – слухоречевой, зрительной, тактильной, произвольной и непроизвольной (например, запоминание ряда слов, воспроизведение фигур).
Различных видов восприятия (гнозиса): Зрительный, слуховой, тактильный гнозис, восприятие пространства и времени (например, узнавание перечеркнутых изображений, определение звуков, узнавание предметов на ощупь).
Пространственных функций: Ориентация в пространстве, понимание предложных конструкций, копирование фигур.
Речи и связанных с ней процессов письма и чтения: Анализ звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя речи, понимания текстов, а также диагностика дисграфии и дислексии.
Внимания: Оценка объёма, устойчивости, переключаемости, концентрации (например, корректурная проба, таблицы Шульте).
Вербального и невербального мышления: Решение логических задач, классификация, обобщение, сравнение.

Учебное пособие Н.Н. Полонской «Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста» является одним из наиболее полных современных исследований по методам нейропсихологической диагностики. В нём подробно описываются основные методики нейропсихологического исследования (по А.Р. Лурия), процедура их применения и анализ результатов выполнения проб, что делает его незаменимым руководством для специалистов.

Применение нейропсихологического подхода в коррекции

Нейропсихологический подход успешно применяется в изучении трудностей школьного обучения такими выдающимися специалистами, как Ахутина Т.В., Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Полонская Н.Н., Семенович А.В., Симерницкая Э.Г., Цветкова Л.С. и многими другими. Этот метод исследования детской нормы позволяет дать качественную квалификацию развития ВПФ и выявить индивидуальные особенности, связанные с их неравномерным развитием, поскольку возрастная сформированность психических функций является важным фактором успешности обучения.

Приоритетность нейропсихологического подхода в преодолении трудностей учения младших школьников обусловлена его способностью увидеть истинные причины этих трудностей, а не просто их внешние проявления. Это позволяет реализовать комплексное коррекционно-развивающее воздействие посредством активизации несформированных ВПФ с опорой на сохранные функции. Например, если у ребёнка слабо развита зрительная память, но хорошо развита слуховая, коррекция будет строиться на использовании слухового канала для компенсации дефицита. Это ключевой момент, поскольку шаблонные методы обучения, не учитывающие индивидуальные нейрофизиологические особенности, часто оказываются неэффективными, приводя к фрустрации у ребёнка и педагога.

Проблемы обучения, связанные с несформированностью и дефицитарностью мозговых структур, побудили А. В. Семенович, Л. С. Цветкову и других нейропсихологов к разработке методов коррекции и абилитации высших психических функций детей. Эти методы направлены на «дозревание» несформированных структур и формирование обходных путей для компенсации дефицита. Ранняя диагностика и профилактика трудностей в обучении помогают предотвратить складывание и закрепление у детей стихийных, не всегда адекватных способов компенсации недостатков в функционировании познавательных функций, которые в будущем могут привести к более серьёзным проблемам.

Нейропсихологический анализ девиантного поведения

Дифференциальная нейропсихология детского возраста позволяет решить проблему индивидуального подхода и качественного анализа особенностей развития ребёнка, исследуя индивидуальные различия в формировании психических функций на разных этапах онтогенеза. Это особенно важно при анализе девиантного поведения.

Нейропсихологический качественный анализ позволяет подойти к оценке девиантного поведения с позиций биопсихосоциального подхода. Это означает, что поведенческие отклонения рассматриваются не только как результат социальных или психологических факторов, но и как возможное следствие биологических (нейрофизиологических) особенностей. Девиантное поведение подростков, например, может быть третичным следствием нейропсихологических трудностей, возникших в раннем возрасте. Несформированность функций контроля и саморегуляции, которая может быть обусловлена дисфункцией лобных долей мозга, способна привести к импульсивности, агрессивности, трудностям в планировании и предвидении последствий своих действий.

Поэтому нейропсихологическую диагностику следует проводить для выявления личностных характеристик при определении особенностей возникновения и проявления девиантного поведения. Причины девиантного поведения могут быть связаны с наличием у детей нарушений психического развития, которые, будучи своевременно не скорректированными, усугубляются под влиянием социальной среды и приводят к серьёзным поведенческим проблемам. Ранняя нейропсихологическая интервенция может предотвратить развитие девиантного поведения, формируя необходимые нейрофизиологические основы для адекватной саморегуляции и адаптации.

Значение систематических занятий физической культурой для психофизиологического развития

В эпоху информационных технологий, когда гаджеты и виртуальные миры поглощают всё больше детского времени, роль физической культуры для гармоничного развития младшего школьника становится не просто важной, а критически необходимой. Она является не просто набором упражнений, а частью общей культуры личности, совокупностью ценностей, познаний и общепризнанных мерок, применяемых социумом для развития психофизиологических способностей человека. Физическая активность – это мощный двигатель, который влияет не только на тело, но и на мозг, эмоции и социальные навыки ребёнка, создавая фундамент для полноценной жизни.

Влияние на умственное развитие и когнитивные функции

Исследования неопровержимо показывают, что регулярные физические упражнения оказывают колоссальное влияние на умственное развитие учащихся. Механизмы этого влияния многообразны и глубоки:

Улучшение кровообращения и насыщение мозга кислородом: Физическая активность увеличивает приток крови к мозгу, обеспечивая его необходимым кислородом и питательными веществами. Это стимулирует метаболические процессы в нервных клетках, повышая их активность и функциональность. В частности, бег и прыжки, как показали исследования, улучшают кровоснабжение лобных долей, которые отвечают за внимание, планирование и принятие решений.
Выработка нейротрофического фактора мозга (BDNF): Физическая активность стимулирует выработку BDNF – белка, который часто называют «удобрением для мозга». BDNF поддерживает рост существующих нейронов, стимулирует образование новых нервных клеток (нейрогенез) и укрепляет нейронные связи (нейропластичность). Это непосредственно сказывается на умственных способностях, улучшая способность к обучению и когнитивную гибкость.
Развитие нейронных связей: Регулярные физические тренировки расширяют функциональные возможности нервной системы на всех её уровнях, нормализуют процессы возбуждения и торможения, делая их более сбалансированными.
Улучшение внимания и памяти:
- Внимание: Улучшение кровоснабжения лобных долей напрямую связано с повышением концентрации внимания, его устойчивости и способностью к переключению.
- Память: Умеренные и регулярные занятия спортом способствуют улучшению как кратковременной, так и долговременной памяти, стимулируя работу гиппокампа – области мозга, ответственной за формирование и консолидацию памяти, а также за обучение. Исследования подтверждают, что дети, занимающиеся спортом, демонстрируют лучшие результаты в задачах, требующих запоминания и воспроизведения информации.
Влияние на интеллект: Мета-анализы показывают влияние физической активности на общий, подвижный (способность к абстрактному мышлению и решению новых задач) и кристаллизованный (накопленные знания и опыт) интеллект у детей 5-14 лет. Физическая активность не только влияет на IQ, но и развивает исполнительные функции мозга, помогая детям эффективно планировать действия, контролировать импульсы и принимать взвешенные решения.

Таким образом, отсутствие физической активности (гиподинамия) может привести к трудностям в учёбе и снижению успеваемости, поскольку мозг ребёнка недополучает необходимые стимулы для полноценного развития.

Повышение умственной работоспособности и продуктивности

Практические аспекты влияния физической активности на учебный процесс также очевидны. Подвижные игры на перемене, физкультминутки и гимнастика до начала уроков благотворно влияют на поддержание умственной работоспособности младших школьников в течение всего учебного дня. Учёные отмечают, что создание условий для кратковременных периодов активности позволяет детям легче справляться с высокими требованиями современного образовательного пространства.

Дети, проводящие несколько минут в движении перед учебными мероприятиями, показывают лучшие результаты в тестах и контрольных работах, демонстрируют более низкую склонность отвлекаться и допускают меньше ошибок. Наблюдается значительная разница в качестве понимания материала у детей, выполнявших предварительные физические упражнения, такие как прыжки или приседания. Это объясняется тем, что физическая активность активизирует мозговую деятельность, «пробуждает» нервные клетки и подготавливает их к когнитивной нагрузке.

Влияние на эмоциональное состояние и стрессоустойчивость

Физическая культура способствует укреплению здоровья детей не только физически, но и психологически. Это мощный инструмент для управления эмоциями и повышения стрессоустойчивости:

Выработка эндорфинов: Физическая нагрузка стимулирует выработку эндорфинов – естественных «гормонов радости и удовлетворения», которые улучшают настроение, снимают напряжение и действуют как природные анальгетики.
Снижение уровня стресса и тревожности: Регулярные тренировки помогают снижать уровень кортизола (гормона стресса). Йога, например, снижает активность миндалевидного тела – центра страха в мозге, тем самым уменьшая тревожность.
Улучшение сна: Физическая активность помогает быстрее засыпать и крепче спать. У детей, занимающихся спортом, наблюдается снижение времени засыпания и повышение качества сна. Регулярные занятия спортом нормализуют циркадные ритмы, регулирующие цикл сон-бодрствование, что критически важно для восстановления организма и психики.

Таким образом, спорт становится своего рода естественным антидепрессантом и антистрессовым средством для ребёнка.

Развитие социальных и волевых качеств

Физическая культура также является мощным средством для развития социальных и волевых качеств личности:

Развитие коммуникативных навыков: Активная деятельность, особенно в командных играх, помогает детям лучше выражать свои эмоции, учит взаимодействовать в коллективе, договариваться, решать конфликты, принимать поражения и радоваться победам.
Формирование уверенности в себе: Гимнастические упражнения, развивающие координацию движений, гибкость и силу, положительно влияют на формирование уверенности в себе, улучшение самооценки и телесного самосознания.
Развитие волевых качеств: Регулярные занятия спортом воспитывают усидчивость, самодисциплину, целеустремлённость, умение преодолевать трудности и добиваться поставленных целей.
Снижение уровня стресса: Дыхательная гимнастика учит детей расслабляться и помогает снижать уровень стресса, что является важным навыком саморегуляции.

Последствия недостаточной двигательной активности

Недостаточная двигательная активность, или гиподинамия, оказывает крайне негативное влияние на организм ребёнка. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) рекомендует детям в возрасте от 5 лет минимум 60 минут физической активности средне-высокой интенсивности в день, включая упражнения по развитию скелетно-мышечных тканей минимум 3 раза в неделю.

Гиподинамия приводит к целому ряду серьёзных проблем:

Снижение иммунитета и частые заболевания.
Нарушение осанки, сутулость, деформация позвоночника.
Избыточный вес и ожирение, что, в свою очередь, является фактором риска для развития множества хронических заболеваний.
Функциональные изменения сердечно-сосудистой и дыхательной систем.
Дистрофия мышечной ткани, истончение костей и снижение их прочности, уменьшение костной массы и проблемы с суставами и позвоночником.
Снижение как физической, так и умственной работоспособности. Мозг ребёнка, лишённый достаточного кровоснабжения и стимуляции, функционирует менее эффективно.

Таким образом, регулярная физическая активность приносит значительную пользу физическому и психическому здоровью. Важно помнить, что любая физическая активность лучше, чем её отсутствие. Включение спорта и дв��жения в повседневную жизнь младшего школьника – это инвестиция в его будущее, залог здоровья, успешности и благополучия. Неужели мы можем позволить себе игнорировать этот мощный инструмент развития, когда речь идёт о благополучии наших детей?

Заключение

Анализ психофизиологических особенностей детей младшего школьного возраста раскрывает сложную и динамичную картину развития, где каждый аспект – от анатомических изменений до эмоциональной регуляции – тесно взаимосвязан и влияет на формирование целостной личности. Мы увидели, что младший школьный возраст (7-10/11 лет) является периодом интенсивных преобразований: костная система ещё формируется, требуя бережного отношения; центральная нервная система достигает зрелости, проявляющейся в доминировании коры головного мозга и усилении процессов торможения, однако сохраняющаяся подвижность нервных процессов обусловливает характерную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

Развитие высших психических функций – внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения и речи – претерпевает фундаментальные изменения под влиянием учебной деятельности. Внимание переходит от непроизвольного к произвольному, восприятие становится осмысленным и аналитическим, а мышление — главной функцией, трансформирующейся от наглядно-образного к словесно-логическому. Особое значение приобретает переход от механического к осмысленному запоминанию, требующий активного участия педагога.

Личность младшего школьника формируется под мощным влиянием новой социальной ситуации развития. Становление самосознания и самооценки, ключевую роль в котором играет оценка учителя и успехи в обучении, определяет эмоциональное благополучие ребёнка. Мотивационная сфера насыщается новыми смыслами, где познавательные, социальные и позиционные мотивы переплетаются, стимулируя учебную деятельность. Эмоционально-волевая сфера, отличающаяся повышенной эмоциональностью и импульсивностью из-за незрелости лобных долей, требует целенаправленного развития самоконтроля и волевых качеств.

Современная школа, несмотря на свою развивающую роль, также является источником стрессогенных факторов. Высокая учебная нагрузка, недостаток свободного времени, конфликты и низкая самооценка могут подорвать эмоциональное благополучие и сказаться на психофизиологических показателях здоровья. В связи с этим, формирование стрессоустойчивости становится критически важной задачей.

В контексте трудностей обучения и поведения неоценим нейропсихологический подход. Диагностика позволяет выявить «слабые звенья» в развитии ВПФ, связанные с мозговыми дисфункциями, и разработать адресные коррекционные программы. Синдромный анализ, основанный на работах А.Р. Лурия и развиваемый современными нейропсихологами (например, Н.Н. Полонской, А.В. Семенович, Л.С. Цветковой), даёт возможность не только преодолевать учебные трудности, но и анализировать девиантное поведение с позиций биопсихосоциального подхода, предотвращая его развитие через раннюю профилактику.

Наконец, нельзя переоценить значение систематических занятий физической культурой. Они не просто укрепляют тело, но и выступают мощным катализатором умственного развития (улучшение кровообращения мозга, выработка BDNF, развитие нейронных связей), повышают умственную работоспособность, благотворно влияют на эмоциональное состояние (снижение стресса, выработка эндорфинов, улучшение сна) и способствуют формированию социальных и волевых качеств. Гиподинамия, напротив, порождает целый комплекс проблем, снижая адаптационные возможности ребёнка.

Практические рекомендации для педагогов и психологов:

Индивидуализация подхода: Учитывать индивидуальные темпы физиологического и психического созревания каждого ребёнка. Регулярно проводить скрининговые обследования для выявления возможных трудностей.

Оптимизация учебной нагрузки: Строго следовать гигиеническим нормативам, избегать перегрузок. Чередовать умственную деятельность с физической активностью, внедрять физкультминутки.

Развитие произвольного внимания и памяти: Использовать разнообразные методики, направленные на формирование смыслового запоминания, обучение приёмам самоконтроля и организации учебной деятельности.

Поддержка самооценки и мотивации: Создавать ситуации успеха, отмечать даже небольшие достижения, формировать адекватную самооценку, поощрять познавательный интерес и социальные мотивы.

Развитие эмоциональной компетентности: Обучать детей распознавать и выражать эмоции, использовать техники релаксации (дыхательная гимнастика), развивать волевые качества.

Нейропсихологическая поддержка: При выявлении устойчивых трудностей в обучении или поведении направлять на нейропсихологическую диагностику. Использовать нейрокоррекционные методики для активизации несформированных ВПФ.

Приоритет физической активности: Обеспечивать достаточный уровень двигательной активности, организовывать подвижные игры, стимулировать занятия спортом в соответствии с рекомендациями ВОЗ.

Гармоничное психофизиологическое развитие младшего школьника – это фундамент его будущей успешности и благополучия. Междисциплинарный подход, основанный на глубоком понимании возрастных особенностей и использовании научно обоснованных методов, позволит создать оптимальные условия для раскрытия потенциала каждого ребёнка и его полноценной адаптации к жизни.

Список использованной литературы

Аверин, В. А. Психология детей и подростков: Монография. — СПб., 2004.
Айгумова, З. И. Психология детей младшего школьного возраста: Учебник и практикум для академического бакалавриата. — Москва: Юрайт, 2018. — 424 с.
Анатомо-физиологические и психологические особенности детей младшего школьного возраста // Домашний Доктор / Сост. В.Ф. Тулянкин, Т.И. Тулянкина. — М., 1997.
«Анатомия и физиология детей школьного возраста». Учебное пособие. Сибирский государственный университет физической культуры и спорта, 2003.
Блыщак, Т. А. ТРУДНОСТИ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД // Психологические науки. – 2019. – № 1 (51). – С. 26-30.
Божович, Л. И. Личность и формирование в детском возрасте. — Москва, 1968.
Божович, Л. И. Отношение школьника к учению как психологическая проблема // Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 1995.
Брагина, Н. Н., Доброхотова, Т. А. Функциональные асимметрии человека. — 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1988.
Бутин, И. М. Физическая культура в начальных классах. – М., 2001.
Венгер, Л. А., Мухина, В. С. Психология. – М., 1988.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского – М., 1973.
Володичева, Н. В. ВООБРАЖЕНИЕ И УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. – 2015. – Т. 15, № 4. – С. 84-87.
Воробьева, И. Н., Годжиев, Г. Т. ВЛИЯНИЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НА УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2017. – № 4. – С. 56-59.
Выготский, Л. С. Педагогическая психология. — М., 1996.
Габай, Т. В. Учебная деятельность и ее средства. — М., 1988.
Глазырина, Л. Д., Лопатин, Т. А. Методика преподавания физической культуры 1-4 класса. – М., 2002.
Давыдов, В. В., Ломпшер, И., Маркова, А. К. Формирование учебной деятельности школьника. – М., 1982.
Дубровина, И. В., Лисина, М. И. Возрастные особенности психического развития детей. – М., 1982.
Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба. – М., 1991.
Захаров, А. И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям). – СПб., 1995.
Ильясов, И. И. Структура процесса учения. — М., 1986.
Коваленко, Е. Г., Зароева, А. А. Теоретические основы формирования мотивации младших школьников // Науки об образовании. – 2014. – № 4. – С. 13-17.
Коломенский, Я. Л., Панько, Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988.
Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. – М., 1991.
Кулагина, И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997.
Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст. – М., 2001.
Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1967.
Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии. — М., 2001.
Лизунова, Е. А., Лизунова, Е. В. Стресс как фактор риска здоровья детей младшего школьного возраста // Юный ученый. – 2016. – № 1.1 (4.1). – С. 30-32.
Люблинская, А. А. Очерки психического развития ребенка. — М., 1965.
Махрина, Е. А., Загородняя, Е. А. ИЗУЧЕНИЕ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Науки о здоровье. – 2020. – № 1. – С. 20-23.
Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990.
Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребёнка / Под ред. Е.Д. Божович. – М., 1995.
Мир детства. Младший школьник / сост. А.В. Захарова. — Москва, 1988.
Мухина, В. С. Детская психология. – М., 1985.
Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — 5 изд., стереотип. – М., 2000.
Немов, Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 2 Психология образования. – М., 1995.
Нижегородцев, Н. В., Шадриков, В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе. – М., 2001.
Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988.
Подласый, И. П. Педагогика. – М., 1996.
Полонская, Н. Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. Учебное пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
Полякова, Е. А., Мамедова, Л. В. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 12-1. – С. 128-131.
Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 2002.
Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. — М., 1981.
Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан // Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1999. — 464 с.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 1999.
Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – Л., 1990.
Семенюк, Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна – М., 1996.
Степанов, С. С. — Психология в лицах. — М., 2001.
Столяренко, Л. Д. Основы психологии. – Ростов на Дону, 1997.
Таранова, А. А. Ранняя профилактика девиантного поведения в дошкольном возрасте. Нейропсихологический подход // Инновационные социально-психологические технологии: от теории к практике : сборник материалов Международного научно-практического Фестиваля кафедры социальной работы и реабилитологии факультета философии и социальных наук Белорусского государственного университета, посвященного 100-летию университета, 20 ноября 2021 г. / БГУ, Фак. философии и социальных наук ; [редкол.: Н. Н. Красовская (отв. ред.), Д. В. Воронович, Е. И. Климушко]. – Минск : БГУ, 2021. – С. 220-224.
Ульянова, И. А., Сидоркина, В. М., Куликова, И. М. РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Молодой ученый. – 2025. – № 10 (569). – С. 272-274.
Физиологические и психические критерии готовности к обучению в школе // Материалы симпозиума. — М., 1977.
Черёмошкина, Л. В. Развитие памяти детей. – Ярославль, 1997.
Черёмошкина, Л. В. Развитие внимания детей. – Ярославль, 1998.
Шамионов, Р. М., Дресвянкина, Е. В., Атаян, Е. В. Мотивация учебной деятельности у детей младшего школьного возраста // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. – 2011. – Т. 4, № 3. – С. 293-298.
Шибанова, А. С., Гладкова, Н. М., Фёдорова, Г. А. РОЛЬ ФИЗИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ В РАЗВИТИИ КОГНИТИВНЫХ ФУНКЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2023. – № 6.
Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.
Эльконин, Д. Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2001.