Психокоррекционная работа с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью: комплексный анализ и методические рекомендации

Проблема интеллектуальной недостаточности (ИН) у дошкольников остается одной из наиболее актуальных и сложных в современной специальной психологии и дефектологии. По данным эпидемиологических исследований, легкая умственная отсталость является наиболее распространенной формой, составляя более 70% всех случаев интеллектуальной недостаточности. Эта статистика подчеркивает не только масштабность явления, но и острую необходимость в разработке и применении эффективных психокоррекционных стратегий, особенно на ранних этапах развития ребенка. Чем раньше начинается целенаправленная работа, тем выше шансы на более успешную социализацию и максимальное раскрытие потенциала каждого ребенка, ведь каждый упущенный месяц на этом этапе может привести к значительному отставанию в дальнейшем.

Данная курсовая работа ставит своей целью всесторонний анализ психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими интеллектуальную недостаточность. В ней будут рассмотрены теоретические основы ИН, выявлены особенности психического развития таких детей, представлены современные подходы к диагностике, а также подробно описаны психокоррекционные методики и программы, включая специфическую коррекцию пространственного гнозиса. Особое внимание будет уделено практическим рекомендациям для специалистов и родителей, призванным создать оптимальные условия для развития и адаптации данной категории детей.

Теоретические основы интеллектуальной недостаточности у дошкольников

Понятие интеллектуальной недостаточности и ее основные признаки

Интеллектуальная недостаточность (ИН) — это не просто задержка, а стойкое и системное психическое недоразвитие, имеющее сложную структуру и необратимый характер. Это состояние, вызванное различными этиологическими причинами (наследственными, врожденными или рано приобретенными), приводит к качественным изменениям в психике и личности ребенка в целом. В результате страдают не только интеллектуальные функции, но также эмоции, воля и поведение, что существенно затрудняет социальную адаптацию. Из этого следует, что комплексный подход к коррекции должен учитывать не только когнитивные, но и эмоционально-волевые аспекты, поскольку без их развития адаптация ребенка в социуме будет неполноценной.

Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) определяет умственную отсталость как состояние задержанного или неполного психического развития, характеризующееся нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности – когнитивных, речевых, моторных и социальных. Американская ассоциация по проблеме интеллектуальной недостаточности и нарушений развития (AAIDD) дополняет это определение, подчеркивая значительное ограничение как интеллектуального функционирования, так и адаптивного поведения в умении формировать представления и навыках социальной и практической адаптации.

Отечественная дефектология, представленная такими выдающимися учеными, как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, трактует нарушение интеллекта как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Ключевыми признаками, по их мнению, являются органическая обусловленность нарушений психического развития, их стойкость и необратимость к норме, а также преимущественное поражение познавательной сферы.

Важно отметить, что в клинической психиатрии различают две основные формы интеллектуальных нарушений: умственную отсталость (олигофрению) и деменцию. Олигофрения относится к разновидности дизонтогенеза, при которой интеллектуальный дефект не нарастает со временем, в то время как деменция характеризуется распадом уже сформированных интеллектуальных функций. В современной специальной психологии термины «олигофрения», «олигофрен», «дебил», «имбецил», «идиот» считаются негуманными и устаревшими, хотя термин «олигофрения» может использоваться в научных контекстах, если речь не идет о пограничных формах умственной отсталости или деменции.

Этиология интеллектуальной недостаточности

Формирование интеллектуальной неполноценности – это сложный процесс, обусловленный совокупностью негативных воздействий, которые можно разделить на эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешние) факторы. Чем более интенсивным и ранним было воздействие этих факторов, тем более серьезные и глубокие нарушения определяются у ребенка.

• Генетические причины: Наследственные факторы играют значительную роль. Это могут быть хромосомные аномалии (например, синдром Дауна, синдром Шерешевского-Тернера) или дисфункции отдельных генов, приводящие к метаболическим нарушениям или структурным дефектам развития мозга.
• Перинатальные факторы: К ним относятся воздействия, оказываемые на плод в период внутриутробного развития и во время родов:
  • Гипоксия: Недостаточное поступление кислорода к плоду, что может быть вызвано плацентарной недостаточностью, обвитием пуповиной, анемией матери.
  • Внутриутробные инфекции: Вирусные (краснуха, цитомегаловирус, токсоплазмоз, герпес) и бактериальные инфекции, способные вызывать поражения центральной нервной системы плода.
  • Интоксикации: Воздействие токсичных веществ, таких как алкоголь, наркотики, некоторые лекарственные препараты, химикаты, которые могут проникать через плаценту.
  • Радиация: Ионизирующее излучение, особенно на ранних сроках беременности.
  • Стрессы матери: Хронический или острый стресс во время беременности, который может влиять на развитие плода через гормональные изменения.
  • Недоношенность: Преждевременные роды, при которых головной мозг ребенка еще не полностью сформирован и более уязвим к повреждениям.
• Натальные повреждения ЦНС: Возникают непосредственно в процессе родов:
  • Осложненные роды: Длительные или стремительные роды, использование акушерских пособий, что может привести к травмам плода.
  • Асфиксия: Удушье при рождении, вызванное нарушением дыхания новорожденного.
  • Травмы плода: Механические повреждения головы во время прохождения через родовые пути.
• Постнатальные поражения нервной системы: Факторы, действующие после рождения:
  • Нейроинфекции: Менингит, энцефалит, которые могут вызывать воспаление мозговых оболочек или самого вещества мозга.
  • Эпилепсия: Хроническое неврологическое заболевание, сопровождающееся судорожными припадками, которые могут приводить к деградации когнитивных функций.
  • Эндокринные/аутоиммунные заболевания: Нарушения функции щитовидной железы (гипотиреоз), фенилкетонурия и другие метаболические расстройства, которые, если не диагностированы и не лечены своевременно, могут привести к необратимым повреждениям мозга.

Необходимо подчеркнуть, что в большинстве случаев, особенно при легких формах интеллектуальной недостаточности, специфические этиологические факторы остаются неизвестными, что значительно затрудняет их своевременную идентификацию и, следовательно, разработку превентивных мер. Важно также понимать, что органическое поражение головного мозга при ИН носит диффузный, или «разлитой», характер, затрагивая многие участки коры головного мозга и нарушая их строение и функции, что приводит к системным нарушениям психики.

Классификация интеллектуальной недостаточности

Классификация интеллектуальной недостаточности позволяет систематизировать нарушения, определить степень их выраженности и, что особенно важно, выбрать адекватные стратегии коррекционно-развивающей работы. В международной практике наиболее распространена классификация по степени тяжести, представленная в МКБ-10, которая основывается на диапазонах коэффициента интеллекта (IQ).

Классификация по МКБ-10:

Степень тяжести	Диапазон IQ (МКБ-10)	Диапазон IQ (по тесту Векслера)	Соответствующий психический возраст	Основные характеристики
Легкая (F70)	50-69	60-79	9-12 лет	Возможность обучения академическим навыкам, относительная самостоятельность в быту, социальная адаптация с поддержкой.
Умеренная (F71)	35-49	45-59	6-9 лет	Значительные трудности в обучении, освоение базовых навыков самообслуживания, необходимость постоянного присмотра и поддержки.
Тяжелая (F72)	20-34	30-44	3-6 лет	Ограниченные речевые и коммуникативные способности, потребность в постоянной помощи в повседневной жизни, часто сопутствующие неврологические нарушения.
Глубокая (F73)	менее 20	менее 30	до 3 лет	Крайне ограниченные способности к самообслуживанию и коммуникации, требуется полный уход и постоянный присмотр.

Примечание: Термин «дебильность», «имбецильность», «идиотия» в современной специальной психологии и дефектологии считаются устаревшими и негуманными, однако они исторически использовались для обозначения легкой, умеренной и глубокой умственной отсталости соответственно.

Классификация по М.С. Певзнер:

Известный отечественный дефектолог М.С. Певзнер предложила более тонкую классификацию умственной отсталости, основанную на клинико-психолого-педагогических особенностях детей. Ее подход позволяет более точно определить структуру дефекта и разработать индивидуализированные коррекционные программы. М.С. Певзнер выделила 5 форм олигофрении:

1. Неосложненная форма олигофрении: Характеризуется относительно уравновешенными нервными процессами без грубых поражений в корковых анализаторах. У таких детей наблюдается равномерное недоразвитие познавательных процессов, но при этом сохранены эмоционально-волевые проявления, что создает благоприятные условия для коррекционной работы.
2. Олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамических процессов возбуждения и торможения: Для этой формы характерны выраженные нарушения равновесия нервных процессов, что проявляется либо в повышенной возбудимости, гиперактивности, импульсивности, либо, наоборот, в заторможенности, апатии, медлительности. Это значительно осложняет организацию обучения и требует специфических подходов к регуляции поведения.
3. Олигофрения с психопатоподобными формами поведения: Эта форма проявляется в серьезных нарушениях эмоционально-волевой сферы, снижении критичности к своему поведению. Дети могут быть склонны к аффективным вспышкам, агрессии, расторможенности, что создает значительные трудности в социальной адаптации и требует комплексного психолого-педагогического и медицинского вмешательства.
4. Олигофрения, осложненная модально специфическими нарушениями в зоне отдельных анализаторов: В этом случае к общему интеллектуальному недоразвитию добавляются выраженные нарушения в работе отдельных анализаторов – слуха, зрения, речи или двигательной сферы. Например, ребенок может иметь значительные трудности с фонематическим слухом, зрительным восприятием или координацией движений, что требует специализированной коррекции этих функций.
5. Олигофрения с выраженной лобной недостаточностью (или с нарушениями функции лобных долей мозга): Данная форма характеризуется нарушениями регуляторных функций, связанных с лобными долями мозга. Это проявляется в трудностях планирования, контроля и саморегуляции деятельности, снижении целенаправленности, инертности мышления, нарушениях критичности и прогнозирования. Такие дети испытывают серьезные проблемы с адаптацией к новым условиям и обучением.

Эти классификации не только помогают в дифференциации состояний, но и служат основой для выбора наиболее адекватных и эффективных стратегий психокоррекционной работы, позволяя учитывать как общие закономерности, так и индивидуальные особенности развития каждого ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Особенности психического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Развитие ребенка с нарушением интеллекта с первых дней жизни существенно отличается от нормативного, что проявляется в задержке освоения локомоторных функций, а также в специфических особенностях эмоционального развития и психической активности. Эти отклонения носят системный характер и затрагивают все сферы психики.

Особенности моторного развития

Моторное развитие у детей с интеллектуальной недостаточностью замедлено уже с младенческого возраста, что служит одним из ранних диагностических признаков. Если нормально развивающиеся дети обычно начинают тянуться к игрушке в 3-4 месяца, сидеть без поддержки к 6 месяцам (в диапазоне от 5,5 до 8 месяцев) и самостоятельно ходить к 12 месяцам (в диапазоне от 9 до 18 месяцев), то у детей с ИН эти навыки формируются со значительной задержкой:

• Удержание головы: Может развиваться лишь к 6 месяцам.
• Сидение: Формируется к году или даже позже.
• Самостоятельная ходьба: Достигается в возрасте от 1 года 6 месяцев до 2 лет, а у более трети детей – после 1–3 лет.

В грудном возрасте для диагностики ИН, помимо данных неврологического обследования, большое значение имеет своевременность локомоторных функций, а также особенности эмоционального развития и психической активности. У детей с ИН часто отсутствует активное хватание, не формируется зрительно-двигательная координация, а комплекс оживления (реакция на взрослого) ослаблен или вовсе отсутствует.

Далее, в дошкольном возрасте, отклонения в моторике становятся еще более выраженными. Дети с ИН характеризуются:

• Замедленным формированием двигательных навыков: Это проявляется в трудностях и недостатках развития мелкой моторики, что существенно ограничивает их возможности в манипулятивной деятельности.
• Неточностью зрительно-моторной координации: Трудности в согласовании движений глаз и рук, что критично для выполнения многих повседневных задач и обучению.
• Неустойчивостью мышечного тонуса: Гипотония или гипертонус, влияющие на качество движений.
• Неловкостью произвольных движений: Движения часто кажутся угловатыми, недостаточно скоординированными, что мешает освоению сложных двигательных актов.
• Бедностью мимики и жестов: Снижение выразительности невербальной коммуникации.

Особенно ярко замедленное формирование двигательных навыков проявляется в развитии мелкой моторики. У детей с ИН отмечаются неуверенные и вялые движения, плохая координация. Это выражается в недоразвитии пальцевого праксиса (способности выполнять целенаправленные движения пальцами), нарушении зрительно-моторной координации и недостаточной сформированности различных видов захвата предметов, таких как «пинцетный» (захват большим и указательным пальцами) и «щипковый» (захват кончиками пальцев). Эти особенности имеют критическое значение, поскольку они отрицательно сказываются на овладении письмом, рисовании, лепке и другими продуктивными видами деятельности, что в свою очередь препятствует формированию более сложных когнитивных функций.

Особенности познавательной сферы

Познавательная сфера детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется глубокими и системными нарушениями, затрагивающими все ее компоненты.

Внимание:

Внимание умственно отсталых детей отличается рядом особенностей:

• Недостаточная устойчивость: Дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться на одном объекте или задании.
• Слабая организованность: Трудности в целенаправленном управлении вниманием.
• Плохая распределяемость: Неспособность одновременно удерживать в поле внимания несколько объектов или выполнять несколько действий.
• Неустойчивость: Внимание быстро истощается, его объем мал.
• Трудная переключаемость: Переход от одного вида деятельности к другому вызывает значительные сложности.

Эти характеристики часто связаны с недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, отвечающих за внимание. Непроизвольное внимание также характеризуется небольшим объемом и неустойчивостью.

Восприятие:

Ощущения и восприятия детей с ИН замедлены, узки и мало дифференцированы. Например, около половины умственно отсталых детей к 6-7 годам достигают лишь уровня развития восприятия, характерного для типично развивающегося трехлетнего ребенка. Эти нарушения могут быть усугублены снижением слуха или зрения, а также недоразвитием речи, однако даже при сохранных анализаторах восприятие остается специфическим, что затрудняет полноценное познание окружающего мира. Им трудно выделить существенные признаки предметов, их свойства, установить связи между ними.

Память:

Основные свойства памяти у детей с ИН:

• Замедленный темп усвоения нового материала: Для запоминания требуется значительно больше времени и повторений.
• Непрочность сохранения: Заученный материал быстро забывается.
• Неточность воспроизведения: Информация воспроизводится с ошибками, искажениями, неполно.

При этом механическая память при легкой умственной отсталости может быть относительно хорошей, что порой маскирует слабость мыслительной деятельности и может создавать ложное впечатление о более высоком уровне интеллектуального развития.

Мышление:

Расстройства мышления являются первейшим и наиболее очевидным признаком умственной отсталости. Мышление детей с ИН характеризуется:

• Привязанностью к конкретным, наглядным ситуациям: Дети с трудом оперируют абстрактными понятиями, предпочитая действовать с реальными предметами.
• Недоразвитием абстрактного мышления: Способность к обобщению, анализу, синтезу, классификации и сравнению значительно ограничена или отсутствует.
• Затруднениями в установлении причинно-следственных связей: Им сложно понять, почему происходят те или иные события, предвидеть последствия своих действий.
• Инертностью и ригидностью: Трудности в переключении с одной мыслительной операции на другую, негибкость в решении задач.

Мышление формируется в условиях неполноценного чувственного познания, значительного речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности, что создает порочный круг, усугубляющий интеллектуальный дефект. Особенно показательным является существенное отставание в сроках и темпе развития наглядно-действенного мышления. Если у нормально развивающихся детей оно формируется в 1–3 года и является ведущим до 4–5 лет, то у детей с ИН оно выступает как наиболее сохранный вид мышления, но его развитие значительно задержано и требует постоянной обучающей помощи со стороны взрослого.

Особенности речевого развития

Недоразвитие речи является одним из наиболее ярких и системных проявлений психического дизонтогенеза при олигофрении. Речь не только отражает уровень интеллектуального развития, но и активно влияет на формирование всех познавательных процессов.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается:

• Скудный и неточный словарный запас: Словарь ограничен, часто состоит из заученных, стандартных высказываний, не отражающих глубины понимания. В отличие от нормально развивающихся детей, активный словарь которых к пяти годам может достигать около 3000 слов, у детей с ИН словарный запас значительно ограничен. Он состоит преимущественно из существительных с конкретным значением, с малым количеством прилагательных и наречий. У детей с тяжелыми формами ИН словарный запас может быть ограничен одним-двумя десятками слов. Исследования показывают, что у старших дошкольников с легкой степенью умственной отсталости высокий уровень развития словаря не определяется ни у кого, а низкий и ниже среднего уровни составляют до 70% группы.
• Недоразвитие грамматического строя речи: Трудности в построении предложений, использовании предлогов, падежей, согласовании слов по роду, числу, падежу.
• Фонетико-фонематическое недоразвитие: Нарушения звукопроизношения, трудности в различении похожих звуков, что затрудняет полноценное восприятие и понимание речи.
• Ограниченное использование речи как инструмента общения и передачи информации: Речь часто носит ситуативный характер, дети не инициируют диалог, не задают вопросов, не могут связно рассказать о произошедших событиях.
• Нарушение понимания речи: Дети часто понимают лишь буквальное значение слов, испытывают трудности в осмыслении переносного смысла, инструкций, сложных предложений.

Все это приводит к тому, что речь детей с ИН не выполняет в полной мере своих регуляторных, коммуникативных и познавательных функций, что еще больше осложняет их развитие и адаптацию.

Особенности эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности

Эмоционально-волевая сфера детей с интеллектуальной недостаточностью также имеет свои специфические особенности.

• Незрелость и недостаточная дифференцированность чувств: Диапазон эмоций ограничен, доступны преимущественно базовые состояния – удовольствие или неудовольствие. Оттенки эмоций, полутона, сложные эмоциональные переживания часто недоступны.
• Эмоциональная косность: Вызвана интеллектуальной косностью, проявляется в застревании на одних и тех же эмоциональных реакциях, трудностях в переключении с одного эмоционального состояния на другое.
• Низкая двигательная активность: Часто наблюдается общая пассивность, снижение инициативы в движении.
• Бедная и невыразительная мимика: Лицо ребенка может не отражать его внутреннее состояние, что затрудняет невербальную коммуникацию и понимание его эмоций окружающими.
• Отсутствие сформированности навыков эмоционального реагирования и социального поведения: Дети с ИН испытывают трудности в адекватном выражении своих эмоций, в понимании эмоций других, в соблюдении социальных норм и правил взаимодействия.

Игровая деятельность:

У дошкольников с ИН игровая деятельность является ведущей, как и у их нормально развивающихся сверстников, однако она имеет свои особенности. Познавательные интересы детей с ИН в игре значительно ограничены. Их игры часто стереотипны, однообразны, не имеют сложного сюжета и ролевого взаимодействия. Они могут манипулировать игрушками, но не развертывать полноценную игровую ситуацию. Формирование всех видов детской деятельности, включая игровую и навыки самообслуживания, происходит не спонтанно, а целенаправленно, в условиях специально организованных занятий в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида. Без такой систематической работы развитие этих важнейших сфер остается на крайне низком уровне.

Таким образом, интеллектуальная недостаточность у дошкольников представляет собой комплексное нарушение развития, затрагивающее все аспекты психической деятельности и требующее системного, индивидуализированного и долгосрочного психокоррекционного вмешательства.

Современные подходы к диагностике интеллектуальных нарушений в дошкольном возрасте

Эффективная психокоррекционная работа с дошкольниками, имеющими интеллектуальную недостаточность, немыслима без точной и глубокой диагностики. Это не просто констатация факта нарушения, а многоаспектное исследование, направленное на понимание качественной структуры дефекта и потенциала развития ребенка.

Общие принципы и задачи диагностики

Основная задача диагностики – не просто определить уровень IQ, а установить качественную структуру интеллектуального дефекта, выявить недоразвитие высших сторон познавательной деятельности и убедиться в отсутствии углубления дефекта (прогредиентности), что характерно для деменции. Главное здесь — увидеть не только текущие трудности, но и потенциал для роста, который может быть реализован при целенаправленной коррекции.

Комплексный подход к определению интеллектуального уровня крайне важен. Он должен основываться на всей доступной информации, включающей:

• Клинические данные: Анамнез развития, данные неврологического и педиатрического обследования, результаты инструментальных исследований (ЭЭГ, МРТ при необходимости).
• Адаптивное поведение: Оценка способностей ребенка к самостоятельному функционированию в повседневной жизни, его навыков самообслуживания, социального взаимодействия, коммуникации. При этом необходимо учитывать культурные особенности среды, в которой развивается ребенок.
• Продуктивность по психометрическим тестам: Использование стандартизированных методик для оценки когнитивных функций.

Главным в диагностике нарушений развития является изучение мыслительной деятельности, речи и коммуникативных возможностей ребенка, его актуального и потенциального уровня развития. Это позволяет не только определить текущие трудности, но и наметить ближайшую зону развития, то есть те возможности, которые ребенок может освоить с помощью взрослого.

Диагностические методики для дошкольников

Для определения коэффициента интеллекта (IQ) наиболее распространенным инструментом является тест Векслера, но для разных возрастных групп используются его адаптированные варианты:

• Шкала интеллекта Векслера для дошкольников и младших школьников (WPPSI): Предназначена для детей от 2,5 до 7 лет 7 месяцев. Этот тест позволяет оценить вербальный и невербальный интеллект, а также общую интеллектуальную продуктивность.
• Детский вариант Шкалы интеллекта Векслера (WISC): Адаптирован для детей от 6 до 16 лет. В России адаптированная версия теста Векслера для детей, как правило, применяется с 5 лет, обеспечивая более точную оценку когнитивных способностей.

Для обследования детей раннего возраста, где стандартизированные тесты интеллекта не всегда применимы, используются специфические методики, оценивающие нервно-психическое развитие:

• «Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни»: Разработана Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печорой, Э.Л. Фрухт. Эта методика позволяет оценить развитие движений, речи, адаптивного поведения, эмоционально-социальных навыков и других аспектов психики в первые годы жизни.
• «Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет»: Авторы Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. Данная методика охватывает широкий спектр показателей развития, включая восприятие, действия с предметами, развитие речи, социальное и эмоциональное развитие.
• Методика «Гном»: Созданная Г.В. Козловской, М.А. Калининой, А.В. Горюновой, она направлена на выявление отклонений в психическом развитии детей раннего возраста путем оценки базовых навыков и реакций.

Эти методики позволяют выявить отклонения в развитии на самых ранних этапах, что критически важно для своевременного начала коррекционной работы.

Подход В.И. Лубовского к психологической диагностике

Выдающийся отечественный дефектолог В.И. Лубовский разработал качественно новый подход к психологической диагностике нарушений развития, который значительно расширил понимание природы аномального онтогенеза. Его концепция основана на следующих ключевых положениях:

• Общие и специфические закономерности психического развития: Лубовский подчеркивал, что развитие детей с нарушениями интеллекта подчиняется как общим закономерностям онтогенеза, так и специфическим, обусловленным самим дефектом. Диагностика должна выявлять как отставание, так и качественные особенности развития.
• Первичные и вторичные дефекты: Разграничение первичного дефекта (непосредственно вызванного органическим поражением ЦНС) и вторичных нарушений (возникающих как следствие первичного и неправильного взаимодействия ребенка со средой). Целью диагностики является выявление именно первичного дефекта, чтобы понять его природу и, соответственно, прогнозировать возможности коррекции вторичных отклонений.
• Актуальная и ближайшая зоны развития: Концепция Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР) была углублена и адаптирована для диагностики аномального развития. Лубовский акцентировал внимание на изучении не только того, что ребенок может выполнить самостоятельно (актуальный уровень), но и того, что он способен освоить с помощью взрослого (потенциальный уровень). Это позволяет оценить обучаемость ребенка и его прогностические возможности.

Подход Лубовского ориентирует специалистов на глубокий качественный анализ развития ребенка, а не только на количественные показатели, что делает диагностику более прогностичной и ориентированной на коррекцию.

Дифференциальная диагностика интеллектуальной недостаточности и ЗПР

Один из важнейших аспектов диагностического процесса – это дифференциация интеллектуальной недостаточности (ИН) от задержки психического развития (ЗПР). Это критически важно, поскольку эти два состояния требуют совершенно разных подходов к коррекционной помощи и имеют кардинально отличный прогноз развития. Правильное разграничение этих состояний позволяет избежать ошибочных стратегий коррекции и обеспечить ребенку наиболее адекватную и эффективную поддержку, ведь неправильный диагноз может привести к потере драгоценного времени и неверно выбранному терапевтическому пути.

• Интеллектуальная недостаточность (ИН): Характеризуется системным и необратимым нарушением познавательной деятельности, вызванным органическим поражением головного мозга. Прогноз в отношении полной компенсации интеллектуального дефекта неблагоприятен, однако целенаправленная коррекция позволяет максимально адаптировать ребенка к жизни.
• Задержка психического развития (ЗПР): Предполагает временное несоответствие интеллектуального развития возрасту, но при этом сохраняется потенциал для компенсации и выравнивания в процессе онтогенетического развития. ЗПР характеризуется более благоприятным прогнозом, поскольку у таких детей имеются относительно высокие потенциальные возможности развития, которые могут быть реализованы при своевременной и адекватной коррекционной помощи.

Дифференциальная диагностика включает тщательное изучение анамнеза, особенностей развития всех психических функций, оценку обучаемости ребенка, его реакции на помощь взрослого, динамику развития в процессе пробного обучения.

Психокоррекционные методики и программы для работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью

Психокоррекционная работа с дошкольниками, имеющими интеллектуальную недостаточность, — это сложный, многогранный и долгосрочный процесс, требующий глубоких знаний, творческого подхода и постоянного взаимодействия специалистов и родителей. Ее главная цель — не только компенсация имеющихся дефектов, но и создание условий для максимального развития личности ребенка, его социализации и формирования позитивного отношения к жизни.

Общие принципы и направления психокоррекционной работы

Прежде чем приступить к психокоррекционной работе, необходимо строго соблюдать несколько ключевых принципов:

• Согласование с врачом-невропатологом: Особенно на начальных стадиях, любое психокоррекционное вмешательство должно быть согласовано с медицинскими специалистами, чтобы исключить противопоказания и учесть сопутствующие заболевания.
• Нейропсихологический подход: Перед началом коррекции требуется тщательное исследование когнитивных процессов с использованием нейропсихологического подхода. Это позволяет выявить сильные и слабые стороны ребенка, определить первичные и вторичные дефекты, а также разработать индивидуальный маршрут коррекции, воздействующий на глубинные механизмы нарушения.
• Комплексность и систематичность: Коррекционная работа должна быть комплексной, охватывая все сферы психического развития (познавательную, эмоционально-волевую, двигательную), и систематической, проводиться регулярно и последовательно.
• Индивидуализация: Эффективность методов психокоррекции напрямую зависит от организации педагогического процесса, где любое воздействие специалиста базируется на индивидуальных особенностях каждого ребенка, его возможностях, интересах и темпе развития.
• Учет эмоционального состояния: Личность ребенка и его эмоциональное состояние являются главными в коррекционно-педагогическом воздействии на всех этапах обучения. Создание атмосферы доверия, принятия и успеха крайне важно.
• Многократное повторение и закрепление: Для детей с ИН характерны замедленный темп усвоения нового и непрочность сохранения. Поэтому многократное повторение и закрепление заданий с использованием разнообразного материала необходимы для достижения возможного и достаточного уровня развития.

Обзор ведущих психокоррекционных программ и технологий

В отечественной дефектологии разработаны эффективные программы, которые стали основой для работы с детьми с ИН.

• Программа И.И. Мамайчук: В научно-практическом пособии «Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии» И.И. Мамайчук излагает различные технологии, направленные на компенсацию и исправление интеллектуальных и эмоционально-волевых проблем у детей. Ее подходы основаны на глубоком понимании механизмов дизонтогенеза и предлагают широкий спектр методов, адаптированных к разным возрастным и типологическим группам.
• Программа Е.А. Екжановой и Е.А. Стребелевой: Программа «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта» Е.А. Екжановой и Е.А. Стребелевой является одной из наиболее авторитетных и широко используемых в России. Она отражает современное понимание процесса воспитания и обучения детей данной категории, делая акцент на развитии базовых психических функций, формировании навыков самообслуживания, коммуникации и социализации. Программа структурирована по возрастным группам и предлагает конкретные методические рекомендации для педагогов и психологов.

Практически направленные методы обучения и коррекции

В практике обучения детей с нарушением интеллекта используются традиционные методы обучения (наглядные, словесные, практические), но с преобладанием практически направленных методов, поскольку они максимально соответствуют особенностям мышления и восприятия этих детей.

1. Предметно-действенное обучение:
   • Суть: Постоянная активная практическая деятельность с конкретными предметами. Обучение происходит через непосредственное взаимодействие с материальным миром.
   • Пример: Демонстрация объектов (например, овощей или фруктов) с вовлечением нескольких анализаторов – трогать, нюхать, пробовать, сравнивать по весу, размеру, форме. Ребенок не просто видит яблоко, но и ощущает его гладкость, запах, вкус, что помогает формировать более полные и устойчивые представления.
2. Игровая деятельность:
   • Суть: Использование игр как доминирующего средства обучения и коррекции. Игра – естественная форма деятельности для дошкольников, в которой они наиболее эффективно осваивают новые навыки и знания.
   • Примеры:
     • Социальные игры: «Магазин», «Больница», «Семья» – помогают осваивать социальные роли, нормы поведения, развивать коммуникативные навыки.
     • Театрализованные игры: Инсценировки сказок или простых ситуаций – развивают речь, эмоциональную выразительность, воображение.
     • Ролевые игры: Игры, где дети принимают на себя роли (например, повара, строителя) – способствуют развитию сюжетной игры, навыков взаимодействия.
3. Продуктивные виды деятельности:
   • Суть: Деятельность, результатом которой является создание какого-либо продукта.
   • Примеры:
     • Рисование, лепка, аппликация, конструирование: Эти виды деятельности способствуют развитию мелкой моторики, зрительно-моторной координации, пространственных представлений, творческих способностей. Например, при лепке из пластилина ребенок учится соотносить форму, объем, развивает тактильные ощущения.
4. Упражнения на развитие мелкой моторики:
   • Суть: Целенаправленные действия, направленные на развитие тонких движений пальцев рук.
   • Примеры:
     • Игры с крупами и песком: Пересыпание, сортировка круп, рисование на песке.
     • Сортировка мелких предметов: Горох, фасоль, бусины по цвету, размеру.
     • Работа с пластилином: Разминание, раскатывание, отщипывание, создание простых фигурок.
     • Рисование и раскрашивание: Развитие точности движений, контроля над карандашом/кистью.
     • Нетрадиционные техники рисования: Пальцами, губкой, нитками – стимулируют сенсорное развитие и творчество.
5. Формирование культурно-гигиенических навыков и самообслуживания:
   • Суть: Практические упражнения, направленные на освоение бытовых навыков.
   • Примеры: Развитие навыков одевания, раздевания, аккуратности, соблюдения правил гигиены (мытье рук, чистка зубов) через многократное повторение и пошаговые инструкции.
6. Трудовая деятельность:
   • Суть: Привлечение детей к посильным бытовым работам.
   • Примеры: Помощь в уборке игрушек, полив цветов, накрытие на стол. Это способствует развитию зрительно-моторной координации, мелкой моторики, произвольности движений и формированию трудовых навыков.

Коррекционная работа проводится как на фронтальных (групповых), так и на индивидуальных занятиях, что позволяет учитывать как общие закономерности развития, так и специфические потребности каждого ребенка. Цель всех этих программ – создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками.

Коррекция пространственного гнозиса

Пространственный гнозис – это не просто способность ориентироваться в пространстве, это сложный познавательный процесс, включающий узнавание предметов, явлений, понимание их смысла и символического значения в пространственной системе координат. Целенаправленная работа по его развитию имеет колоссальное значение, поскольку она положительно влияет на развитие речи, мышления и личности ребенка в целом. Нарушения пространственного гнозиса существенно ограничивают возможности ребенка в обучении и повседневной жизни. Неужели можно недооценить роль этой фундаментальной способности в формировании всего спектра когнитивных навыков?

Коррекция нарушений пространственной ориентировки у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (и аналогично у детей с ЗПР) включает в себя несколько взаимосвязанных направлений:

1. Развитие восприятия схемы собственного тела:
   • Цель: Помочь ребенку осознать и дифференцировать части своего тела, понять их расположение относительно друг друга.
   • Примеры игр:
     • Выделение ведущей руки: «Где твоя правая рука?», «Покажи, какой рукой ты ешь/рисуешь».
     • Дифференциация правой и левой сторон тела и их речевых обозначений: «Подними правую руку, левую ногу», «Покажи правое ухо, левый глаз». Используются зеркала, чтобы помочь ребенку соотнести свои действия с отражением.
2. Формирование пространственных представлений с опорой на правую руку:
   • Цель: Научить ребенка определять пространственное расположение предметов и направления движения относительно себя, используя свою ведущую руку как «якорь».
   • Примеры игр: «Положи мяч справа от себя», «Поставь кубик слева от стола», «Возьми предмет, который находится спереди/сзади меня».
3. Игры на ориентировку в пространстве:
   • Цель: Развитие навыков ориентировки в ближайшем окружении.
   • Примеры:
     • «Поиск клада»: Ребенок ищет спрятанный предмет по плану комнаты или серии инструкций: «Иди прямо три шага, поверни направо, сделай два шага, посмотри под стулом».
     • Игры с инструкциями на движение: «Иди вперед, поверни направо/налево», «Сделай шаг назад», «Посмотри внизу, под столом, на полке».
4. Упражнения на развитие пространственного мышления с использованием листа бумаги в клеточку и карандаша:
   • Цель: Формирование пространственных представлений на плоскости, развитие графических навыков и произвольного внимания.
   • Примеры: Рисование по клеточкам под диктовку: «Одну клеточку вправо, две вниз, одну влево, одну вверх». Задания на копирование узоров, симметричное рисование.
5. Различение геометрических фигур, их величины и формы:
   • Цель: Формирование базовых геометрических представлений.
   • Примеры: Сортировка фигур по форме (круг, квадрат, треугольник), величине (большой, маленький), цвету. Соотнесение геометрических фигур с реальными предметами («окно похоже на квадрат», «тарелка – на круг»). Закрепление речевых обозначений величины, формы, цвета.

Критерии оценки эффективности коррекции пространственного гнозиса

Оценка эффективности коррекционной работы является неотъемлемой частью процесса и позволяет корректировать программу, если это необходимо. Для пространственного гнозиса ключевыми критериями к концу старшего дошкольного возраста являются:

• Понимание определений величины и формы: Ребенок должен безошибочно различать и называть основные геометрические фигуры, понимать понятия «большой», «маленький», «длинный», «короткий».
• Оперирование межпредметными пространственными понятиями: Способность использовать слова, описывающие относительное положение объектов: «больше-меньше», «далеко-близко», «сверху-снизу», «внутри-снаружи».
• Различение сторон и направлений: Уверенное определение правой и левой сторон тела, а также сторон предметов и направлений движения в пространстве.
• Корректное сопоставление окружающих объектов: Способность устанавливать пространственные отношения между различными предметами в окружающей среде.
• Свободная ориентировка в двухмерных значениях: Умение ориентироваться на листе бумаги, в схемах, планах, понимать и выполнять инструкции, связанные с движением по плоскости.

Целостность навыков пространственного ориентирования у дошкольников служит ключевым фактором для успешного усвоения таких важнейших академических навыков, как чтение, счет и письмо. Без хорошо развитого пространственного гнозиса ребенок будет испытывать значительные трудности в школе, поэтому своевременная и эффективная коррекция в дошкольном возрасте является залогом его дальнейшего образовательного маршрута и социальной адаптации.

Рекомендации специалистам и родителям по организации психокоррекционной работы

Успешная психокоррекционная работа с дошкольниками, имеющими интеллектуальную недостаточность, требует согласованных усилий специалистов и активного участия родителей. Только в синергии этих двух сторон можно достичь максимальных результатов в развитии и социализации ребенка.

Рекомендации для специалистов

Педагогическая система для детей с нарушениями в развитии призвана решать двойную задачу: обеспечивать коррекционно-педагогическую поддержку и способствовать активной социализации. Для этого специалистам необходимо придерживаться следующих принципов и подходов:

1. Индивидуальный подход и создание заинтересованности:
   • Организация педагогического процесса: Любое воздействие специалиста должно основываться на индивидуальных особенностях каждого ребенка, его возможностях, интересах и уровне развития.
   • Мотивация: Необходимо выработать у ребенка заинтересованность и положительное отношение к заданию. Игровая деятельность и использование яркого, разнообразного дидактического материала являются ключевыми инструментами.
   • Ситуации успеха: Важно давать задания, с которыми ребенок гарантированно справится, даже если это очень маленькое достижение. Поощрение незначительных успехов и стимулирование практической деятельности создают положительную мотивацию и укрепляют уверенность в себе.
2. Систематичность, комплексность и своевременность:
   • Регулярность занятий: Коррекционные занятия должны быть систематическими, проводиться регулярно и последовательно, чтобы обеспечить накопление и закрепление навыков.
   • Комплексный характер: Работа должна охватывать все сферы развития: познавательную, эмоционально-волевую, двигательную, речевую.
   • Раннее вмешательство: Чем раньше начата коррекционная работа, тем более эффективными будут ее результаты.
3. Организация занятий и их продолжительность:
   • Игровая атмосфера: Организация занятий должна включать обыгрывание момента «погружения», создание театрально-игровой атмосферы, что способствует удержанию внимания и повышению мотивации.
   • Наглядная стимуляция: Использование наглядных пособий, жестов, мимики, двигательной активности для стимуляции познавательных процессов.
   • Соблюдение СанПиН: Количество и продолжительность занятий должны строго соответствовать санитарным правилам и нормам, чтобы не допустить переутомления детей. Согласно Санитарным правилам СП 2.4.3648-20 (действующим с 01.01.2021), внеурочная деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) включает не менее 5 часов обязательных коррекционных занятий в неделю. Для дошкольников продолжительность непрерывной образовательной деятельности регулируется в зависимости от возраста:
     • для детей от 1,5 до 3 лет — не более 10 минут;
     • для детей 4-го года жизни — не более 15 минут;
     • для 5-го года жизни — не более 20 минут;
     • для 6-го года жизни — не более 25 минут;
     • для 7-го года жизни — не более 30 минут.

     Перерывы между такими занятиями должны составлять не менее 10 минут. При проведении онлайн-занятий для дошкольников также крайне важно соблюдать эти нормы, ориентируясь на возрастные возможности ребенка и предотвращая переутомление, учитывая повышенную нагрузку на зрение и внимание.

4. Гибкость программ и работа с родителями:
   • Адаптивность программ: Программы должны быть гибкими, корректироваться в связи с изменениями нормативно-правовой базы, видовой структуры группы, образовательного запроса родителей и динамики развития ребенка.
   • Информационно-просветительская деятельность: Специалистам следует активно проводить информационно-просветительскую деятельность для родителей (создание информационных стендов, буклетов, памяток, проведение лекций и индивидуальных консультаций).

Рекомендации для родителей

Родители играют центральную роль в развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Их поведение, понимание и вовлеченность напрямую влияют на успешность коррекционной работы и социальную адаптацию ребенка.

1. Принятие и поддержка:
   • Поддержка и развитие способностей: Родителям важно раскрывать, поддерживать и развивать возможности и способности, заложенные в каждом ребенке, пусть даже они кажутся незначительными.
   • Адаптация семьи: Необходимо адаптировать семью к состоянию ребенка для его правильного воспитания и благоприятного развития. Принятие диагноза и понимание особенностей ребенка – первый шаг к эффективной помощи.
   • Взаимодействие со специалистами: Социальная адаптация ребенка с ИН напрямую зависит от правильного родительского поведения и своевременной помощи специалистов. Регулярное общение с дефектологами, психологами, логопедами, невропатологами и выполнение их рекомендаций – залог успеха.
2. Формирование привычек и представлений:
   • Главный принцип воспитания: Формирование у детей привычек – к порядку, к самообслуживанию, к соблюдению режима дня. Дети с ИН лучше усваивают информацию через многократное повторение и структурированную рутину.
   • Развитие представлений об окружающем мире: Родители должны целенаправленно заботиться о развитии у детей представлений об окружающем мире: называть предметы, их свойства, функции, показывать картинки, читать книги, ходить на прогулки, объяснять явления природы.
3. Эмоционально-волевая сфера и социализация:
   • Положительные эмоции: Необходимо вносить в жизнь ребенка положительные эмоции, чаще фиксировать его внимание на добрых делах и занятиях, приносящих радость. Похвала и одобрение крайне важны.
   • Формирование волевых усилий: Чрезвычайно важно формировать способность к волевым усилиям, постепенно увеличивая требования к самостоятельности и настойчивости в выполнении заданий.
   • Ежедневные домашние занятия: Помимо коррекционных занятий со специалистом, необходимы ежедневные занятия дома, направленные на развитие познавательных процессов, моторных навыков, общения и самообслуживания. Это должно быть частью повседневной жизни, а не дополнительной нагрузкой.
   • Социальное взаимодействие: Важно научить ребенка взаимодействию в социуме, проявлять свои эмоции и переживания, изучать эмоции и распознавать настроение окружающих. Создавайте условия для общения ребенка со сверстниками, приглашайте друзей в гости, посещайте детские мероприятия.
4. Специальные воспитательные приемы:
   • Обучение родителей: Родителям рекомендуется обучаться специальным коррекционным и методическим приемам для проведения занятий дома, а также специальным воспитательным приемам для коррекции личности ребенка. Многие развивающие центры и специалисты предлагают такие курсы.
   • Дневник наблюдений: Рекомендуется вести дневник наблюдений за ребенком, отмечая малейшие перемены в его состоянии, новые навыки, трудности. Это поможет специалистам корректировать программу и более эффективно работать с ребенком.
   • Вопросы полового воспитания (для подростков): Важно не скрывать от подростка информацию о строении тела и половом созревании, отвечать на вопросы просто и доступно, без вымыслов. Жизненно важно научить подростка с ИН отказывать и говорить «нет», если кто-то ведет себя непристойно или предлагает что-то опасное.

Реализация этих рекомендаций требует терпения, последовательности и любви. Однако именно такой комплексный, научно обоснованный и гуманный подход позволяет максимально раскрыть потенциал ребенка с интеллектуальной недостаточностью и обеспечить ему достойное качество жизни.

Заключение

Интеллектуальная недостаточность у дошкольников — это сложное и многофакторное нарушение развития, которое требует глубокого понимания, своевременной диагностики и комплексного психокоррекционного вмешательства. Наша работа продемонстрировала, что ИН характеризуется системным и необратимым недоразвитием психики, затрагивающим все сферы: от моторного и речевого развития до познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы. Ключевым выводом является признание того, что чем раньше начинается целенаправленная и научно обоснованная коррекционная работа, тем более значимых результатов можно достичь в адаптации и социализации этих детей.

Мы рассмотрели теоретические основы ИН, опираясь на международные классификации (МКБ-10) и отечественные подходы (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева), а также детально изучили этиологию, подчеркнув многообразие генетических, перинатальных, натальных и постнатальных факторов. Особое внимание было у��елено классификации по степеням тяжести и формам умственной отсталости, что позволяет индивидуализировать подходы к каждому ребенку.

Анализ особенностей психического развития дошкольников с ИН выявил значительные отставания и качественные изменения в моторной сфере, внимании, восприятии, памяти, мышлении, речи и эмоционально-волевой сфере, а также специфику игровой деятельности и формирования навыков самообслуживания. Эти особенности требуют применения специализированных диагностических методик, включая адаптированные тесты Векслера и методики для раннего возраста, а также глубокого понимания подхода В.И. Лубовского к диагностике аномального развития. Важность дифференциальной диагностики ИН и ЗПР была подчеркнута как критический фактор для выбора адекватной стратегии помощи.

В разделе, посвященном психокоррекционным методикам, был представлен обзор ведущих программ (И.И. Мамайчук, Е.А. Екжанова и Е.А. Стребелева) и детализированы практически направленные методы, такие как предметно-действенное обучение, игровая, продуктивная и трудовая деятельность, а также упражнения на развитие мелкой моторики. Особое внимание было уделено коррекции пространственного гнозиса, его значению для общего развития и конкретным упражнениям, а также четким критериям оценки эффективности этой работы.

Наконец, были сформулированы практические рекомендации для специалистов и родителей. Для специалистов это акцент на индивидуализации, систематичности, комплексности занятий, создании заинтересованности и строгом соблюдении санитарных норм (СП 2.4.3648-20), что является обязательным условием эффективной работы. Для родителей — это призыв к принятию, поддержке, активному участию в домашних занятиях, формированию привычек, созданию положительной эмоциональной среды и обучению социальному взаимодействию.

В заключение, ранняя и комплексная психокоррекционная работа, основанная на глубоких теоретических знаниях и адаптированных практических методиках, является фундаментом для успешной социализации и максимально возможного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Дальнейшие исследования в данной области должны быть направлены на разработку новых, еще более персонализированных и технологичных подходов, а также на изучение долгосрочной эффективности существующих программ в контексте меняющихся социальных и образовательных условий.

Список использованной литературы

1. Абрамович В.Х. Клиническая дифференциация пограничной умственной отсталости // Журн. неврапатол. и психиатр. 1980. № 3. С. 403-407.
2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 111-131.
3. Ахутина Т.В. Современная нейропсихологическая диагностика детского возраста // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющего развития. М., 1998. С. 85-92.
4. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психологический журнал. 1993. №4. С. 89-97.
5. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во УРАО, 1999. 148 с.
6. Венгер Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития // Вопросы психологии. 1974. №2. С. 116-122.
7. Виноградова А.Д., Клих С.А. Особенности образного мышления умственно отсталых детей // Дефектология. 1988. №3. С. 59-64.
8. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: Изд-во «Ин-т прак. психологии», 1998. 256 с.
9. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие / Сост. Н.Д. Шматко. М.: Аквариум, 1997. 128 с.
10. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Просвещение, 1993. 224 с.
11. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 1999. №6. С. 25-39.
12. Интеллект и его расстройства // Основы неврологии. Н. Новгород, 1998. Т.2. С. 226-231.
13. Каштанова С.Н. Методы дифференциальной диагностики интеллектуальных нарушений // Вестник психолого-педагогического факультета. Н. Новгород, 2000. №2. С. 52-54.
14. Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. №6. С. 3-6.
15. Муссейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1970. № 3. С. 36-40.
16. Муссейибова Т.А. О содержании и системе работы по развитию пространственной ориентировки у дошкольников // Дошкольное воспитание. 1973. № 9. С. 39-43.
17. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1984. 160 с.
18. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников / Под рук. В.И. Лубовского. М., 1982. 33 с.
19. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1979. 192 с.
20. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного текста. М.: Академия, 1997. 96 с.
21. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1991. №3. С. 77-82.
22. Трошин О.В., Халецкая О.В. Нарушения ВМФ. Синдромы психологических нарушений // Бурцев Е.М., Трошин В.Д., Трошин О.В. Руководство по неврологии. Н. Новгород, 1998. Т.2. С. 199-269.
23. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород: НГПУ, 1994. 230 с.
24. Ульенкова У.В. Коррекционно-педагогическая помощь детям с задержкой психического развития в системе «дошкольное учреждение — школа» // Вестник психолого-педагогического факультета. Н. Новгород, 2000. №2. С. 43-44.
25. Ульенкова У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития. Горький: Горьков. ГПИ, 1980. 58 с.
26. Ульенкова У.В. Проблемы изучения и коррекции задержкой психического развития у детей // Дети с нарушениями развития. М., 1995. С. 93-102.
27. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. М.: Издательский центр «Академия», 1996. 96 с.
28. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Издательский центр «Академия», 1996. 336 с.
29. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПУ «Коррекция», 1995. 208 с.
30. Усанова О.Н., Шаховская С.Н. К проблеме психолого-педагогического изучения детей // Дефектология. 1995. №3. С. 3-22.
31. Усанова О.Н. Упражнения. М.: НПУ «Коррекция», 1995. 50 с.
32. Фельдштейн Д.И. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практической психологии, 1996. С. 176-189.
33. Филичева Т.Б., Шаховская С.Н., Соболева А.В. Малышу три года. М.: Соц-но-лит. журн., 1995. 46 с.
34. Халилова Л.Б. Некоторые аспекты развития грамматического мышления детей с церебральным параличом // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991. С. 88-103.
35. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 120-127.
36. Худенко Е.Д., Шаховская С.Н., Мельникова Г.С. Как научить ребенка думать и говорить. Калининград, 1996. 174 с.
37. Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. 128 с.
38. Цветкова Л.С. Нейропсихология и восстановление внешних психических функций. М., 1990. 71 с.
39. Чернышева Ю.А., Волостных О.Ю. Психологические особенности детей с отставанием в психофизическом развитии. Чита, 1998. 50 с.
40. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 160 с.
41. Шаумаров Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика ЗПР на основе анализа стандартизованной методики: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1980. 22 с.
42. Шванцара Йозеф и коллектив авторов. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1978. 388 с.
43. Шевченко С.Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1994. №1. С. 15-18.
44. Шипицына Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. 1999. №5. С. 3-10.
45. Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. науч. тр. М.: Изд-во Н/о «Компенса-центр», 1992. 120 с.
46. Юркова И.А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма // Дети с временными задержками развития. М., 1971. С. 25-31.
47. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь дошкольника. М.: Просвещение.