Психологическая дезадаптация младших школьников в условиях двуязычия: всесторонний теоретический анализ, факторы, диагностика и стратегии поддержки

Начало 2020-х годов обозначило глобальный тренд, оказывающий глубокое влияние на образовательные системы по всему миру: рост числа детей, воспитывающихся в двуязычной среде, и миграционных потоков. Только в 2023 году численность детей-мигрантов в российских школах достигла отметки в 181 500 человек, причем 98,6% из них имели иностранное гражданство. Эти цифры не просто статистика, они отражают сложную реальность, в которой сотни тысяч детей сталкиваются с фундаментальными вызовами адаптации к новой языковой, культурной и образовательной среде. Именно в этот период, когда ребенок вступает в младший школьный возраст, закладываются основы его социальной, эмоциональной и когнитивной стабильности. Неудивительно, что вопросы психологической дезадаптации в условиях двуязычия выходят на передний план в психологии развития, педагогической психологии и психолингвистике.

Цель настоящего исследования — разработать структурированный план для углубленного теоретического и потенциально эмпирического изучения психологической дезадаптации детей младшего школьного возраста в условиях двуязычия.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

• Провести обзор теоретических подходов к пониманию психологической адаптации и дезадаптации в младшем школьном возрасте.
• Проанализировать основные виды билингвизма и его влияние на психическое развитие ребенка.
• Выявить специфические психологические факторы и проявления дезадаптации у младших школьников, воспитывающихся в двуязычной среде.
• Рассмотреть социокультурный контекст, влияющий на процесс адаптации, и изучить основные диагностические критерии дезадаптации.
• Предложить эффективные психолого-педагогические стратегии и программы для профилактики и коррекции психологической дезадаптации.

Настоящая работа представляет собой комплексный анализ, структурированный по следующим разделам: от глубокого погружения в анатомо-физиологические и когнитивные особенности младшего школьного возраста до тонкостей нейропсихологии билингвизма, от статистически обоснованных факторов дезадаптации до конкретных методик диагностики и практических стратегий поддержки. Каждый раздел последовательно раскрывает обозначенные задачи, формируя целостную картину изучаемой проблемы, которая призвана стать фундаментом для разработки адекватных решений и поддержки.

Теоретические основы изучения психологической адаптации и дезадаптации в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст как особый этап развития

Младший школьный возраст, охватывающий период от 6-7 до 10-11 лет, представляет собой один из самых динамичных и трансформационных этапов в жизни человека. Это время, когда ребенок впервые переступает порог школы, и это событие радикально меняет его место в системе общественных отношений, открывая новую главу в его развитии.

Биологическое развитие в этот период протекает с удивительной интенсивностью. Нервная система, словно высокоточный механизм, завершает свое формирование, создавая благодатную почву для усложнения психических функций. Особенно заметен скачок в развитии височно-теменно-затылочной и лобной областей головного мозга. К семи годам морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий достигает пика, что открывает ребенку возможности для осуществления целенаправленного, произвольного поведения, планирования и выполнения сложных программ действий. К 11 годам вес головного мозга практически достигает параметров мозга взрослого человека, а спинной мозг удваивает свою длину к 7-10 годам. Дыхательная система к 8-10 годам приближается по своей форме и функциональности к взрослой, увеличивается масса и сила межреберных мышц, обеспечивая более эффективное дыхание. В костной ткани, несмотря на некоторое снижение интенсивности обмена, процессы остеогенеза и роста костей продолжаются, сопровождаясь увеличением содержания кальция, что делает скелет более крепким, но все еще уязвимым к неправильным нагрузкам.

Наряду с биологическими трансформациями, происходит и поразительное совершенствование познавательных процессов. Восприятие младшего школьника из хаотичного и непроизвольного становится синтезирующим, преднамеренным и целенаправленным, ведь ребенок учится не просто видеть, но и анализировать увиденное, выделять главное, систематизировать информацию. Внимание, которое у дошкольника было фрагментарным, теперь способно удерживать от 2 до 4 объектов одновременно. Постепенно оно переходит от непроизвольного, зависящего от яркости и новизны стимула, к произвольному, хотя последнее еще не обладает достаточной устойчивостью. Память развивается в сторону произвольности и осмысленности: ребенок учится целенаправленно запоминать даже неинтересный материал, используя логические связи и приемы мнемоники. Мышление преобразуется от конкретно-образного к словесно-логическому, оперирующему конкретными понятиями. Активно развиваются анализ и синтез, позволяя ребенку разделять целое на части и собирать его обратно, выявляя причинно-следственные связи. Формирование высших психических функций — речи, письма, чтения, счета — становится краеугольным камнем для выполнения все более сложных мыслительных операций. Как отмечали Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, при благоприятных условиях обучения, учитывающих огромные познавательные возможности младших школьников, возникают предпосылки к развитию теоретических форм мышления, что поднимает их развитие на качественно новый уровень.

Вся эта симфония развития подчинена одной ведущей деятельности — учебной деятельности, которая в этот период характеризуется результативностью (стремлением к достижению конкретных результатов), обязательностью (наличием внешних и внутренних требований к ее выполнению) и произвольностью (способностью сознательно управлять своим поведением и вниманием в процессе обучения).

Понятия психологической адаптации и дезадаптации

В динамичном мире младшего школьного возраста, где каждый день приносит новые вызовы, центральное место занимают понятия адаптации и дезадаптации. В психологии под адаптацией (от лат. adaptatio — приспособление) понимается сложная, многоуровневая перестройка психики индивида под воздействием объективных факторов окружающей среды. Это не просто пассивное приспособление, а активный процесс, направленный на гармонизацию внутренних состояний личности с внешними условиями ее жизни и деятельности. Психологическая адаптация означает способность человека успешно функционировать в различных социальных условиях, соответствуя их требованиям без возникновения внутреннего дискомфорта, конфликтов или деструктивных переживаний.

Показателем адаптированности личности служит уровень ее внутреннего психологического комфорта, который определяется не только количеством положительных эмоций, но и сбалансированностью между позитивными и негативными переживаниями, а также степенью удовлетворения актуальных потребностей. Адаптированность предполагает оптимальную реализацию внутренних возможностей, способностей и личностного потенциала человека в значимой для него сфере — будь то учеба, общение со сверстниками или семейные отношения.

Противоположностью адаптации является дезадаптация. В психологии она определяется как нарушение приспособительного поведения индивида, возникающее вследствие действия внешних или внутренних причин, чрезмерных нагрузок или трудностей, которые превышают его адаптационные возможности. Дезадаптация проявляется как своеобразный «психический протест» — несогласие, сопротивление или защитные реакции, направленные против неблагоприятных условий. Она может варьироваться от частичной до полной неспособности человека адекватно приспосабливаться к социуму, поддерживать стабильные межличностные отношения и эффективно справляться с повседневными проблемами и стрессами. В контексте младшего школьного возраста дезадаптация часто проявляется в учебной деятельности, поведении и эмоциональной сфере ребенка, сигнализируя о необходимости вмешательства, ведь игнорирование этих сигналов может привести к долгосрочным негативным последствиям для развития личности.

Основные теории психического развития

Понимание механизмов адаптации и дезадаптации невозможно без глубокого погружения в фундаментальные теории психического развития, которые на протяжении XX века пытались объяснить источники и движущие силы формирования личности. Эти теории можно условно разделить на несколько ключевых направлений.

Биогенетические теории утверждают, что основные психические свойства и характеристики личности изначально заложены в биологической природе человека, в его наследственности. Согласно этим взглядам, жизненная судьба и особенности развития индивида предопределены генетическим кодом, а внешняя среда лишь активирует или замедляет проявление уже заложенных программ. Яркими представителями этого направления были такие ученые, как Стэнли Холл с его рекапитуляционной теорией и Арнольд Гезелл, изучавший нормативное развитие через наблюдение за последовательностью появления навыков.

На противоположном полюсе находятся социогенетические теории, которые настаивают на том, что в поведении человека нет ничего врожденного. Каждое действие, каждая психическая функция являются продуктом исключительно внешнего воздействия, обусловленного социальной средой, воспитанием и обучением. Джон Уотсон, основоположник бихевиоризма, утверждал, что, имея полный контроль над средой, можно сформировать из ребенка кого угодно. Эти теории недооценивали внутреннюю активность субъекта и его биологическую основу.

Попытка синтезировать эти два полярных подхода была предпринята в теории конвергенции двух факторов, разработанной немецким психологом В. Штерном. Он предложил рассматривать психическое развитие ребенка как результат сложного взаимодействия и схождения (конвергенции) двух начал: наследственности и среды. Штерн подчеркивал, что ни один фактор не является доминирующим, а их взаимовлияние определяет уникальный путь развития каждого индивида.

Особое место в понимании психического развития занимает культурно-историческая теория Л.С. Выготского, которая оказала колоссальное влияние на мировую психологию. Выготский рассматривал психические реалии не как статичные образования, а в их постоянном происхождении, становлении и развитии, укорененном в конкретном историческом и культурном контексте. Сущность развития психики, по Выготскому, заключается в процессе овладения человеком своим поведением и психикой через присвоение общественно-исторического опыта, закрепленного в знаковых системах, прежде всего в языке.

Ключевым положением теории Выготского является идея о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии. Он утверждал, что обучение не следует за развитием, а «тянет» его за собой, опережая актуальный уровень развития ребенка. Этот феномен был описан в знаменитой концепции «зоны ближайшего развития» (ЗБР). ЗБР представляет собой расхождение между:

1. Уровнем актуального развития ребенка: это те задачи, которые он может решить самостоятельно, без посторонней помощи.
2. Уровнем потенциального развития: это те задачи, которые ребенок способен решить под руководством взрослого или в сотрудничестве со сверстниками.

То, что сегодня ребенку доступно лишь с помощью взрослого, завтра становится его собственным достоянием — сформированными навыками, умениями и мыслительными операциями. Таким образом, ЗБР подчеркивает не только ведущую роль взрослого в психическом развитии, но и внутреннюю активность самого ребенка, его способность к усвоению нового. Концепция ЗБР является мощным методологическим инструментом для понимания того, как внешние, социальные факторы преобразуются во внутренние, индивидуальные психические структуры, что особенно актуально при изучении адаптации детей в новых социокультурных и языковых условиях.

Билингвизм: сущность, классификации и влияние на психическое развитие ребенка

Определение и нейропсихологические аспекты билингвизма

В современном глобализированном мире билингвизм, или двуязычие, перестает быть исключением и становится нормой для значительной части населения. В психологии билингвизм определяется как не просто владение двумя языками, но и способность успешно осуществлять коммуникацию с их помощью, а также умение одинаково эффективно пользоваться обоими языками в соответствии с коммуникативной ситуацией. Главная особенность билингвов — их способность легко и непринужденно переключаться между языками, избегая их смешения в процессе общения. Это умение отражает не только лингвистические навыки, но и глубинные нейропсихологические механизмы.

Именно эти механизмы стали объектом интенсивных исследований в последние десятилетия. Способность билингвов к быстрому переключению между языками не случайна: она обусловлена структурными изменениями в коре головного мозга. Многочисленные исследования, в том числе с использованием функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ), показывают, что у людей, освоивших два и более языков с раннего детства, наблюдаются специфические изменения в областях мозга, отвечающих за языковую обработку, обучение и, что особенно важно, когнитивный контроль.

Мозг билингва работает более интенсивно и формирует более сложные нейронные пути. Это приводит к улучшению так называемых исполнительных функций мозга:

• Рабочая память: билингвы демонстрируют повышенную способность удерживать и манипулировать информацией в активном сознании.
• Гибкое мышление: способность быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и переключаться между задачами.
• Самоконтроль: улучшенный контроль над вниманием и поведением, способность подавлять нерелевантную информацию.

Исследования показывают, что мозг билингвов обладает более высокой глобальной эффективностью работы, а также более прочными связями между ключевыми областями, такими как мозжечок (связанный с координацией и обучением) и левая лобная доля коры головного мозга (отвечающая за планирование и принятие решений). Раннее двуязычие значительно повышает нейропластичность мозга — его способность к структурным и функциональным изменениям в ответ на опыт. Это не только способствует когнитивной устойчивости на протяжении всей жизни, но и делает детей-билингвов более адаптивными к новым условиям и менее подверженными стрессу в незнакомой среде. Таким образом, билингвизм — это не просто сумма двух языков, а сложная нейрокогнитивная система, которая формирует уникальные преимущества для развития личности.

Классификации билингвизма

Для более глубокого понимания феномена билингвизма, психологи и лингвисты разработали различные классификации, опирающиеся на множество критериев. Эти типологии позволяют систематизировать многообразие форм двуязычия и выявить их специфические особенности.

По возрасту усвоения второго языка выделяют:

• Ранний билингвизм: Формируется, когда ребенок осваивает два языка одновременно или последовательно до достижения школьного возраста (обычно до 6-7 лет). Этот тип билингвизма часто обусловлен жизнью в двуязычной культурной среде с самого детства, например, в смешанных семьях или семьях мигрантов.
• Поздний билингвизм: Предполагает изучение второго языка в старшем возрасте, после того как первый язык уже полностью сформировался. Это типично для школьного или университетского изучения иностранного языка.

По среде освоения языка различают:

• Естественный (бытовой) билингвизм: Возникает в условиях естественной языковой среды, где ребенок спонтанно осваивает второй язык в процессе повседневного общения, игры и взаимодействия с окружающими.
• Искусственный (учебный) билингвизм: Формируется в контролируемой учебной обстановке (школа, курсы) с применением волевых усилий, специальных методик и дидактических материалов.

Одной из наиболее влиятельных является классификация, предложенная американским лингвистом У. Вайнрайхом, основанная на степени сформированности и взаимодействии языков в сознании билингва:

• Составной билингвизм (compound bilingualism): Характеризуется тем, что для каждого понятия в сознании билингва существует два способа языковой реализации, но обе языковые системы связаны с единой, общей концептуальной системой. Это означает, что одно и то же значение может быть выражено на разных языках, при этом смысловой эквивалент воспринимается как единое целое. Этот тип чаще всего встречается в двуязычных семьях, где оба языка усваиваются одновременно с раннего детства, и ребенок не разделяет смысловые поля языков.
• Координативный билингвизм (coordinate bilingualism): В этом случае каждая языковая реализация связана со своей отдельной, ��езависимой системой понятий. Билингв владеет двумя языками, чьи системы не пересекаются, сохраняя явно выраженные границы. Этот тип обычно развивается, когда языки усваиваются в разных контекстах или в разном возрасте, например, один язык дома, другой — в школе, или когда второй язык изучается после полной сформированности первого.
• Субординативный билингвизм (subordinate bilingualism): При этом типе система второго языка полностью выстроена на основе системы первого языка, который выступает в качестве доминирующего языка мышления. Второй язык воспринимается и переводится через призму первого. Этот тип наиболее характерен для школьного типа обучения иностранному языку, когда ученики часто мысленно переводят с родного языка на изучаемый.

Кроме того, российский лингвист Е.М. Верещагин также выделял субординативный, медиальный и координативный типы, частично пересекающиеся с классификацией Вайнрайха. Верещагин также отмечал, что при смешанном билингвизме один из языков является основным, а второй осваивается на его базе, что фактически является разновидностью субординативного типа.

По количеству осуществляемых действий различают:

• Рецептивный билингвизм: Способность понимать речь на двух языках (воспринимающий).
• Репродуктивный билингвизм: Способность понимать и воспроизводить речь на двух языках (понимание и повторение).
• Продуктивный билингвизм: Наиболее полный тип, предполагающий не только способность понимать и воспроизводить, но и самостоятельно создавать иноязычные тексты и полноценно общаться на двух языках.

Эти классификации не являются взаимоисключающими, а скорее дополняют друг друга, позволяя более полно и многогранно описывать уникальные траектории развития билингвальной личности.

Влияние билингвизма на психическое развитие

Вопрос о влиянии билингвизма на психическое развитие детей давно привлекает внимание исследователей. Современные данные показывают, что двуязычие оказывает комплексное воздействие на когнитивные, эмоциональные и социальные аспекты личности, причем как позитивное, так и, в некоторых случаях, потенциально негативное.

Позитивное влияние на когнитивные способности и нейропластичность:
Как уже отмечалось, билингвизм приводит к структурным изменениям в коре головного мозга. Исследования с помощью МРТ убедительно демонстрируют, что мозг билингвов работает более интенсивно, формируя более сложные и эффективные нейронные пути. Это, в свою очередь, улучшает исполнительные функции мозга:

• Рабочая память: билингвы часто превосходят монолингвов в задачах, требующих удержания и манипулирования информацией.
• Гибкое мышление: способность быстро адаптироваться к новым правилам, переключаться между задачами и стратегиями решения проблем.
• Самоконтроль и внимание: билингвы лучше справляются с отсеиванием нерелевантной информации, демонстрируя повышенный когнитивный контроль.

Эти улучшения приводят к более высокой глобальной эффективности работы мозга и формированию более прочных связей между ключевыми областями, такими как мозжечок и левая лобная доля коры головного мозга. Раннее двуязычие существенно повышает адаптивность мозга (нейропластичность), что означает его способность к перестройке и оптимизации функций. Эта повышенная нейропластичность способствует когнитивной устойчивости на протяжении всей жизни, замедляя возрастные когнитивные изменения и снижая риск некоторых нейродегенеративных заболеваний. Дети-билингвы, благодаря постоянной «тренировке» мозга, легче адаптируются к новым условиям и проявляют большую стрессоустойчивость в незнакомой среде, что делает их более гибкими и социально адаптированными.

Потенциально негативные последствия и риски:
Однако, при всех очевидных преимуществах, некоторые исследования указывают на потенциальные риски, особенно для детей из языковых меньшинств, обучающихся на втором языке в школе. В условиях недостаточной языковой практики или неадекватной поддержки, билингвальные дети могут:

• Отставать от моноязычных сверстников в понимании прочитанного: сложный учебный материал, требующий развитого академического языка, может представлять трудности.
• Демонстрировать меньшую беглость чтения и правописания: недостаток регулярной практики на одном из языков может замедлять формирование автоматизированных навыков.
• Испытывать «языковую регрессию» или «обеднение» родного языка: это происходит, когда ребенок, находясь в другой языковой среде, начинает забывать или хуже владеть своим первым языком, что может привести к потере связи с культурным наследием семьи.

Эти риски, как правило, возникают не из-за самого билингвизма, а из-за неблагоприятных социокультурных и образовательных условий, которые не обеспечивают достаточной поддержки для полноценного развития обоих языков. Таким образом, влияние билингвизма — это сложное и многофакторное явление, требующее внимательного изучения и дифференцированного подхода, чтобы обеспечить каждому ребенку возможность максимально реализовать свой потенциал.

Факторы и проявления психологической дезадаптации у билингвальных младших школьников

Языковой барьер и культурные различия как ключевые факторы

Психологическая дезадаптация у младших школьников, воспитывающихся в двуязычной среде, особенно у детей-мигрантов, обусловлена комплексом взаимосвязанных факторов. Среди них ключевую роль играют языковой барьер и культурные различия, которые становятся серьезными преградами на пути успешной интеграции в новую образовательную и социальную среду.

Начнем с языкового барьера. Статистика последних лет красноречиво свидетельствует о масштабе проблемы. В 2023 году численность детей-мигрантов в школах России достигла примерно 181 500 человек, при этом подавляющее большинство (98,6%) являются иностранными гражданами. Однако, по данным Рособрнадзора за апрель-август 2025 года, из 23 616 детей, подавших документы на обучение, только 2 964 (что составляет всего 12,6%) успешно прошли тестирование по русскому языку. Это означает, что почти 90% детей-мигрантов не были зачислены в школы из-за недостаточного владения русским языком. Этот шокирующий показатель подчеркивает, что плохое знание русского языка является не просто трудностью, а непреодолимым препятствием для доступа к образованию. Что это значит для образовательной системы? Это означает, что необходимы гораздо более эффективные и масштабируемые программы языковой поддержки, чтобы предотвратить исключение тысяч детей из образовательного процесса.

Около 53% учителей подтверждают, что дети-мигранты испытывают значительные проблемы с владением русским языком, особенно в учебной сфере. Они могут понимать бытовую речь, что позволяет им ориентироваться в повседневных ситуациях, но с трудом улавливают смысл сложных учебных текстов, научных терминов и формулировок заданий. Это создает глубокий разрыв между их потенциальными способностями и возможностью их реализации в школьной среде. Недостаточный уровень владения русским языком становится главной причиной академической неуспеваемости и, как следствие, ведет к снижению мотивации к обучению и общей дезадаптации.

Наряду с языковым барьером, не менее значимыми являются культурные различия. Нормы поведения, принятые в российской школе, могут быть совершенно непривычными или непонятными для ребенка из иной культурной среды. Например, различия в традициях общения со взрослыми, степень проявления эмоций, нормы дисциплины и взаимодействия со сверстниками могут приводить к недоразумениям, которые иногда ошибочно воспринимаются учителями как невежливость или нарушение дисциплины.

Культурно обусловленные различия проявляются и в невербальной коммуникации, нормах отношений, ценностях и ритуалах поведения. То, что в одной культуре считается нормой (например, прямой взгляд в глаза или, наоборот, его избегание), в другой может быть истолковано совершенно иначе. Эти тонкие, но важные нюансы часто становятся причиной недопонимания и конфликтов, как с педагогами, так и со сверстниками.

Наконец, дети-мигранты нередко сталкиваются с бытовой ксенофобией и отчуждением со стороны сверстников. Если ребенок плохо знает русский язык, он становится легкой мишенью для насмешек и изоляции. Это, в свою очередь, усугубляет его социальную дезадаптацию, формируя чувство отторжения и одиночества в новой среде. Помимо языковых и культурных барьеров, дети-мигранты сталкиваются с множеством других проблем, таких как социальные (нехватка социальных навыков, ориентация на нормы родной культуры), а также бытовые и материальные трудности, которые дополнительно усиливают стресс и препятствуют успешной адаптации.

Социально-эмоциональные проблемы и риск буллинга

Совокупность языковых и культурных барьеров, а также неблагоприятного социокультурного контекста, приводит к возникновению широкого спектра социально-эмоциональных проблем у билингвальных младших школьников, особенно у детей-мигрантов. Эти проблемы проявляются в различных сферах их жизни и сигнализируют о нарастающей психологической дезадаптации.

Проявления дезадаптации:

• Пассивное отношение к учёбе и слабая инициативность: Ребенок теряет интерес к обучению, избегает активного участия в уроках, не проявляет любознательности. Это часто связано с непониманием материала из-за языкового барьера и страхом совершить ошибку.
• Заниженная самооценка и повышенная тревожность: Постоянные трудности в общении, неудачи в учебе и ощущение «инаковости» подрывают уверенность ребенка в себе. Высокая тревожность может проявляться в физиологических симптомах (головные боли, проблемы со сном), а также в эмоциональной нестабильности.
• Агрессивность и негативное отношение к новым социокультурным нормам: Некоторые дети могут реагировать на стресс и фрустрацию агрессией, направленной на сверстников или даже учителей. Отторжение новой культуры может быть защитной реакцией на непонимание и неприятие.
• Проблемы в общении с одноклассниками: Эти трудности часто возникают из-за недостаточной развитости навыков общения как у приезжих, так и у коренных детей. Различия в культурных кодах, таких как интерпретация слов или выражений, могут приводить к недоразумениям. Например, то, что в одной детской культуре является шуткой, в другой может быть воспринято как серьезное оскорбление.
• Восприятие социума как отвергающего, унижающего и дискриминирующего: Многие дети-мигранты уже в младшем школьном возрасте начинают формировать негативный образ новой среды, что крайне опасно для их дальнейшего развития и интеграции.

Одним из наиболее острых и болезненных проявлений социально-эмоциональных проблем является высокий риск буллинга и насмешек со стороны одноклассников. Это не просто единичные случаи, а системная проблема, требующая особого внимания. Ежегодные исследования, к примеру, показывают, что более 40% школьников в России сталкивались с травлей. В классах, где доля детей миграционного происхождения высока, риск систематической травли возрастает в 1,5–2 раза. Эти цифры свидетельствуют о том, что билингвальные дети, особенно дети-мигранты, находятся в группе повышенного риска.

В 2019 году 33,6% школьников, столкнувшихся с травлей, назвали причиной национальную принадлежность. Дети-мигранты, находящиеся в процессе адаптации к новому языку и культуре, часто выделяются внешностью, акцентом или особенностями поведения, что делает их уязвимыми для буллинга. Травля на почве национальной принадлежности наносит глубокие психологические травмы, усиливает чувство изоляции и отчуждения, и может иметь долгосрочные негативные последствия для психического здоровья и социальной адаптации ребенка.

Наконец, следует отметить проблему языковой регрессии или обеднения родного языка. Это происходит, когда ребенок после длительного пребывания в другой языковой среде начинает забывать язык и обычаи своей страны. Такое «двойное» отчуждение — от родной культуры и от невозможности полноценно интегрироваться в новую — усиливает кризис идентичности и может привести к глубокой дезадаптации.

Социокультурный контекст и диагностические критерии психологической дезадаптации

Влияние социокультурного контекста: стратегии аккультурации

Социокультурный контекст оказывает глубокое и многогранное влияние на процесс психологической адаптации билингвальных младших школьников. Ребенок-мигрант, попадая в новую среду, не просто осваивает другой язык, но и проходит сложный процесс аккультурации — синтеза в себе как родной культуры, так и культуры принимающей страны. Этот процесс может протекать по-разному, и его успешность во многом определяет степень адаптированности ребенка.

Канадский ученый Дж. Берри (John W. Berry) разработал одну из наиболее известных и влиятельных моделей аккультурации, выделяя четыре основные стратегии, основанные на двух измерениях: стремлении сохранять свою культурную идентичность и стремлении устанавливать отношения с доминирующей культурой:

1. Ассимиляция: Ребенок полностью принимает новую культуру, отказываясь от своей собственной. Это может быть связано с давлением со стороны новой среды или с личным желанием максимально быстро интегрироваться. В случае ассимиляции, ребенок может утратить связь с родным языком и традициями семьи.
2. Интеграция: Ребенок сохраняет свою культурную идентичность, активно участвуя в жизни новой этнической группы и взаимодействуя с ее представителями. Это наиболее благоприятная стратегия, так как она позволяет развивать двукультурную идентичность и успешно функционировать в обеих средах.
3. Сепарация: Ребенок уходит в свою этническую группу, избегая контактов с новой культурой и ее представителями. Эта стратегия часто выбирается, когда ребенок (или его семья) чувствует неприятие или дискриминацию со стороны доминирующей группы.
4. Маргинализация: Наиболее неблагоприятная стратегия, при которой ребенок отвергает как родную, так и новую культуру. Он чувствует себя чужим в обеих средах, что приводит к ощущению исключенности, изоляции и глубокой дезадаптации.

Исследования, проведенные в различных странах, включая Россию, показывают, что наиболее благоприятной для адаптации мигрантов является стратегия интеграции. Она способствует успешной социально-психологической и культурной адаптации, а также повышает академическую успешность в учебной деятельности. Дети, которые чувствуют себя частью двух культур, обладают более высоким уровнем самооценки и лучшими навыками совладания со стрессом.

В этом контексте школа играет важнейшую роль как механизм адаптации мигрантов. Она воздействует не только на самих детей, но и на их родителей, становясь первым и часто основным каналом взаимодействия с «официальным» миром принимающей страны. Исследования в российских школах, например, социологическое исследование Центра экономики непрерывного образования ИПЭИ РАНХиГС с участием 2064 педагогов, подтверждают, что основной проблемой детей мигрантов остается плохое знание русского языка.

Важно отметить, что стратегии адаптации во многом зависят от возраста ребенка на момент переезда и степени его интегрированности в российскую социальную среду. Чем старше ребенок, тем сложнее ему освоить новый язык и адаптироваться к новой культурной среде. И, наоборот, чем больше интегрированность детей в российский контекст (например, через посещение детского сада или начальной школы), тем легче и быстрее проходит адаптация. Младшие школьники, обладая большей нейропластичностью и гибкостью психики, адаптируются успешнее старшеклассников, что подчеркивает сензитивность этого возраста.

Методы диагностики психологической дезадаптации

Своевременное выявление психологической дезадаптации у билингвальных младших школьников является критически важным для оказания эффективной помощи. Для этого необходим комплексный подход к диагностике, который включает несколько этапов:

1. Выявление триггера, ставшего причиной дезадаптации: Это может быть переезд в новую страну, начало обучения в новой школе, языковой барьер, конфликт со сверстниками или учителями, семейные трудности.
2. Определение характерных симптомов: Наблюдение за поведением ребенка, его успеваемостью, эмоциональным состоянием.
3. Изучение особенностей течения заболевания/состояния: Оценка продолжительности, интенсивности и стабильности дезадаптивных проявлений.

Для диагностики дезадаптации у младших школьников используются разнообразные психолого-педагогические методики, которые позволяют получить всестороннюю картину состояния ребенка:

• Проективная методика «Что мне нравится в школе?» Н.Г. Лускановой: Эта методика направлена на оценку мотивационной готовности к школе и общего отношения к ней. Через рисунок или ответы на вопросы ребенок выражает свое эмоциональное отношение к учебному процессу, учителям, одноклассникам.
• Методика ориентировочной школьной зрелости А. Керна и Я. Йирасека (тест Керна-Йирасека): Позволяет оценить уровень развития мелкой моторики, пространственного мышления, зрительно-моторной к��ординации и способность к копированию, что является важными показателями готовности к школьному обучению.
• Шкала тревожности А. Кондаша: Используется для выявления уровня тревожности у детей, определения объектов страхов и их интенсивности. Высокий уровень тревожности часто сопутствует дезадаптации.
• Проективные методики «Два домика» и «Дерево»: Эти методики помогают выявить эмоциональное состояние ребенка, его восприятие себя и окружающего мира, внутриличностные конфликты и уровень психологического благополучия. В методике «Два домика» ребенок может выразить свои чувства по отношению к дому и школе, а «Дерево» позволяет оценить чувство принадлежности, стабильности и самооценки.

Ключевым механизмом для выявления трудностей в освоении образовательных программ, особенностях развития, социальной адаптации и поведении обучающихся является психолого-педагогический консилиум (ППк). Это коллегиальный орган, включающий педагогов-психологов, учителей-дефектологов, учителей-логопедов, социальных педагогов и других специалистов. ППк не только диагностирует проблемы, но и разрабатывает индивидуальные стратегии сопровождения ребенка, координируя действия всех участников образовательного процесса.

Важно также учитывать, что школа является не только местом выявления проблем, но и важнейшим механизмом адаптации. Опросы в российских школах показывают, что чем больше интегрированность детей в российский контекст (например, через посещение детского сада или начальной школы), тем легче и быстрее проходит адаптация, а младшие школьники адаптируются успешнее старшеклассников. Это подтверждает необходимость ранней и целенаправленной диагностики и поддержки.

Психолого-педагогические стратегии профилактики и коррекции психологической дезадаптации в условиях двуязычия

Задачи и направления психолого-педагогической поддержки

Эффективная профилактика и коррекция психологической дезадаптации у билингвальных младших школьников требуют системного и комплексного подхода. Психолого-педагогическая поддержка детей-мигрантов рассматривается как профессиональная деятельность, нацеленная на создание оптимальных социально-психологических условий для их успешного обучения, развития и интеграции в новой среде. Это не только реакция на уже возникшие проблемы, но и проактивное формирование благоприятной атмосферы.

Ключевыми задачами психолого-педагогического сопровождения являются:

1. Создание в образовательном учреждении атмосферы толерантности, профилактика ксенофобии и экстремизма. Это фундаментальная задача, поскольку дезадаптация часто коренится в чувстве неприятия и дискриминации. Школа должна быть безопасным пространством, где ценятся и уважаются культурные различия. Это достигается через образовательные программы, мероприятия, направленные на формирование межкультурного диалога, а также через четкие правила поведения и нетерпимость к любым проявлениям дискриминации.
2. Повышение межкультурной компетентности всех участников образовательного процесса. Это касается не только детей, но и педагогов, родителей и администрации. Понимание культурных особенностей, традиций и ценностей различных этнических групп помогает предотвращать недопонимания и способствует построению эффективного взаимодействия.
3. Обеспечение работников образования знаниями, необходимыми для создания развивающей среды, благоприятной для социально-психологической адаптации. Педагоги должны быть вооружены знаниями о специфике развития билингвальных детей, особенностях их адаптации, а также о методах работы с детьми, имеющими языковой и культурный барьер.
4. Обучение психологов и педагогов психотехникам повышения толерантности через вебинары и тренинги. Это конкретное направление работы, направленное на преодоление травли (буллинга) и развитие чувствительности к культурным характеристикам учеников. Тренинги могут включать в себя ролевые игры, дискуссии, упражнения на эмпатию, кейс-стади, направленные на развитие навыков конструктивного разрешения конфликтов и формирования инклюзивной среды. Такие программы помогают педагогам не только распознавать признаки буллинга, но и активно вмешиваться, а также формировать у детей уважительное отношение к сверстникам.

Решение этих задач требует координации усилий всех школьных служб, а также активного взаимодействия с родителями и внешними организациями.

Эффективные стратегии и программы адаптации

Для реализации поставленных задач разработан целый спектр эффективных психолого-педагогических стратегий и программ, направленных на снижение языкового барьера, разрешение психологических проблем и создание инклюзивного поликультурного пространства в школе.

1. Организация дополнительных занятий по русскому языку как иностранному (РКИ). Это краеугольный камень языковой адаптации. Занятия должны проходить в маленьких группах или индивидуально, после основных уроков, чтобы не создавать дополнительной нагрузки на ребенка во время академического процесса. Примеры таких программ, как «Школа русского языка», включают объяснение грамматики, помощь в освоении учебной лексики, тренировку навыков чтения и письма. Важно, чтобы эти занятия были систематическими: например, 34 занятия в год, продолжительностью 40 минут каждое, 1 раз в неделю, что позволяет поддерживать непрерывность обучения и постепенное наращивание языковых компетенций.
2. Создание доброжелательной социокультурной среды. Это достигается через комплексные программы социокультурной и языковой адаптации, такие как «Мы вместе» и «Мир без границ». Эти программы включают:
   • Системы занятий по межличностному общению, развивающие коммуникативные навыки и умение взаимодействовать с представителями разных культур.
   • Вовлечение детей в социально значимую деятельность (совместные проекты, праздники, экскурсии), что способствует формированию чувства общности и принадлежности.
   • Проведение конкурсов и фестивалей, где дети могут представить свою культуру, что способствует взаимообогащению и разрушению стереотипов.
3. Вовлечение родителей в процесс адаптации. Школа часто является для мигрантов первым пространством, где они встречаются с «официальным» миром принимающей страны. Эффективные методы работы с родителями включают:
   • Индивидуальные консультации, где обсуждаются успехи и трудности ребенка, предоставляется информация о школьной системе и возможностях поддержки.
   • Систематическая помощь родителям в понимании образовательных стандартов, заполнении документов и участии в жизни школы.
   • Организация встреч и семинаров для родителей, где они могут обмениваться опытом и получать необходимую информацию.
4. Разработка и внедрение комплексных программ по адаптации детей-мигрантов. Эти программы должны учитывать их психологические особенности и фокусироваться на различных аспектах адаптации. Примеры таких программ, как «Россия наш дом» или уже упомянутый «Мир без границ», ориентированы на:
   • Снижение языкового барьера через интегрированные уроки и дополнительные занятия.
   • Разрешение психологических проблем (тревожности, заниженной самооценки) через индивидуальные и групповые занятия с психологом.
   • Развитие поликультурного пространства школы, где каждая культура ценится и является ресурсом для развития.
   • Фокусировка на социально-психологической, учебной и культурной адаптации как едином комплексе.

Основным механизмом для разработки и реализации индивидуальной стратегии сопровождения детей-мигрантов является психолого-педагогический консилиум (ППк). В его состав могут входить педагоги-психологи, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, социальные педагоги и другие специалисты. ППк проводит диагностику, определяет индивидуальные образовательные маршруты, разрабатывает рекомендации для педагогов и родителей, а также отслеживает динамику адаптации ребенка.

Педагогическая поддержка в этом контексте заключается в создании условий для успешной самореализации ребенка, расширения его компетенций в различных сферах жизни и развития когнитивных и творческих способностей. Педагогу важно помочь ребенку сформировать позитивную идентичность в новой социокультурной среде, преодолеть возможные отклонения в интеллектуальном и личностном развитии, а также разрешать конфликтные ситуации. Психологам и педагогам предстоит совместно работать над снижением уровня тревожности и страхов, повышением учебной мотивации, а также формированием коммуникативных умений и навыков, релевантных принимающей среде. Как обеспечить, чтобы эти стратегии были не просто формальностью, а действительно приводили к устойчивой адаптации и благополучию каждого ребенка?

Заключение

Психологическая дезадаптация младших школьников в условиях двуязычия представляет собой сложную и многофакторную проблему, требующую глубокого теоретического осмысления и эффективных практических решений. Настоящее исследование позволило не только обозначить актуальность данной темы в контексте современных миграционных процессов и роста билингвальных семей, но и разработать структурированный план для всестороннего анализа.

Мы углубились в теоретические основы, охарактеризовав младший школьный возраст как сензитивный период интенсивного биологического и когнитивного развития, где учебная деятельность является ведущей. Были четко определены понятия психологической адаптации и дезадаптации, а также проанализированы ключевые теории психического развития, включая биогенетические, социогенетические подходы и теорию конвергенции В. Штерна. Особое внимание было уделено культурно-исторической теории Л.С. Выготского и его концепции «зоны ближайшего развития», которая оказалась фундаментальной для понимания механизмов усвоения нового опыта в условиях двуязычия.

Раздел, посвященный билингвизму, раскрыл его сущность не только как владение двумя языками, но и как комплексное нейропсихологическое явление, влияющее на структуру мозга и исполнительные функции. Детальные классификации билингвизма (по возрасту, среде освоения, по Вайнрайху и Верещагину) позволили глубже понять разнообразие форм двуязычия, а также проанализировать как позитивные эффекты (улучшение когнитивных способностей, нейропластичность), так и потенциальные риски (отставание в чтении и письме, языковая регрессия) для детей из языковых меньшинств.

В ходе анализа факторов и проявлений дезадаптации мы выявили, что языковой барьер, подтвержденный тревожной статистикой (почти 90% детей-мигрантов не проходят языковое тестирование для зачисления в школы в 2025 году), и культурные различия являются основными препятствиями. Детально описаны социально-эмоциональные проблемы, такие как пассивность в учебе, заниженная самооценка, повышенная тревожность и агрессивность. Отдельно подчеркнута критическая проблема буллинга: более 40% школьников сталкиваются с травлей, а риск для детей-мигрантов возрастает в 1,5–2 раза, при этом 33,6% называют причиной национальную принадлежность.

Влияние социокультурного контекста было рассмотрено через призму стратегий аккультурации Дж. Берри, где интеграция была выделена как наиболее благоприятная. Подробно изложены конкретные методы диагностики психологической дезадаптации, включая методики Лускановой, Керна-Йирасека, шкалу тревожности Кондаша и проективные тесты, а также подчеркнута роль психолого-педагогического консилиума в этом процессе.

Наконец, были разработаны всеобъемлющие психолого-педагогические стратегии профилактики и коррекции, включающие создание атмосферы толерантности, повышение межкультурной компетентности педагогов, организацию дополнительных занятий по РКИ (с конкретными примерами программ и их структурой), создание доброжелательной среды через программы типа «Мы вместе» и «Мир без границ», а также активное вовлечение родителей.

Проблема психологической дезадаптации билингвальных младших школьников носит комплексный характер, требующий междисциплинарного подхода, объединяющего усилия психологов, педагогов, лингвистов и социальных работников. Представленный теоретический анализ служит прочной основой для дальнейших эмпирических исследований, направленных на разработку и апробацию новых, более эффективных программ поддержки и адаптации, что в конечном итоге позволит каждому ребенку реализовать свой потенциал в условиях поликультурного мира.

Список использованной литературы

1. Аврорин В. А. Роль родного и русского языков в культурном подъеме народов Севера // Известия АН СССР. Отделение литературы и языка. 1973. Т. XXXII, № 6. С. 503–512.
2. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла: Методические рекомендации. М.: Фолиум, 1993. 40 с.
3. Аникина А.Е., Павлова Н.В. Обучение детей с двуязычием русскому языку // Школьный логопед. 2004. №3.
4. Барышников Н. В. Профессиональная межкультурная коммуникация. Пятигорск: ПГЛУ, 2010. 264 с.
5. Безруких М.М. Трудности адаптации первоклассников к школе // Управление начальной школой. 2011. №8.
6. Булгарова Б. А., Брагина М. А., Новосёлова Н. В., Золотых Е. А. Теоретико-методологические основы классификации и типологизации билингвизма // Языкознание и литературоведение. 2017. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoretiko-metodologicheskie-osnovy-klassifikatsii-i-tipologizatsii-bilingvizma (дата обращения: 13.10.2025).
7. Бучилова И.А., Алиева Т.И. Особенности социокультурной адаптации детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях двуязычия в семьях мигрантов // Сборник III международной научно-практической конференции «Общество, культура, личность. Актуальные проблемы социально-гуманитарного знания». Научно-издательский центр «Социосфера». ВГМУ, Информационный центр «МЦФЭР Ресурсы образования». 2013. 5–6 февраля.
8. Верещагин Е. М. Психологическая и метрическая характеристика двуязычия. М.: Изд-во МГУ, 1969. 322 с.
9. Горбунов Н.П. Функциональное состояние школьника в процессе адаптации в школьной деятельности // Педагогика. 2003. №4.
10. Ермакова И. Адаптация первоклассников к школе // Школьные технологии. 2008. №6. С.140-147.
11. Залевская А. А., Медведева И. Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. Тверь, 2002.
12. Калашникова О.А. Особенности адаптации первоклассников // Начальная школа. 2009. №8.
13. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академия, 2001.
14. Качалов Н. А., Полесюк Р. С. Билингварное образование как средство межкультурной подготовки учителя иностранного языка // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2006. Вып. 9 (60). Сер. «Гуманитарные науки (филология)». С. 90–94.
15. Книга практического психолога: в 2-х частях / А.Н. Беседин, И.И. Липатов, А.В. Тимченко, В.Б. Шапарь. Харьков, 2006.
16. Константинов В. В. К вопросу о понятии «адаптация» // Проблемы cоциальной психологии личности. 2009. №1. URL: https://psyjournals.ru/social_psychology/archive/2009_n1/Konstantinov_full.shtml (дата обращения: 13.10.2025).
17. Куприна Т. В. Обучение детей мигрантов в школах России: проблемы и пути их решения // Многоязычие в образовательном пространстве. 2017. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obuchenie-detey-migrantov-v-shkolah-rossii-problemy-i-puti-ih-resheniya (дата обращения: 13.10.2025).
18. Лагуткин О.Ю. Эмиграционный процесс в контексте модернизации миграционной политики России // Социально-гуманитарный вестник Юга России. 2011. №10(18). С.11-23.
19. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. 3-е изд., стереотип. М.: КомКнига, 2005. 230 с.
20. Орехова И. Языковые стратегии детей мигрантов в российском обществе // Этнодиалоги. Приложение к журналу «Этносфера». 2008. № 1. С. 110–117.
21. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие / Н.С. Глуханюк, Е.В. Дьяченко, С.Л. Семенова. 2-е изд., перераб. и доп. Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. 324 с.
22. Практическая психология для родителей / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика Плюс, 2000.
23. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Многоязычие в детском возрасте. СПб., 2005.
24. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. М., 2007.
25. Розенцвейг В. Ю. Языковые контакты. Л.: Наука, 1972. 80 с.
26. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2007. 350 с.
27. Свитюк С. Ю. Общие представления о билингвизме в психологии // Известия Байкальского государственного университета. 2017. Т. 9, № 2. С. 26-32. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obschie-predstavleniya-o-bilingvizme-v-psihologii (дата обращения: 13.10.2025).
28. Склярова Т. В. Теории психического развития. URL: https://mgou.ru/upload/iblock/c38/c383e91124238e21a3014a938c92884a.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
29. Супрун Л Е. Лекции по языкознанию. Минск: Высш. школа, 1971. 188 с.
30. Тарабрина П.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций: Методические рекомендации. Л., 1984.
31. Тюрина Н. В. Понятие адаптации в современной психологии // Вестник ТГУ. 2010. № 11. С. 177-180. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ponyatie-adaptatsii-v-sovremennoy-psihologii (дата обращения: 13.10.2025).
32. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2000. 240 с.
33. Якунина О.В. Билингвизм и нелитературные формы языковой системы как одна из проблем логопедии // Школьный логопед. 2005. №1.
34. Ярцева В. Н. Развитие национального литературного английского языка. М.: Наука. 1969. 116 с.
35. Адаптация детей мигрантов в российской школе // Контур.Школа. URL: https://school.kontur.ru/articles/6910 (дата обращения: 13.10.2025).
36. Адаптация детей мигрантов в школе: как помочь ребенку почувствовать себя своим // Prizma. URL: https://prizma.education/posts/adaptaciya-detey-migrantov-v-shkole-kak-pomoch-rebenku-pochuvstvovat-sebya-svoim (дата обращения: 13.10.2025).
37. Билингвизм: особенности, виды и влияние на развитие личности // Mari-Arslan. URL: https://mari-arslan.ru/bilingvizm-osobennosti-vidy-i-vliyanie-na-razvitie-lichnosti/ (дата обращения: 13.10.2025).
38. Виды адаптации в психологии // Теледоктор24. URL: https://teledoctor24.ru/articles/vidy-adaptatsii-v-psihologii/ (дата обращения: 13.10.2025).
39. ВЛИЯНИЕ БИЛИНГВИЗМА НА ОБЩЕЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ // Elibrary. 2021. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=47466548 (дата обращения: 13.10.2025).
40. Как дети мигрантов адаптируются в российском обществе // Мигрон. URL: https://migron.ru/kak-deti-migrantov-adaptiruyutsya-v-rossiyskom-obschestve/ (дата обращения: 13.10.2025).
41. Младший школьный возраст // Понятия и категории. URL: https://ponimanie.info/mladshiy-shkolnyy-vozrast.html (дата обращения: 13.10.2025).
42. Младший школьный возраст (7-10 лет) // ГБОУ Школа № 1272, Москва. 2020. 1 сентября. URL: https://school1272.msk.ru/articles/mladshiy_shkolnyy_vozrast_7_10_let/ (дата обращения: 13.10.2025).
43. Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной // Pandia. URL: https://pandia.ru/text/80/295/57608.php (дата обращения: 13.10.2025).
44. О влиянии двуязычия на развитие ребенка // Fast ForWord. URL: https://fastforword.ru/o-vliyanii-dvuyazychiya-na-razvitie-rebenka/ (дата обращения: 13.10.2025).
45. Понятие билингвизма и его классификация // Studopedia.su. URL: https://studopedia.su/13_1578_1.-ponyatie-bilingvizma-i-ego-klassifikatsiya.html (дата обращения: 13.10.2025).
46. Понятие дезадаптации // Дошкольник.ру. URL: https://doshkolnik.ru/psihologiya/2660-ponyatie-dezadaptacii.html (дата обращения: 13.10.2025).
47. Программа психолого-педагогического сопровождения детей иностранных граждан «мы – вместе» // Pandia. URL: https://pandia.ru/text/78/33/87508.php (дата обращения: 13.10.2025).
48. Психологическая составляющая билингвизма // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-sostavlyayuschaya-bilingvizma (дата обращения: 13.10.2025).
49. Психолого-педагогические рекомендации по профилактической работе с детьми, имеющими миграционный опыт // ГАУ ДПО «ВГАПО». 2021. URL: https://vgapo.ru/netcat_files/userfiles/nauka/2021_2_posobie.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
50. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskaya-podderzhka-sotsiokulturnoy-adaptatsii-detey-migrantov (дата обращения: 13.10.2025).
51. Расстройство адаптации (дезадаптация): что это такое // Медси. URL: https://medsi.ru/articles/rasstroystvo-adaptatsii-dezadaptatsiya-chto-eto-takoe/ (дата обращения: 13.10.2025).
52. С какими трудностями могут столкнуться дети мигрантов в российских школах // Фоксфорд. URL: https://foxford.ru/wiki/roditelyam/trudnosti-detey-migrantov-v-rossiyskih-shkolah (дата обращения: 13.10.2025).
53. Статья «Билингвизм и его типы»: методические материалы // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/statya-bilingvizm-i-ego-tipi-6298642.html (дата обращения: 13.10.2025).
54. Тема 1.2 Теории психического развития // БГПУ. URL: https://bspu.by/blog/studentu-psihologu-voprosy-po-vozrastnoj-psihologii-otvety/tema-1.2-teorii-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 13.10.2025).
55. Финькевич Л. В. Тема 3. Теории психического развития в советской психологии // БГПУ им. М. Танка. URL: https://elib.bspu.by/bitstream/doc/2280/1/%D0%A2%D0%B5%D0%BC%D0%B0%203.%20%D0%A2%D0%B5%D0%BE%D1%80%D0%B8%D0%B8%20%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE%20%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%B8%D1%8F%20%D0%B2%20%D1%81%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D1%82%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B9%20%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%B8.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
56. Что значит быть билингвом? // Psychologies (Психология). URL: https://www.psychologies.ru/articles/chto-znachit-byt-bilingvom/ (дата обращения: 13.10.2025).