Психологическая готовность к школьному обучению: Комплексный теоретический, диагностический и коррекционно-развивающий анализ (6-7 лет)

Введение в проблему и актуальность исследования

Переход ребенка из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу представляет собой один из наиболее критичных и социально значимых этапов онтогенеза. Успешность этого перехода определяется феноменом психологической готовности к школьному обучению — системной характеристикой психического развития ребенка старшего дошкольного возраста (6–7 лет), которая является необходимой и достаточной для эффективного освоения учебной программы в условиях коллективного обучения.

Актуальность исследования данной проблематики обусловлена не только возрастающими требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) к познавательным, личностным и регулятивным универсальным учебным действиям первоклассника, но и высокой долей случаев школьной дезадаптации. Статистические данные и эмпирические исследования последних лет показывают, что значительная часть детей, поступающих в первый класс, испытывает трудности не столько из-за недостатка предметных знаний (чтения или счета), сколько из-за незрелости личностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер.

Эти функциональные дефициты, выражающиеся в неспособности к произвольной регуляции, низкой концентрации внимания и отсутствии «внутренней позиции школьника», приводят к снижению успеваемости, формированию негативного отношения к школе и, как следствие, к долгосрочным проблемам в обучении и социализации.

Иными словами, неготовность в этих ключевых областях предопределяет целую цепь педагогических неудач, которые крайне сложно исправить позже, в средних классах.

Цель настоящего аналитического обзора, служащего основой для курсовой работы, состоит в комплексном теоретическом обосновании, разработке методологического аппарата для эмпирического исследования и формулировании научно обоснованных практических рекомендаций по коррекционно-развивающей работе с детьми 6–7 лет, имеющими недостаточный уровень психологической готовности к школе.

Объектом исследования выступает процесс психического развития ребенка старшего дошкольного возраста. Предметом — структура и динамика формирования психологической готовности к школьному обучению.

Теоретико-методологические основы изучения психологической готовности к школе

Исторический обзор и ключевые подходы в отечественной психологии

Понятие психологической готовности не является статичным; его современное понимание сформировалось на основе фундаментальных работ классиков отечественной психологии.

В основе отечественного подхода лежит культурно-историческая теория Л.С. Выготского, который рассматривал готовность к школе через призму развития высших психических функций и концепции «зоны ближайшего развития» (ЗБР). Выготский утверждал, что обучение должно ориентироваться не на актуальный, а на потенциальный уровень развития. Если уровень психического развития ребенка ниже требуемого для успешного усвоения школьной программы, он считается не готовым, поскольку не сможет освоить материал даже при помощи взрослого. Таким образом, готовность — это такой уровень развития, при котором ребенок способен к продуктивному усвоению знаний, попадающих в его ЗБР.

Важнейший вклад в изучение личностной сферы внесла Л.И. Божович, выделив в качестве центрального новообразования старшего дошкольного возраста «внутреннюю позицию школьника». Данная позиция означает стремление ребенка занять новую социальную роль, которая характеризуется не внешними атрибутами школы (портфель, тетради), а содержательной стороной — желанием получать знания, выполнять общественно значимую деятельность и соответствовать ожиданиям взрослого (учителя). Наличие этой мотивации является критическим предиктором успешной адаптации.

Д.Б. Эльконин дополнил эти подходы, связав готовность с закономерным процессом смены ведущей деятельности. Он полагал, что для успешного старта в школе ведущая деятельность должна перейти от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности. Этот переход требует сформированности ключевых операциональных компонентов, таких как умение подчиняться системе правил и действовать по образцу.

Современные концепции, например, Е.Е. Кравцовой, рассматривают готовность как систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром, подчеркивая важность сформированности произвольности в общении, адекватного отношения к себе и способности к учебным действиям (восприятие инструкции, ориентация на логические отношения в задаче).

Структура готовности: Личностно-мотивационный, интеллектуальный и эмоционально-волевой компоненты

В современной психологии принято выделять три взаимосвязанных и равнозначных компонента психологической готовности, каждый из которых играет свою роль в процессе школьной адаптации. Неужели можно пренебречь хотя бы одним из них, ожидая при этом полноценной готовности к нагрузкам первого класса?

1. Личностно-мотивационный компонент

Этот компонент является основой для принятия учебной задачи и успешной социализации.

Критерии сформированности:

• Наличие «внутренней позиции школьника»: Преобладание познавательного интереса над игровым мотивом. Ребенок хочет идти в школу, чтобы учиться и получать знания.
• Иерархия мотивов: Формирование системы мотивов, в которой учебные мотивы и мотивы достижения доминируют над ситуативными и игровыми.
• Социальная зрелость: Умение строить отношения со сверстниками и взрослыми, принимать правила коллективной деятельности, а также адекватная самооценка.

2. Интеллектуальный компонент

Интеллектуальная готовность — это не объем фактических знаний, а сформированность предпосылок теоретического мышления и психических процессов, необходимых для усвоения учебного материала.

Критерии сформированности:

• Познавательная база: Наличие широкого кругозора, запаса конкретных знаний о мире, достаточный словарный запас и грамматически правильная речь (речевая готовность).
• Мыслительные операции: Сформированность основных логических операций: сравнение, обобщение (выделение существенных признаков), классификация. Ребенок должен уметь устанавливать причинно-следственные связи.
• Развитие восприятия и внимания: Дифференцированное восприятие (способность выделять фигуру из фона), устойчивость, концентрация и произвольность внимания.
• Сенсомоторная координация: Развитие тонкой моторики руки, необходимой для овладения письмом.

3. Эмоционально-волевой компонент

Этот компонент часто называют центральным, поскольку он обеспечивает произвольную регуляцию поведения и деятельности, что является основой для следования школьному режиму и выполнению обязательных заданий. Именно недостаток произвольности чаще всего служит причиной школьной дезадаптации, даже при высоком уровне интеллекта.

Критерии сформированности:

• Произвольность: Способность к волевому усилию, умение ставить цель, принимать решение и намечать план действий. Произвольность психологических процессов (внимание, память) и поведения.
• Саморегуляция: Умение длительное время выполнять не всегда привлекательное задание, тормозить импульсивные реакции, подчиняться правилам и контролировать свои эмоции.
• Эмоциональная зрелость: Способность адекватно реагировать на неудачи, сниженный уровень тревожности, эмоциональная устойчивость.

Компонент	Основная характеристика	Центральное новообразование
Личностно-мотивационный	Стремление к новой социальной роли и познанию	«Внутренняя позиция школьника»
Интеллектуальный	Сформированность предпосылок теоретического мышления	Обобщенные формы мышления, речевая готовность
Эмоционально-волевой	Способность к управлению своим поведением и функциями	Произвольность, саморегуляция

Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольника и требования ФГОС

Понятие школьной зрелости и целевые ориентиры ФГОС

В контексте современных образовательных стандартов, понятие «готовность» тесно коррелирует с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) и ФГОС НОО. Школьная зрелость — это интегральное состояние, отражающее не только достижение определенного возраста, но и уровень физического, психического и социального развития.

ФГОС ДО формулирует целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования (6–7 лет), которые служат основой для преемственности с начальной школой. Эти ориентиры — социально-нормативные возрастные характеристики, которые, хотя и не подлежат непосредственной оценке в виде балла, служат фундаментом для учебной деятельности.

Требования ФГОС к ребенку 6–7 лет:

1. Развитие инициативы и самостоятельности: Способность выбирать себе род занятий, партнёров, проявлять инициативу в общении и деятельности.
2. Способность к волевым усилиям: Умение следовать социальным нормам, правилам поведения в различных видах деятельности и взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками.
3. Познавательное развитие: Любознательность, интерес к причинно-следственным связям, способность задавать вопросы, попытки самостоятельно объяснять явления.
4. Речевое развитие: Хорошее владение устной речью, способность выражать свои мысли, достаточный словарный запас и сформированность звуковой стороны речи.

Предпосылки учебной деятельности как критерий преемственности

Наиболее конкретным и операциональным критерием готовности, обеспечивающим плавный переход к начальной школе, является сформированность предпосылок учебной деятельности. Согласно требованиям ФГОС ДО, именно эти предпосылки обеспечивают преемственность образовательных программ.

Под предпосылками учебной деятельности понимаются не сами учебные навыки, а те психические механизмы, которые позволяют ребенку эти навыки освоить. Эти предпосылки напрямую связаны с произвольностью:

• Умение принимать учебную задачу: Способность понять цель, поставленную учителем, и превратить ее в собственную внутреннюю цель деятельности.
• Способность к самоконтролю: Проявляется в умении сравнивать полученный результат с заданным образцом или инструкцией, находить и исправлять ошибки.
• Умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности: Это включает концентрацию внимания и способность не отвлекаться на посторонние стимулы в течение длительного времени, а также умение действовать по словесной инструкции.
• Умение планировать деятельность: Способность ориентироваться на результат, заранее намечать последовательность действий и следовать этому плану.

Недостаточная сформированность этих предпосылок, особенно в части самоконтроля и планирования, является главной причиной того, почему даже интеллектуально развитые дети могут испытывать трудности в первом классе. Из этого следует, что педагогам и родителям необходимо сместить фокус с оценки объема знаний на развитие именно этих регуляторных механизмов.

Методология комплексной психодиагностики готовности к школьному обучению

Для получения объективной и исчерпывающей картины уровня психологической готовности необходимо использовать комплекс стандартизированных и валидных психодиагностических методик. Эмпирический раздел курсовой работы должен опираться на такой комплекс, который охватывает все три ключевых компонента готовности.

Принципы проведения диагностического обследования

Достоверность результатов диагностики зависит не только от качества используемых методик, но и от условий их проведения. Принципы, которыми должен руководствоваться психолог (исследователь):

1. Принцип доброжелательности и позитивной оценки: Создание максимально комфортной, неэкзаменационной атмосферы. Ребенок должен воспринимать обследование как игру или интересное задание, а не как проверку его способностей. Позитивная эмоциональная оценка действий ребенка стимулирует его к дальнейшей работе.
2. Принцип комплексности: Недопустимо выносить суждение о готовности, основываясь на результатах одной методики. Необходим комплексный подход, оценивающий все сферы: мотивационную, интеллектуальную, произвольную и речевую.
3. Принцип индивидуального подхода: Учет индивидуальных особенностей ребенка (темп работы, утомляемость). При необходимости диагностика может быть разбита на несколько коротких этапов.

Обзор валидных диагностических методик

Для курсовой работы, ориентированной на академическую строгость, рекомендуется применять методики, разработанные в рамках отечественных психологических школ.

1. Программа Н.И. Гуткиной (для оценки мотивационной и произвольной сфер)

Эта программа, разработанная на основе теорий Выготского, Божович и Эльконина, является одной из наиболее полных и валидных для оценки не только интеллекта, но и личностных аспектов.

Компонент готовности	Методика (Назначение)	Оцениваемый параметр
Личностно-мотивационный	«Сказка»	Выявление учебной мотивации, отношения к школе и учителю.
	«Внутренняя позиция школьника»	Уровень сформированности стремления к новой социальной роли.
Эмоционально-волевой (Произвольность)	«Домик»	Умение действовать по правилу и образцу, произвольное внимание и графические навыки.
	«Да и нет»	Способность к селективному торможению и соблюдению сложной инструкции.
Интеллектуальный/Речевой	«Последовательность событий»	Установление причинно-следственных связей, развитие логического мышления и монологической речи.

2. Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина

Эта методика является классическим инструментом для оценки уровня развития произвольного внимания и умения действовать по словесной инструкции, что критически важно для учебной деятельности. Ребенок должен точно воспроизвести графический узор, следуя указаниям исследователя (например, «одна клетка вверх, две вправо»). Результат позволяет оценить не только графические навыки, но и способность к самоконтролю и концентрации в процессе выполнения неигрового задания. Успешное выполнение диктанта свидетельствует о зрелости тех мозговых структур, которые будут отвечать за письмо и следование указаниям учителя в классе.

3. Ориентировочный тест школьной зрелости А. Керна — Я. Йирасека (ОТШЗ)

ОТШЗ часто используется как часть комплексного обследования, поскольку позволяет быстро оценить уровень общего умственного развития, зрелость тонкой моторики и зрительно-моторной координации. Тест состоит из трех субтестов:

1. Рисование мужской фигуры: Оценка общего уровня умственного развития (соотношение частей, детализация).
2. Копирование письменной фразы: Оценка развития тонкой моторики, восприятия формы и способности к волевому усилию.
3. Срисовывание группы точек: Оценка зрительно-моторной координации и пространственного мышления.

Важно отметить, что ОТШЗ дает лишь ориентировочную оценку и не может служить единственным основанием для вывода о готовности; его результаты необходимо интерпретировать только в совокупности с данными, полученными по методикам, оценивающим мотивационную и волевую сферы.

Принципы и содержание коррекционно-развивающей работы

Эмпирический этап курсовой работы должен завершаться разработкой программы коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование тех компонентов готовности, которые были выявлены как недостаточно развитые в ходе диагностики.

Основополагающие принципы построения программы

Эффективная коррекционно-развивающая программа должна базироваться на следующих научных принципах:

1. Принцип единства диагностики и коррекции: Этот принцип является центральным. Коррекция всегда должна следовать за диагност��кой, а эффективность коррекционных воздействий должна обязательно проверяться повторным (заключительным) диагностическим обследованием. Диагностика определяет мишень, коррекция — средство.
2. Принцип приоритетности коррекции причинного типа: Работа должна быть направлена не на устранение внешних симптомов (например, плохого почерка), а на устранение их глубинных психологических причин (например, недостаточной произвольности внимания или слабости тонкой моторики).
3. Принцип деятельностного подхода: Коррекционное влияние должно осуществляться через организацию активной, значимой для ребенка деятельности. Поскольку ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, именно сюжетно-ролевая и дидактическая игра должны стать основным инструментом коррекции.
4. Принцип системности: Коррекционные, профилактические и развивающие задачи должны решаться комплексно. Нельзя развивать только интеллект, игнорируя волю и мотивацию.

Содержание модулей коррекционной программы (на примере развития произвольности)

Структура типовой программы «Скоро в школу» обычно включает три основных модуля, соответствующие компонентам готовности. Наибольшее внимание в коррекционной работе уделяется формированию эмоционально-волевого компонента и развитию произвольности.

Модуль 1: Развитие произвольной регуляции и самоконтроля (Эмоционально-волевой компонент)

Цель: Формирование способности к волевому усилию, умения действовать по правилу, слушать и удерживать инструкцию, а также развитие навыков саморегуляции.

Метод воздействия	Конкретные примеры упражнений	Назначение
Психогимнастика и игры на правило	«Четыре стихии»: Дети выполняют разные движения на команды («земля» — опустить руки, «вода» — волнообразные движения, «воздух» — руки вверх). Упражнение развивает самоконтроль и переключаемость внимания.	Развитие произвольности движений и переключения внимания.
	«Секретное слово»: Ребенок должен выполнить действие только тогда, когда услышит определенное (секретное) слово. Если слово не произнесено, действие выполнять нельзя.	Развитие селективного торможения и умения действовать по сложному правилу.
Игры на вербальную регуляцию	«Говори по сигналу»: Ведущий задает вопрос, но ребенок может дать ответ только после условного сигнала (хлопок, звонок).	Коррекция импульсивности, формирование способности отвечать, предварительно обдумывая.

Модуль 2: Развитие интеллектуальных предпосылок

Цель: Формирование операций обобщения, классификации, установления причинно-следственных связей.

• Работа с серией картинок («Последовательность событий»): Развитие логического мышления и монологической речи через составление связного рассказа по серии изображений.
• Дидактические игры на классификацию: Сортировка предметов по существенным признакам (например, «Съедобное-несъедобное», «Мебель-посуда»).
• Развитие тонкой моторики: Графические задания, штриховка, работа с мелкими деталями, лепка, способствующие формированию графических навыков, необходимых для письма.

Модуль 3: Формирование личностно-мотивационного компонента

Цель: Формирование позитивного образа школьника и учебной мотивации.

• Сюжетно-ролевые игры «Школа»: Разыгрывание ролей ученика и учителя, что позволяет ребенку освоить новую социальную роль и снять тревожность.
• Чтение и обсуждение рассказов о школьной жизни, о трудностях и успехах первоклассников.

Дополнительный, но критически важный блок — работа с родителями. Программы должны включать консультации, направленные на повышение родительской компетентности, объяснение важности эмоционально-волевой зрелости и правильной стратегии поддержки ребенка в период адаптации.

Заключение и практические рекомендации

Психологическая готовность к школьному обучению является сложным системным образованием, а ее успешное формирование гарантирует не только академические успехи, но и благополучие личностного развития ребенка. Наше исследование подтвердило, что ключевыми предикторами успешности являются не столько фактические знания, сколько уровень сформированности внутренней позиции школьника и, главное, произвольность как высшая форма регуляции психических процессов и поведения. Следовательно, инвестиции в развитие самоконтроля в дошкольном возрасте дают максимальный отклик в виде академической успешности в начальной школе.

Недостаточная готовность, особенно в эмоционально-волевой сфере, требует целенаправленной коррекционно-развивающей работы, основанной на принципах деятельностного подхода и приоритетности коррекции причинного типа.

Практические рекомендации для педагогов и родителей:

1. Приоритет произвольности над знаниями: В работе с дошкольниками необходимо сместить акцент с "натаскивания" на предметные знания (чтение, счет) на развитие умения слушать, выполнять инструкции, контролировать себя и доводить начатое до конца. Игры на правила и психогимнастические упражнения (такие как «Секретное слово» или «Графический диктант») должны стать ежедневной практикой.
2. Формирование внутренней мотивации: Поддерживать познавательный интерес, акцентируя внимание ребенка на содержательной стороне обучения (новые знания, интересные открытия), а не на внешних атрибутах (оценки, подарки).
3. Использование деятельностного подхода: Все занятия, направленные на развитие логики, внимания и памяти, должны быть встроены в контекст игры или практической деятельности. Для развития самоконтроля полезно использовать приемы, где ребенок сам выступает контролером (например, проверяет работу взрослого).
4. Соблюдение преемственности: При планировании работы следует опираться на целевые ориентиры ФГОС ДО и формировать предпосылки учебной деятельности: учить ребенка самостоятельно ставить цель, планировать шаги и сравнивать результат с образцом.

Таким образом, готовность к школе — это не финальный итог развития, а качественно новый этап, на котором ребенок готов к переходу от ситуативного познания к систематическому учебному процессу, что возможно только при гармоничном развитии всех трех ключевых компонентов.

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы специальной психологии в образовании: Сборник межрегиональной научно-практической конференции. В 2-х ч. Часть 1. Новосибирск: КГПУ, 2002. 320 с.
2. Альманах Института коррекционной педагогики РАО. № 09. Научно-методический журнал. Москва: Институт коррекционной педагогики РАО, 2005. 168 с.
3. Архиреева, Т. В. Структура образа Я младшего школьника // Новые педагогические исследования: Сборник научных статей / Сост. В. И. Тютюнник. Великий Новгород: НРЦРО, 2000. 116 с.
4. Бабкина, Н. В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. Москва: Айрис-пресс, 2006. 144 с.
5. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Москва, 2000. 124 с.
6. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва, 1968.
7. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности. Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 352 с.
8. Большой психологический словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., Москва: Логос, 1990. 494 с.
9. Булычева, А. И. Диагностика готовности ребенка к школе. Москва: Мозаика-Синтез, 2007. 106 с.
10. Венгер, Л. А. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. Москва, 1985.
11. Венгер, Л. А., Венгер, А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? Москва, 1994.
12. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов пед. вузов / Сост. и науч. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. Москва: Академия, 2000. 624 с.
13. Волков, Б. С. Готовим ребенка к школе. Санкт-Петербург: Питер, 2008. 192 с.
14. Вьюнова, Н. И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. Киров: Константа, 2005. 255 с.
15. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? Москва, 2000.
16. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 207 с.
17. Дубровина, И. В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Уч. пособие для студентов средн. пед. учебн. завед. Москва: Академия, 2009.
18. Екжакова, Е. А. Методика исследования готовности детей к школьному обучению. Санкт-Петербург: Каро, 2007. 79 с.
19. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов. 2-е изд., испр. Москва: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 336 с.
20. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Москва: Просвещение, Владос, 1995. URL: http://adalin.mospsy.ru/r_02_00/r_02_06b.shtml
21. Изотова, Е. И. Психологическая служба в общеобразовательном учреждении. Москва: Академия, 2007. 288 с.
22. Истратова, О. Н. Большая книга детского психолога. Ростов н/Д: Феникс, 2008. 568 с.
23. Истратова, О. Н. Справочник психолога начальной школы. Ростов н/Д: Феникс, 2003. 443 с.
24. Карандашев, В. Н. Педагогическая психология. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 411 с.
25. Князева, Т. Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе. Санкт-Петербург: Речь, 2007. 118 с.
26. Коломинский, Я. Л., Панько, Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. Москва, 1988.
27. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва, 1983.
28. Мананникова, Е. Н. Педагогическая психология. Москва: Дашков и К, 2007. 223 с.
29. Микадзе, Ю. В. Нейропсихология детского возраста. Санкт-Петербург: Питер, 2008. 288 с. (Серия «Учебное пособие»).
30. Мухина, В. С. Шестилетний ребенок в школе. Москва, 1990.
31. Нестерова, О. В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах. Москва: Айрис-пресс, 2006. 112 с.
32. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования. Москва: Академия, 2007. 446 с.
33. Особенности психического развития детей 6–7 летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. Москва, 1988.
34. Павлова, Т. Л. Диагностика готовности ребенка к школе. Москва: Сфера, 2007. 120 с.
35. Петровский, А. В. Дети и тактика семейного воспитания. Москва: Знание, 1981. 95 с.
36. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т. И. Ерофеевой. Москва: ИЦ «Академия», 1999.
37. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2007. 544 с.
38. Фромм, Э. Искусство любить / ред. Д. А. Леонтьев. 2-е изд. Санкт-Петербург, 2001. 224 с.
39. Характеристика компонентов психологической готовности к школе. URL: https://studfile.net/preview/3636750/page:11/ (дата обращения: 26.10.2025).
40. Целевые ориентиры дошкольного образования как социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка. URL: https://tvoysadik.ru/celevye-orientiry-doshkolnogo-obrazovaniya-kak-soczialno-normativnye-vozrastnye-harakteristiki-vozmozhnyh-dostizhenij-rebenka/ (дата обращения: 26.10.2025).
41. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология. Москва: Гардарики, 2005. 349 с.
42. Широкова, Г. А. Справочник дошкольного психолога. Ростов н/Д: Феникс, 2007. 383 с.
43. Эйдемиллер, Э. Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи. Санкт-Петербург: Питер, 1999. 656 с.
44. Ясюкова, Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Методическое руководство. Санкт-Петербург: ГП «ИМАТОН», 1997. 80 с.
45. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению / Психологическая наука и образование. 1997. №2. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/1997_n2/Gutkina (дата обращения: 26.10.2025).
46. Психологическая готовность к школе. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Психологическая_готовность_к_школе (дата обращения: 26.10.2025).
47. Теоретические подходы к рассмотрению проблемы готовности ребёнка к школе. URL: https://doshkolnik.ru/psikhologiya/1681-teoreticheskie-podkhody-k-rassmotreniyu-problemy-gotovnosti-rebyonka-k-shkole.html (дата обращения: 26.10.2025).
48. Коррекционно-развивающая программа «Скоро в школу». URL: https://rospsy.ru/programma (дата обращения: 26.10.2025).
49. Диагностика психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению с учетом преемственности в работе педагогов-психологов детских садов и школ: методические рекомендации. Севастополь: СевИРО, 2024. URL: https://sev-iro.ru/wp-content/uploads/2024/03/metodicheskie-rekomendaczii-diagnostika-psixologicheskoj-gotovnosti-detej-6-7-let-k-shkolnomu-obucheniyu-s-uchetom-preemstvennosti-v-rabote-pedagogov-psixologov-detskix-sadov-i-shkol.pdf (дата обращения: 26.10.2025).
50. Возрастные особенности детей 6–7 лет. Группа компаний «Просвещение». URL: https://prosv.ru/news/583 (дата обращения: 26.10.2025).
51. «Формирование психологической готовности детей 6–7 лет к школе»: Методическая разработка. 2021. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2021/10/28/formirovanie-psihologicheskoy-gotovnosti-detey-6-7-let-k-shkole (дата обращения: 26.10.2025).
52. Коррекционно-развивающая программа «К школе готов». URL: https://infourok.ru/korrekcionnorazvivayuschaya-programma-k-shkole-gotov-5683413.html (дата обращения: 26.10.2025).