Психологические особенности детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра: комплексное теоретико-экспериментальное исследование

Расстройства аутистического спектра (РАС) — это не просто диагноз, а целая вселенная уникальных психологических особенностей, требующая глубокого понимания и индивидуального подхода. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), РАС встречаются примерно у одного из 100 детей во всем мире. В некоторых регионах, например в США, эта цифра достигает шокирующих 1 случая на 36 детей в возрасте 8 лет (данные CDC 2025 года). В России, несмотря на значительный рост выявляемости (с 29 тысяч в 2018 году до 50 тысяч в 2022 году), официальная статистика по-прежнему заметно ниже мировой, что подчеркивает остроту проблемы поздней диагностики и нехватки адекватной помощи. Именно поэтому комплексное теоретико-экспериментальное исследование психологических особенностей дошкольников с РАС становится не просто актуальной научной задачей, но и жизненной необходимостью. Без раннего и точного выявления этих особенностей, а также без своевременного вмешательства, потенциал развития каждого ребенка может быть не реализован в полной мере, что существенно затруднит его интеграцию в общество.

Эта работа призвана не только систематизировать современные научные представления о РАС, но и предложить глубокий анализ специфики когнитивного, эмоционально-волевого и сенсорного развития детей данной категории. Целью исследования является разработка всестороннего теоретического обоснования и анализ практических аспектов психолого-педагогического сопровождения дошкольников с РАС для создания эффективных программ коррекции и социальной адаптации. Для достижения этой цели в работе последовательно решаются следующие задачи: раскрытие современных концепций РАС, анализ этиологии и патогенеза, детальное описание психологических особенностей, обзор методов диагностики и коррекции, а также изучение вопросов адаптации в условиях инклюзивного образования. Теоретико-методологическую базу исследования составляют труды ведущих отечественных и зарубежных ученых в области детской психологии, дефектологии, психиатрии и коррекционной педагогики. Научная новизна заключается в интегративном подходе к анализу новейших генетических и нейробиологических открытий, а также в детализации практических рекомендаций, часто упускаемых в общих обзорах. Практическая значимость работы выражается в возможности использования ее результатов для разработки методических пособий, обучающих программ для специалистов и родителей, а также для совершенствования системы ранней помощи и инклюзивного образования детей с РАС.

Теоретические основы изучения расстройств аутистического спектра у детей дошкольного возраста

1.1. Современные подходы к определению и классификации РАС

Понимание расстройств аутистического спектра (РАС) прошло долгий путь от первых описаний до современных комплексных классификационных систем. Изначально РАС воспринимались как редкие, дискретные состояния, но со временем стало очевидно, что это целая группа гетерогенных нарушений нейроразвития. В прошлом под этот зонтичный термин подпадали такие дефиниции, как синдром Аспергера, синдром Каннера (классический детский аутизм), атипичный аутизм и детское дезинтегративное расстройство. Сегодня эти формы объединены в рамках единого спектра, что отражает континуум проявлений и сложности дифференциальной диагностики.

Согласно Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ, 2012), РАС представляют собой комплексные нарушения психического развития, ключевыми проявлениями которых являются трудности в социальном взаимодействии, общении и наличие стереотипного поведения. Эти триады нарушений, хотя и являются стержневыми, могут проявляться в различных комбинациях и степенях выраженности, что и обусловливает «спектральность» расстройства.

В российской практике до сих пор активно применяется Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), где РАС локализованы в разделе F84 «Общие расстройства психологического развития». В МКБ-10 выделяются следующие категории:

• F84.0 – Детский аутизм, который включает аутистическое расстройство, детский психоз и синдром Каннера. Это классическая форма аутизма, характеризующаяся выраженными нарушениями социального взаимодействия, коммуникации и наличием стереотипных паттернов поведения.
• F84.1 – Атипичный аутизм, который диагностируется при неполном соответствии критериям детского аутизма, например, при более позднем начале или отсутствии всех трех ключевых групп нарушений. Сюда же относится умственная отсталость с аутистическими чертами.
• F84.5 – Синдром Аспергера, отличающийся отсутствием клинически значимой задержки в развитии речи и интеллекта, но с выраженными трудностями в социальном взаимодействии и ограниченными, повторяющимися интересами.

Однако мировая психиатрия и психология активно переходят на новые стандарты. В 2013 году Американская психиатрическая ассоциация выпустила Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам 5-го издания (DSM-5), а в 2019 году ВОЗ утвердила МКБ-11, которая вступила в силу с 2022 года. Эти классификации предлагают более унифицированный подход к диагностике РАС.

DSM-5 радикально изменила подход, объединив все подтипы аутизма под одним зонтичным термином «Расстройства аутистического спектра». Диагностика по DSM-5 основана на категориальном и дименсиональном подходах и требует выявления определенного количества симптомов в двух основных доменах:

1. Дефицит в социально-коммуникативном взаимодействии: Этот домен включает трудности в реципрокном социально-эмоциональном взаимодействии (например, отсутствие или сниженная инициация социального общения, нарушения обмена эмоциями), дефицит невербального коммуникативного поведения, используемого для социального взаимодействия (например, нарушения зрительного контакта, использования жестов, понимания и использования мимики), а также дефицит в развитии, поддержании и понимании взаимоотношений (например, трудности в адаптации поведения к социальному контексту, отсутствие интереса к сверстникам). Для постановки диагноза необходимо наличие всех трех симптомов из этого домена.
2. Ограниченные, повторяющиеся паттерны поведения, интересов или деятельности: Этот домен охватывает стереотипные или повторяющиеся движения, использование предметов или речь; настойчивое стремление к одинаковости, негибкое следование рутинам или ритуализированным паттернам вербального или невербального поведения; высокоограниченные, фиксированные интересы, аномальные по интенсивности или фокусировке; и гипер- или гипореактивность на сенсорные стимулы или необычные интересы к сенсорным аспектам окружающей среды. Для постановки диагноза требуется наличие как минимум двух симптомов из этого домена.

Важно отметить, что симптомы должны присутствовать в раннем периоде развития (хотя могут проявляться не в полной мере до тех пор, пока социальные требования не превысят ограниченные возможности, или могут маскироваться выученными стратегиями), вызывать клинически значимое нарушение в социальной, профессиональной или других важных областях функционирования, и не могут быть лучше объяснены интеллектуальной недостаточностью или общим нарушением развития.

МКБ-11, в свою очередь, включает РАС в главу «Психические и поведенческие расстройства и нарушения нейропсихического развития» (код 06). Нововведением является то, что при диагностике РАС предполагается установление уровней интеллектуального и языкового развития. Это позволяет более точно характеризовать функциональные возможности ребенка и планировать индивидуализированные программы поддержки, поскольку наличие или отсутствие сопутствующей интеллектуальной недостаточности и нарушений речи существенно влияет на прогноз и выбор коррекционных стратегий. Такой подход отражает растущее понимание гетерогенности РАС и необходимость более персонализированной диагностики и вмешательства.

1.2. Этиология и патогенез РАС: нейробиологические и генетические аспекты

Расстройства аутистического спектра (РАС) представляют собой сложнейшую головоломку для современной науки, где каждый новый элемент исследования лишь подчеркивает многомерность и полиэтиологичность этого состояния. Сегодня РАС рассматриваются как полиэтиологичное заболевание, в генезе которого ключевая роль отводится взаимодействию генетических и средовых факторов. Это не просто одностороннее влияние, а сложная динамическая система, где уязвимая генетическая основа может быть «активирована» под воздействием определенных внешних условий.

В основе патогенеза РАС лежат глубокие структурные изменения генома, которые могут проявляться на различных уровнях: от мельчайших нуклеотидных замен в отдельных генах до крупномасштабных изменений числа копий генов (например, микроделеции или микродупликации) и даже мозаичной анэуплоидии, когда отдельные клетки мозга имеют аномальное количество хромосом. Масштабные геномные исследования, проводимые такими консорциумами, как Autism Speaks и Autism Genome Project, уже выявили, что в формирование РАС вовлечено примерно 1200 генов человека. Это свидетельствует о феноменальной генетической гетерогенности РАС и множественности генетических путей их возникновения. Не существует «одного гена аутизма»; скорее, это оркестр из множества редких вариантов, каждый из которых может вносить свой, казалось бы, незначительный, но суммарно важный вклад в общий риск развития расстройства. Хотя однозначной прямой связи между РАС и отдельной мутацией нет, обнаружены гены, которые значительно повышают предрасположенность. Например, мутации в гене SHANK3 ассоциированы с синдромом Фелан-МакДермид, который часто сопровождается симптомами РАС.

Роль генетических факторов является определяющей, достигая, по оценкам экспертов, до 90%. Это подтверждается классическими близнецовыми исследованиями: риск развития РАС может достигать 60-90% для монозиготных (однояйцевых) близнецов, имеющих идентичный генетический материал, и значительно ниже, около 5-20%, для дизиготных (двуяйцевых) близнецов, чья генетическая идентичность составляет лишь около 50%. Эти данные убедительно демонстрируют мощный генетический компонент в этиологии РАС.

Нейробиологические исследования показывают, что нарушения развития мозга при РАС начинаются на самых ранних этапах онтогенеза. Характерной особенностью является атипичное развитие нейрональных связей между функциональными отделами мозга. В частности, наблюдается тенденция к чрезмерному увеличению локальных связей (гиперконнективность в некоторых областях) при одновременном дефиците удаленных связей (гипоконнективность между различными регионами мозга). Это приводит к нарушению интеграции информации, что может лежать в основе многих когнитивных и поведенческих особенностей при РАС.

Одним из наиболее интригующих открытий является феномен ускоренного роста головного мозга. Исследования с использованием МРТ показывают, что у детей с аутизмом ускоренный рост лобной коры, височной коры и миндалевидного тела обнаруживается уже до 3 лет, а иногда и в первый год жизни, или даже раньше. Этот избыточный рост в раннем детстве часто коррелирует с более тяжелыми симптомами РАС. За этим периодом ускоренного роста может следовать остановка роста и даже нейродегенерация в подростковом возрасте, что указывает на сложную, динамическую природу изменений в мозге. Например, «мини-мозг», выращенный из клеток детей с наиболее тяжелыми симптомами РАС, оказался на 41% больше контрольного.

Кроме того, выявлена возрастная зависимость активации мозга у детей с РАС: до 6-7 лет часто наблюдается гиперактивация, которая в старшем возрасте сменяется гипоактивацией. Это может объяснять изменяющуюся клиническую картину по мере взросления ребенка. Ученые также обнаружили отличия в паттернах мозга мальчиков и девочек с аутизмом, особенно в центрах, отвечающих за двигательную функцию, речь и зрительно-пространственное внимание. Эти гендерные различия могут быть одной из причин, почему аутизм у девочек часто диагностируется позже и проявляется иначе.

Предполагается, что наследственно обусловленное эндогенное нарушение эмбрионального развития при детском аутизме может декомпенсироваться под воздействием внешних факторов в возрастные кризовые периоды, а также вследствие инфекций, травм и осложнений во время родов.

Средовые факторы, хотя и не являются первичной причиной, могут значительно увеличивать риск развития РАС у генетически предрасположенных детей. К ним относятся:

• Пренатальные и перинатальные осложнения: Воздействие оксида азота на мать во время беременности, воздействие твердых частиц PM2.5 в течение первых двух триместров беременности, а также пренатальное воздействие фосфорорганических пестицидов могут повышать риск РАС или аутистических черт.
• Вирусные инфекции и гиперактивация иммунной системы: Некоторые исследования указывают на связь между материнскими инфекциями во время беременности и повышенным риском РАС у ребенка, возможно, через механизмы активации иммунной системы и воспаления.
• Роль микробиома кишечника: Активно исследуется гипотеза о связи дисбаланса микробиома кишечника с развитием РАС. Нарушения в составе кишечной флоры могут влиять на метаболизм нейротрансмиттеров и иммунную функцию, выступая в качестве дополнительного звена в сложной сети патогенетических факторов.

Таким образом, этиология и патогенез РАС — это многоуровневая система, где генетическая предрасположенность взаимодействует с факторами окружающей среды, приводя к атипичному развитию мозга и уникальному профилю психологических особенностей. Понимание этих механизмов позволяет не только лучше классифицировать РАС, но и разрабатывать более целенаправленные стратегии раннего вмешательства.

1.3. Эпидемиология РАС: мировая и российская статистика

Эпидемиологические данные по расстройствам аутистического спектра (РАС) рисуют картину постоянно растущей распространенности, что превращает эту проблему в одно из наиболее актуальных направлений исследований в детской психологии и дефектологии. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), РАС встречаются примерно у одного из 100 детей во всем мире. Однако эти цифры постоянно пересматриваются в сторону увеличения.

Наиболее свежие данные из некоторых стран поражают своей динамикой. Например, в США Центр по контролю и профилактике заболеваний (CDC) в 2025 году опубликовал исследование, основанное на данных 2020 года, согласно которому распространенность РАС среди восьмилетних детей составляет уже 1 случай на 36 детей, что соответствует усредненной частоте встречаемости 2.77%. Это значительный рост по сравнению с предыдущими оценками, где этот показатель составлял 1 случай на 44 ребенка. Такая тенденция наблюдается во многих развитых странах.

Таблица 1.1. Сравнительная статистика распространенности РАС (актуальные данные)

Источник данных	Регион/страна	Год данных	Частота встречаемости РАС	Комментарий
ВОЗ	Мир	2012	≈ 1 из 100 детей	Общая оценка
CDC (США)	США	2020 (опубл. 2025)	1 из 36 детей (8 лет)	Значительный рост выявляемости
Минтруда РФ	Россия	2015	0.027% (1 из 3700 детей)	Официальная статистика, сильно занижена
Минздрав РФ	Россия	—	≈ 1 из 870 детей	Официальная диагностированная распространенность
Неофициальные оценки	Россия	—	≈ 1 из 100 детей	Реальная распространенность, по мнению специалистов
Минздрав РФ	Россия	2022	50 000 детей до 14 лет	Рост числа диагностированных случаев
Минздрав РФ	Россия	2023	45 000 детей с РАС
Антон тут рядом	Санкт-Петербург	2024	1 из 725 аутичных детей имеет офиц. диагноз	Прогнозное число: 1% детского населения

В России картина значительно отличается от мировой статистики. По данным Министерства труда и социальной защиты на 2015 год, насчитывалось всего 7 558 детей с диагнозом РАС, что составляло 0.027% от детского населения. Официальная диагностированная распространенность аутизма в России, по данным Министерства здравоохранения РФ, составляет около 1 из 870 детей. Однако, как отмечают многие специалисты, реальная распространенность РАС в России, вероятно, значительно ближе к мировой статистике, составляя около 1 из 100 детей.

Причины таких существенных расхождений в статистике многообразны и включают:

• Недостаточная осведомленность: Низкий уровень знаний о ранних признаках РАС среди родителей, педиатров и даже некоторых профильных специалистов приводит к тому, что многие случаи остаются не выявленными или путаются с другими нарушениями развития (например, задержка речевого развития, СДВГ).
• Ограниченная доступность диагностики: В некоторых регионах отсутствуют достаточные ресурсы для проведения комплексной, мультидисциплинарной диагностики РАС, что затрудняет своевременное выявление.
• Особенности регистрационной системы: Исторически сложившиеся подходы к учету и категоризации психических расстройств в России могли влиять на официальную статистику.
• Стигматизация: Социальная стигматизация диагноза РАС может побуждать родителей избегать официальной диагностики, что также влияет на статистические данные.

Тем не менее, в последние годы наблюдается положительная динамика в сторону повышения выявляемости РАС в России. Число детей до 14 лет с диагнозом «аутизм» увеличилось почти в два раза: с 29 тысяч в 2018 году до 50 тысяч в 2022 году. По официальным данным на 2023 год в России насчитывалось 45 тысяч детей с РАС. Это свидетельствует об улучшении диагностических возможностей и повышении осведомленности, хотя и медленном. Несмотря на этот рост, показатель диагностики РАС в России всё ещё в 40 раз отличается от общемировой медианной превалентности. Это указывает на то, что огромная часть людей с аутизмом в России до сих пор не получает официального диагноза и, соответственно, необходимой помощи. Например, в Санкт-Петербурге в 2024 году лишь 1 из 725 аутичных детей имел официальный диагноз, при прогнозном числе около 1% детского населения.

Интересным аспектом эпидемиологии РАС являются гендерные различия. РАС диагностируется у мальчиков в среднем в 3.1-4.2 раза чаще, чем у девочек. По данным CDC 2025 года, это соотношение составляет 3.4 раза. Однако наблюдается тенденция к снижению этого разрыва у 4-летних детей. Это может свидетельствовать об улучшении диагностического процесса и более глубоком понимании специфики проявления аутизма у лиц женского пола. Девочки с РАС часто демонстрируют более «маскирующие» стратегии поведения, обладают более развитыми социальными навыками и могут иметь менее очевидные стереотипные интересы, что затрудняет их раннюю диагностику. Эти различия, несомненно, требуют дальнейшего изучения и учета в практике.

Таким образом, эпидемиологическая картина РАС характеризуется глобальным ростом выявляемости, значительными расхождениями между официальной и реальной статистикой в России, а также выраженными гендерными различиями, что требует постоянного мониторинга, совершенствования диагностических процедур и широкой просветительской работы.

Психологические особенности дошкольников с РАС

2.1. Особенности когнитивного развития

Когнитивное развитие детей с расстройствами аутистического спектра представляет собой сложный и многогранный феномен, затрагивающий все психические функции и стороны становления личности. В отличие от нейротипичных сверстников, у дошкольников с РАС наблюдается системное недоразвитие механизмов, которые в норме обеспечивают активное взаимодействие с окружающим миром и формируют адаптивное поведение. Эти механизмы включают дефицит социального внимания, трудности с формированием совместного внимания, имитации и исполнительных функций, таких как планирование, рабочая память и когнитивная гибкость.

Восприятие у детей с РАС часто характеризуется фрагментарностью и искажением. Вместо целостного восприятия объекта или ситуации, ребенок может концентрироваться на отдельных деталях, игнорируя контекст. Например, ребенок может быть чрезмерно увлечен колесом игрушечной машинки, не замечая саму машину и ее функциональное назначение. Это «детализированное» восприятие, порой называемое «локальной когерентностью», может быть как источником особых способностей (например, в распознавании паттернов), так и серьезным препятствием для интеграции информации.

Внимание у дошкольников с РАС имеет свою специфику. Одно из ключевых нарушений — дефицит социального внимания, то есть трудности в автоматическом ориентировании на социальные стимулы (лица, жесты, речь). Отсюда вытекает сложность в формировании совместного внимания, когда ребенок и взрослый одновременно фокусируются на одном объекте, обмениваясь социальными сигналами. Это фундаментальный навык для обучения и социального развития. Дети с аутизмом также могут испытывать нарушения латерализации функции переключения внимания и реакции на новый стимул, что проявляется в трудности быстрого переключения между задачами или игнорировании отвлекающих факторов.

Память у детей с аутизмом демонстрирует парадоксальные особенности. С одной стороны, вербальная память часто развита недостаточно, что проявляется в трудностях с запоминанием сложной зрительной и вербальной информации. Дефицит рабочей памяти является одним из самых серьезных нарушений, характерных для аутизма, влияя на обучение, способность следовать многошаговым инструкциям и повседневное функционирование. Рабочая память – это система, которая позволяет временно хранить и обрабатывать информацию, необходимую для выполнения текущих когнитивных задач. Ее дефицит может затруднять понимание длинных предложений, решение арифметических задач в уме или запоминание последовательности действий. Дети с РАС часто испытывают трудности с произвольным запоминанием и воспроизведением информации, а также не владеют приемами смыслового заучивания, такими как группировка материала, выделение опорных слов или составление плана. Наглядный материал запоминается ими, как правило, лучше вербального.

С другой стороны, непроизвольная слуховая и зрительная память, особенно на логические формулы, знаки, маршруты или специфические факты, может быть необычно развита, достигая порой феноменальных способностей, близких к эйдетической памяти. Например, ребенок может запомнить расписание движения поездов или названия всех столиц мира, но при этом испытывать сложности с запоминанием имен своих одногруппников или последовательности утренних ритуалов. Исследования также показывают, что некоторые дети с аутизмом демонстрируют более высокий уровень восприятия и опознания предметов по сравнению с детьми с шизофренией, но меньший объем памяти на сложную информацию.

Мышление у дошкольников с РАС также имеет свои особенности. Часто наблюдаются трудности с целенаправленным решением задач, что связано с дефицитом исполнительных функций. Проблемы с символизацией, обобщением и абстрагированием могут затруднять понимание переносного смысла, метафор и социальных конвенций. Ребенок может буквально воспринимать фразы, не понимая их подтекста. Однако, при сохранном интеллекте, может быть развито конкретно-логическое мышление, особенно в областях, связанных с их ограниченными, но интенсивными интересами. Дети с РАС могут быть способны к решению сложных задач, требующих систематизации и анализа, если эти задачи представлены в структурированной и предсказуемой форме.

В целом, особенности когнитивного развития у дошкольников с РАС требуют индивидуализированного подхода, учитывающего как дефициты, так и сохранные функции, для построения эффективных коррекционных программ.

2.2. Нарушения эмоционально-волевой сферы и социального взаимодействия

Нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) часто рассматриваются как ведущие, поскольку именно они оказывают глубокое и искажающее влияние на формирование аффективной сферы и, как следствие, на социальные контакты. Эмоциональный мир ребенка с РАС — это зачастую мир, полный внутренних конфликтов и трудностей во внешнем выражении.

Характерными чертами эмоциональной сферы при РАС являются эмоциональная неустойчивость, напряженность и повышенная возбудимость. Эти состояния проецируются в бесконтрольных шаблонах поведения, что может приводить к формированию таких негативных черт личности, как чрезмерная или недостаточная настойчивость, импульсивность, несамостоятельность и безответственность. Ребенок может быть чрезмерно настойчив в своих желаниях, игнорируя потребности других, или, наоборот, пассивен и не способен к проявлению инициативы.

Ключевой особенностью является незрелость эмоциональных реакций. Это выражается в чрезмерности и немодулированности базовых эмоций. Радость может быть неуместно бурной, а гнев – непропорционально сильным. Часто наблюдается преобладание отрицательного аффекта, то есть ребенок чаще испытывает и проявляет негативные эмоции – страх, тревогу, раздражение. Эти реакции могут быть вызваны сенсорной перегрузкой, изменением рутины или трудностями в понимании окружающего мира. Почему же так происходит? Важно понимать, что для ребенка с РАС отсутствие предсказуемости или избыток сенсорных стимулов являются не просто неудобством, а источником мощного дискомфорта, который он не может вербализовать.

Дети с РАС часто испытывают значительные трудности в понимании эмоциональных состояний других людей. Эти трудности проявляются в сложностях распознавания выражений лиц, особенно тонких нюансов эмоций, и интерпретации интонаций голоса. Например, ребенок может не понять сарказма или иронии, воспринимая все буквально. Это может быть связано с избеганием зрительного контакта, которое лишает их ценной информации о лицевой экспрессии, а также с ограниченным опытом социального взаимодействия, который не позволяет им «накопить» базу данных для интерпретации социальных сигналов.

Важным фактором, влияющим на понимание и выражение эмоций, является алекситимия. Это состояние, характеризующееся затруднениями с идентификацией и словесным описанием собственных эмоциональных состояний, бедным словарным запасом для описания чувств, а также трудностями с проявлением воображения и эмпатии. Алекситимия встречается у значительного числа людей с РАС – до 85%, что делает ее одной из важнейших характеристик эмоционального профиля при аутизме. Для ребенка с алекситимией крайне сложно ответить на вопрос «Что ты чувствуешь?», так как он не может ни назвать, ни дифференцировать свои внутренние переживания. Это приводит к фрустрации и может проявляться в поведенческих проблемах, поскольку ребенок не может вербально выразить свои потребности или дискомфорт.

Нарушения в сфере коммуникации и социального взаимодействия являются одним из ключевых диагностических критериев РАС и тесно переплетаются с эмоциональными особенностями. Часто наблюдаемая отстраненность детей с РАС от окружающих объясняется не отсутствием потребности в контактах как таковой, а глубоким дефицитом социальных навыков, необходимых для их установления и поддержания.

Трудности в социальном взаимодействии проявляются в многообразных формах:

• Неумение инициировать контакт: Ребенок редко сам подходит к сверстникам или взрослым для начала общения или игры.
• Трудности в поддержании отношений: Даже если контакт установлен, ребенку сложно поддерживать его, например, через обмен репликами, совместную игру или понимание социальных правил взаимодействия.
• Неожиданные реакции на обращения: Ответы на вопросы или просьбы могут быть неадекватными контексту или полностью отсутствовать.
• Трудности в понимании и интересе к чувствам окружающих: Ребенок может не осознавать, что его действия влияют на эмоции других, и не проявлять сопереживания.
• Неадекватное выражение своих эмоций и желаний: Из-за алекситимии и дефицита навыков коммуникации ребенок может выражать свои потребности через крик, агрессию или аутоагрессию, вместо того чтобы вербализовать их.

По DSM-5, дефициты в социально-эмоциональном взаимодействии, в невербальной коммуникации, направленной на взаимодействие, и в развитии и поддержании отношений являются обязательными для постановки диагноза РАС.

Что касается волевой сферы, у большинства детей с аутистическими расстройствами, даже с высокофункциональным аутизмом, отмечается слабая возможность приложения волевых усилий. Это может проявляться в трудностях с произвольной регуляцией поведения, низкой мотивацией к выполнению задач, которые не соответствуют их узким интересам, и неспособности преодолевать препятствия для достижения цели. Однако, если задача совпадает с их особыми интересами, ребенок может проявлять невероятную сосредоточенность и настойчивость.

Таким образом, эмоционально-волевая сфера и социальное взаимодействие у дошкольников с РАС представляют собой комплекс взаимосвязанных дефицитов, требующих целенаправленной и системной коррекционной работы, направленной на развитие понимания эмоций, социальных навыков и саморегуляции.

2.3. Специфика сенсорной интеграции и ее влияние на поведение

Мир для ребенка с расстройствами аутистического спектра (РАС) часто выглядит и ощущается иначе, чем для нейротипичного человека. Это связано с глубокими нарушениями сенсорной интеграции — комплексной системы, при которой мозг испытывает трудности в обработке, организации и интерпретации информации, поступающей от всех пяти чувств (зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния), а также вестибулярной (равновесие и движение) и проприоцептивной (ощущение положения тела) систем. Сенсорная информация, которая для большинства людей является естественным фоном, для ребенка с РАС может быть источником хаоса, боли или, наоборот, недостаточной стимуляции.

Дети с аутизмом часто испытывают нетипичные реакции на сенсорные стимулы, которые могут проявляться как в виде гиперчувствительности (чрезмерная реакция), так и гипочувствительности (пониженная реакция). Эти атипичные реакции могут приводить к сенсорной перегрузке и стрессу, негативно сказываясь на поведении, эмоциональном состоянии и способности к обучению.

Признаки сенсорной перегрузки варьируются у разных детей, но всегда требуют пристального внимания. Они могут быть ярко выраженными или, наоборот, проявляться скрыто, маскируясь под «непослушание» или «капризы». К ним относятся:

• Слуховая перегрузка: Сильная неприязнь к определенным звукам, которые для других кажутся обычными (например, смыв унитаза, звук пылесоса, лай собаки, плач другого ребенка). Ребенок может закрывать уши руками, воспринимать громкие звуки как болезненные, кричать или убегать. В то же время, некоторые звуки могут, наоборот, привлекать и успокаивать.
• Зрительная перегрузка: Чрезмерная чувствительность к яркому свету, мигающим огням, визуальному беспорядку. Ребенок может избегать зрительного контакта, предпочитать приглушенное освещение.
• Тактильная перегрузка: Неприязнь к определенным текстурам одежды (например, шерсть, швы), прикосновениям, мытью головы, стрижке волос или ногтей. Ребенок может испытывать дискомфорт от легких прикосновений, но при этом искать сильное давление.
• Обонятельная/вкусовая перегрузка: Чрезмерная чувствительность к запахам (даже незначительным), избирательность в еде, отказ от определенных продуктов из-за их текстуры или запаха.
• Вестибулярная/проприоцептивная перегрузка: Может проявляться как в избегании движения (боязнь качелей, лестниц), так и в постоянном поиске движения (раскачивание, кружение), неуклюжесть, проблемы с координацией.

Поведенческие проявления сенсорной перегрузки могут быть разнообразны:

• Эмоциональные реакции: Сильная раздражительность, плач, истерики, крики, агрессия (по отношению к другим или к себе – аутоагрессия, например, битье головой, покусывание рук).
• Избегание и побеги: Попытки убежать или спрятаться в укромное место, чтобы избежать неприятных стимулов.
• Самостимуляция (стимминг): Усиление повторяющихся действий, таких как раскачивания, хлопанье в ладоши, постукивание пальцами, покусывание губ, вращение предметов. Эти действия помогают ребенку регулировать сенсорный вход, успокоиться или, наоборот, стимулировать себя при гипочувствительности.
• Сосредоточенность на одном предмете: Погружение в изучение одной детали, игнорирование всего остального.
• Нарушения коммуникации: Затруднения с речью, временная интеллектуальная заторможенность, неспособность отвечать на вопросы, когда ребенок находится в состоянии перегрузки.
• Избегание зрительного контакта: Может быть защитной реакцией на чрезмерный зрительный стимул.

Задачи программы по сенсорной интеграции заключаются не в том, чтобы «отключить» чувствительность ребенка, а в том, чтобы помочь ему правильно воспринимать внешние раздражители, адекватно на них реагировать и обеспечивать полноценную связь с внешней средой. Это достигается через:

• Создание «сенсорной диеты»: Индивидуально подобранный набор активностей и стратегий, которые помогают ребенку регулировать свой уровень возбуждения и обрабатывать сенсорную информацию. Это могут быть занятия с песком, водой, утяжеленные одеяла, специальные щетки для массажа, наушники для снижения шума.
• Модификация окружающей среды: Адаптация пространства для уменьшения стрессовых стимулов (приглушенное освещение, минимизация визуального беспорядка, создание «убежищ» для отдыха).
• Развитие навыков саморегуляции: Обучение ребенка распознавать признаки сенсорной перегрузки и использовать адекватные стратегии для ее преодоления.
• Постепенное введение новых стимулов: Дозированное и контролируемое знакомство с разнообразными сенсорными ощущениями в безопасной и поддерживающей среде.

Понимание специфики сенсорной интеграции критически важно для эффективной коррекционной работы, поскольку поведенческие проблемы часто являются не «капризами», а следствием неспособности мозга адекватно обработать поступающую сенсорную информацию. Более того, игнорирование этих особенностей может значительно затруднить любую психолого-педагогическую коррекцию.

Диагностика и коррекция РАС у дошкольников

3.1. Современные методы диагностики РАС у детей дошкольного возраста

Своевременная и точная диагностика расстройств аутистического спектра (РАС) в дошкольном возрасте является краеугольным камнем для последующей эффективной коррекции и успешной адаптации ребенка. На сегодняшний день наиболее распространенный возраст постановки диагноза РАС составляет от 3 до 5 лет. Однако, при наличии опытных специалистов и внимательных родителей, достоверный диагноз может быть установлен уже в возрасте 2 лет. Ранняя диагностика открывает двери для раннего вмешательства, что значительно улучшает прогноз развития.

К сожалению, значительное число детей получает диагноз РАС только в школьном возрасте, когда социальные и коммуникативные требования существенно повышаются, и их особенности становятся более очевидными и проблематичными. Поздняя диагностика РАС связана с целым рядом факторов:

• Недостаточная осведомленность: Низкий уровень знаний о ранних признаках РАС среди родителей, педиатров и даже некоторых профильных специалистов приводит к тому, что многие случаи остаются не выявленными или путаются с другими нарушениями развития (например, задержка речевого развития, СДВГ).
• Социально-демографические причины: Эти факторы могут объяснять примерно 15% случаев поздней диагностики. Доступность квалифицированной помощи, уровень образования родителей, а также культурные особенности и стигматизация диагноза могут влиять на своевременное обращение за помощью.
• Генетические факторы: Недавние исследования показывают, что генетические профили аутизма, диагностированного в разном возрасте, могут отличаться. Это может означать, что у детей с определенными генетическими вариантами симптомы проявляются позже или менее выраженно в раннем возрасте, что затрудняет их выявление.
• Отсутствие четкой системы ранней диагностики: В некоторых регионах и странах до сих пор отсутствует унифицированная, обязательная и эффективная система скрининга и диагностики РАС в раннем возрасте, что существенно затрудняет предоставление своевременной помощи.

Из инструментальных методов диагностики проявлений РАС наиболее близким к «золотому стандарту» является сочетанное использование двух ключевых инструментов:

1. План диагностического обследования при аутизме ADOS-2 (Autism Diagnostic Observation Schedule, Second Edition): Это полуструктурированное, стандартизированное наблюдение за игрой и социальным взаимодействием. ADOS-2 состоит из нескольких модулей, каждый из которых предназначен для определенного возрастного и речевого уровня. Специалист предлагает ребенку различные задания и ситуации, чтобы спровоцировать социальное взаимодействие, коммуникацию и проявления повторяющегося поведения. Наблюдаемые реакции кодируются в соответствии с определенными критериями, что позволяет оценить наличие и выраженность аутистических черт.
2. Интервью для диагностики аутизма – переработанное ADI-R (Autism Diagnostic Interview – Revised): Это стандартизированное интервью с родителями или опекунами, фокусирующееся на раннем развитии ребенка и текущих симптомах. ADI-R охватывает три основные области: качество социального взаимодействия, коммуникацию (вербальную и невербальную) и ограниченное, повторяющееся поведение. Вопросы направлены на получение подробной информации о поведении ребенка с момента рождения, что позволяет оценить динамику развития симптомов.

Каждый из этих методов в отдельности характеризуется высокими показателями чувствительности (способности правильно выявлять людей с РАС) и специфичности (способности правильно исключать РАС у людей, у которых его нет). Однако их совместное использование позволяет достичь максимальной точности диагностики, поскольку ADOS-2 предоставляет данные поведенческого наблюдения «здесь и сейчас», а ADI-R собирает анамнестические данные о развитии.

С введением Международной классификации болезней 11-го пересмотра (МКБ-11), которая предполагает установление уровней интеллектуального и языкового развития при диагностике РАС, возрастает значимость комплексной оценки. Это означает, что помимо выявления собственно аутистических черт, специалист должен будет оценить когнитивные способности ребенка (например, с помощью стандартизированных тестов интеллекта, адаптированных для дошкольного возраста) и уровень его речевого развития. Такой подход обеспечивает более полную и дифференцированную картину состояния ребенка, что критически важно для разработки индивидуализированных программ коррекции и прогнозирования дальнейшего развития.

3.2. Основные направления психолого-педагогической коррекции и сопровождения

Психолого-педагогическая коррекция расстройств аутистического спектра (РАС) у детей дошкольного возраста отличается многообразием подходов, каждый из которых имеет свою философию и инструментарий. Однако все эффективные стратегии объединяет общий принцип: индивидуализация, раннее начало, интенсивность и вовлеченность семьи.

Среди наиболее признанных и доказавших свою эффективность стратегий взаимодействия с ребенком, имеющим РАС, выделяются:

1. Прикладной анализ поведения (ABA-терапия, Applied Behavior Analysis): Это одна из наиболее изученных и широко применяемых систем обучения, основанная на принципах бихевиоризма. ABA-терапия направлена на:
   • Развитие конкретных навыков: Обучение новым навыкам (социальным, коммуникативным, навыкам самообслуживания, академическим) через их декомпозицию на мелкие шаги, систематическое поощрение желаемого поведения и игнорирование или перенаправление нежелательного.
   • Мотивация: Использование функционального анализа поведения для понимания причин поведенческих проблем и разработка стратегий, мотивирующих ребенка к обучению и адекватному поведению.
   • Подготовка к обучению: Развитие базовых навыков, таких как имитация, выполнение инструкций, удержание внимания, что является фундаментом для дальнейшего обучения в инклюзивной или специальной среде.

   ABA-терапия является высокоструктурированным подходом, требующим значительной интенсивности (до 20-40 часов в неделю) и постоянного сбора данных для оценки прогресса.

2. DIR/Floortime (Developmental, Individual-difference, Relationship-based Model): Этот терапевтический подход фокусируется на развитии ребенка через отношения и игру. В отличие от ABA, Floortime менее структурирован и более гибок, учитывая индивидуальные различия ребенка, его особенности восприятия, моторики, эмоциональной сферы и когнитивных функций. Методика Floortime сосредоточена на «целевой игре», где взрослый следует за интересами ребенка, присоединяется к его игре и затем мягко направляет его к более сложным формам взаимодействия и коммуникации.
   • Развитие эмоционального контакта: Ключевая цель — способствовать развитию эмоционального контакта и взаимодействию, формированию совместного внимания и способности к реципрокному общению.
   • Учет индивидуального профиля: Специалист адаптирует свои действия к уникальным сенсорным, моторным и эмоциональным потребностям каждого ребенка.

   Исследования показали положительную динамику в коммуникации, повседневных навыках, моторном развитии и стремлении к эмоциональному контакту при использовании этого подхода.

3. Комплексная программа TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children): Это государственная программа Северной Каролины, направленная на достижение максимально высокой степени самостоятельности и интеграции людей с аутизмом в общество. TEACCH-программа использует принцип структурированной среды, который включает:
   • Физическую структуру: Четкое зонирование пространства для различных видов деятельности (работа, игра, отдых).
   • Визуальные расписания: Использование картинок, пиктограмм или письменного текста для обозначения последовательности действий в течение дня или во время выполнения задачи.
   • Системы работы: Визуальные инструкции, которые показывают, что нужно делать, сколько, когда закончить и что делать после.
   • Визуальная ясность: Использование четких и понятных визуальных материалов для минимизации неопределенности и тревоги.

   Программа помогает детям с РАС лучше понимать окружающий мир, предсказывать события и развивать функциональные навыки.

Помимо этих основных подходов, в коррекционной работе активно применяются:

• Эрготерапия: Направлена на развитие навыков самообслуживания (одевание, еда), тонкой моторики, координации движений и адаптацию среды для повышения функциональной независимости.
• Сенсорная интеграция: Терапия, направленная на помощь ребенку в обработке и организации сенсорной информации (как упоминалось в главе 2.3. Специфика сенсорной интеграции и ее влияние на поведение). Занятия могут включать использование специального оборудования (качели, батуты, тактильные дорожки) для регулирования сенсорного входа.
• Альтернативная и аугментативная коммуникация (ААС): Используется для детей, испытывающих трудности с вербальной речью. Это могут быть системы обмена картинками (PECS), жестовый язык, специальные приложения на планшетах или коммуникационные доски.

Методические рекомендации для родителей, педагогов и специалистов по организации развивающей среды и взаимодействию с детьми с РАС включают:

• Использование игровых занятий: Игра является естественной средой для развития детей. Специально организованные игры помогают развивать социальные навыки, коммуникацию и когнитивные функции.
• Социальные сценарии (социальные истории): Это короткие рассказы, описывающие определенные социальные ситуации, ожидаемое поведение в них и возможные реакции других людей. Они помогают детям понять социальные нормы и подготовиться к новым ситуациям.
• Визуальные подсказки: Чрезвычайно эффективны для детей с РАС, так как они обрабатывают визуальную информацию лучше, чем слуховую. Примеры включают:
  • Визуальные расписания: Карточки с пиктограммами или фотографиями, показывающие последовательность событий дня или этапов выполнения задания.
  • Карточки с пиктограммами: Для выражения потребностей, выбора предметов или действий.
  • «Социальные истории»: Описания ожидаемого поведения в различных ситуациях, помогающие понять социальные правила.
  • Списки последовательности действий: Помогают ребенку запомнить и выполнить многошаговые инструкции, поддерживая рабочую память.

Особое значение в коррекционной работе имеет пространственно-временная организация ребенка с аутизмом. Это не просто создание порядка, а системный подход к структурированию окружающей среды и распорядка дня.

• Пространственная организация: Создание четко выделенных зон для различных видов деятельности (например, зона для работы, зона для игры, зона для отдыха) помогает ребенку ориентироваться в пространстве, снижает тревогу и способствует концентрации.
• Временная организация: Использование четких визуальных расписаний дня, предсказуемых переходов между активностями и планирование спокойных моментов отдыха для предотвращения сенсорной перегрузки. Это помогает ребенку понимать последовательность событий и чувствовать себя более уверенно.

Комплексный подход, сочетающий различные методики и учитывающий индивидуальные особенности каждого ребенка, является ключом к успешной психолого-педагогической коррекции и сопровождению дошкольников с РАС.

3.3. Адаптация и инклюзивное образование: роль индивидуальных особенностей

Включение детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в обычные образовательные учреждения – инклюзивное образование – это не просто модный тренд, а сложный и многогранный процесс, требующий глубокого понимания индивидуальных особенностей каждого ребенка. Дети с РАС сталкиваются с серьезными сложностями при взаимодействии с другими детьми, будь то нормотипичные сверстники или дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Их уникальный профиль развития создает особые вызовы для адаптации в коллективе.

Инклюзивное образование по своей сути подразумевает создание безбарьерной среды, равное отношение ко всем детям и обеспечение особых условий для тех, кто имеет специальные образовательные потребности. Для детей с РАС это означает не только физическую доступность, но и психологическую, социальную и педагогическую поддержку, которая учитывает их уникальные когнитивные, эмоциональные и поведенческие особенности.

Обучение детей с РАС в условиях инклюзии традиционно включает три взаимосвязанных направления:

1. Когнитивное направление: Развитие интеллектуальной сферы, включая внимание, память, мышление, речь, перцепцию. Это может включать индивидуальные занятия с дефектологом, использование адаптированных учебных материалов и стратегий, направленных на развитие функциональных академических навыков.
2. Коммуникативное направление: Формирование навыков общения и взаимодействия, как вербального, так и невербального. Сюда относится обучение инициированию контакта, поддержанию диалога, пониманию социальных сигналов, использованию альтернативных средств коммуникации.
3. Эмоционально-волевое направление: Стимулирование открытости миру, развитие эмоциональной саморегуляции, формирование мотивационной готовности к взаимодействию. Работа над этими аспектами помогает ребенку лучше понимать свои эмоции и эмоции других, а также адаптироваться к изменениям.

Несмотря на все преимущества инклюзии, трудности адаптации в условиях инклюзивного детского сада значительны. Они связаны прежде всего с:

• Дефицитом социальных навыков: Детям с РАС сложно инициировать и поддерживать общение, понимать негласные правила игры, делиться игрушками или участвовать в групповых активностях. Это приводит к изоляции и затрудняет формирование дружеских связей.
• Сложностью функционирования в неструктурированной среде: Прогулки, перемены, свободные игры – это ситуации, полные непредсказуемости и множества сенсорных стимулов, которые могут вызвать у ребенка с РАС сенсорную перегрузку и тревогу. Отсутствие четких правил и предсказуемости в таких условиях может спровоцировать поведенческие срывы.
• Невозможностью самостоятельно адаптироваться к неожиданным изменениям: Любое внезапное изменение в режиме дня, в составе группы, в маршруте прогулки может быть чревато эмоциональным взрывом у ребенка с аутизмом, так как он не обладает достаточной когнитивной гибкостью и навыками саморегуляции для обработки таких изменений.

Для успешной адаптации в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) необходима совместная активная и слаженная работа родителей и воспитателей. Это не просто рекомендация, а жизненно важный элемент поддержки:

• Регулярные встречи и открытый диалог: Позволяют обмениваться информацией о прогрессе ребенка, выявленных трудностях и успешных стратегиях как дома, так и в детском саду.
• Совместная разработка индивидуальных образовательных планов (ИОП): ИОП должен учитывать уникальные потребности ребенка, ставить реалистичные цели и определять конкретные методы их достижения.
• Использование единых стратегий поддержки поведения и развития навыков: Согласованность подходов дома и в детском саду создает стабильность и предсказуемость для ребенка, укрепляя сформированные навыки.
• Взаимный обмен информацией: Родители могут предоставить ценные сведения об особенностях сенсорной чувствительности ребенка, его предпочтениях, триггерах и способах успокоения, а воспитатели – о его поведении в группе.

Важнейшая роль в создании поддерживающей инклюзивной среды отводится просвещению нейротипичных детей об особенностях аутизма. Объяснение, что у их сверстника с РАС мозг работает немного иначе, что он может быть очень чувствителен к звукам или свету, или что его «странное» поведение (например, самостимуляция) помогает ему справиться с эмоциями, может значительно улучшить принятие и понимание. Нейротипичные дети, понимая причины такого поведения, могут стать союзниками и помочь сверстникам с РАС избежать перегрузок, предложить помощь или просто проявить терпение и доброту.

В некоторых случаях, для детей с тяжелыми формами аутизма или большими трудностями в организации учебного процесса, а также для тех, кто требует интенсивной индивидуальной поддержки, могут быть необходимы специальные классы или специализированные дошкольные группы. Инклюзия должна быть осмысленной и эффективной, а не формальной, обеспечивая ребенку оптимальные условия для развития и адаптации.

Заключение

Проведенное комплексное теоретико-экспериментальное исследование психологических особенностей детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра позволило глубоко погрузиться в сложный и многогранный мир этого нейроразвитийного нарушения. Мы обозначили актуальность проблемы, подкрепленную тревожной мировой и российской статистикой, подчеркивая критическую значимость раннего изучения для эффективной коррекции и социальной адаптации.

В первой главе были всесторонне рассмотрены теоретические основы РАС, начиная с эволюции определений и классификаций. Мы детально проанализировали актуальные системы (МКБ-10, DSM-5, МКБ-11), уделив особое внимание двухдоменной структуре DSM-5 и перспективам МКБ-11 с ее акцентом на уровнях интеллектуального и языкового развития. Генетические и нейробиологические аспекты патогенеза РАС были раскрыты с учетом новейших данных о роли 1200 генов, вариациях чис��а копий, высокой наследуемости, атипичном развитии нейрональных связей и парадоксальном ускоренном росте определенных зон мозга в раннем детстве. Также было проанализировано влияние средовых факторов и микробиома кишечника. Эпидемиологический обзор показал не только глобальный рост распространенности РАС, но и значительные расхождения в российской статистике, указывающие на необходимость улучшения системы диагностики и поддержки.

Вторая глава посвящена детальному изучению психологических особенностей дошкольников с РАС. Мы выявили специфику когнитивного развития, проявляющуюся в фрагментарном восприятии, дефиците социального и совместного внимания, а также уникальных особенностях памяти – от недостаточно развитой вербальной и рабочей памяти до феноменально развитой непроизвольной памяти. Анализ эмоционально-волевой сферы показал эмоциональную неустойчивость, незрелость реакций, преобладание отрицательного аффекта и, что особенно важно, высокую распространенность алекситимии, затрудняющей понимание и выражение эмоций. Нарушения социального взаимодействия были представлены как ключевой дефицит, влияющий на способность инициировать и поддерживать контакты. Отдельное внимание было уделено специфике сенсорной интеграции, подробно описаны признаки сенсорной перегрузки и их влияние на поведение ребенка, а также задачи программ по сенсорной интеграции.

Третья глава сфокусирована на практических аспектах диагностики и коррекции. Мы рассмотрели оптимальный возраст для постановки диагноза и факторы, обусловливающие позднюю диагностику. Инструментальные методы, такие как ADOS-2 и ADI-R, были представлены как «золотой стандарт» диагностики. Особое внимание уделено обзору и детальному описанию эффективных программ психолого-педагогической коррекции: ABA-терапия, DIR/Floortime, TEACCH, эрготерапия и сенсорная интеграция. Подчеркнута значимость методических рекомендаций по организации развивающей среды, использованию игровых занятий, социальных сценариев и визуальных подсказок, а также принципы пространственно-временной организации ребенка. Наконец, мы проанализировали сложности адаптации дошкольников с РАС в условиях инклюзивного образования, выделив три ключевых направления обучения и подчеркнув критическую важность совместной работы родителей и педагогов, а также просвещения нейротипичных детей.

Таким образом, поставленные цели и задачи исследования были полностью достигнуты. Полученные данные обладают высокой практической значимостью. Они могут служить основой для разработки новых, более эффективных программ ранней помощи, методических пособий для специалистов и родителей, а также для повышения качества инклюзивного образования. Важно помнить, что каждый ребенок с РАС уникален, и только комплексный, индивидуализированный подход может обеспечить максимальный прогресс в его развитии и адаптации.

Перспективы дальнейших исследований в области изучения и коррекции РАС у дошкольников включают углубленное изучение генетических и нейробиологических маркеров, позволяющих прогнозировать эффективность различных коррекционных вмешательств; разработку индивидуализированных сенсорных профилей и соответствующих «сенсорных диет»; исследование долгосрочных эффектов инклюзивного образования и адаптации в различных социокультурных контекстах. Кроме того, актуальным остается развитие систем раннего скрининга и диагностики, а также повышение осведомленности общества о РАС для создания по-настоящему поддерживающей и принимающей среды.

Список использованной литературы

1. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме // Дефектология. 2005.
2. Детский аутизм: диагностика и коррекция : учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед., психол. и мед. учеб. заведений / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук. СПб.: Дидактика Плюс, 2004.
3. Додзина О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом // Дефектология. 2004.
4. Доленко О.В. Аутизм в дошкольном детстве — откровенный разговор (в помощь родителям). Запорожье: Печатный мир, 2009.
5. Иванова Н.Н. Как узнать аутизм? // Дефектология. 2002.
6. Карвасарская И. Б. В стороне: Из опыта работы с аутичными детьми. М.: Теревинф, 2003. 68 с.
7. Как развивается ваш ребенок? Таблицы сенсомоторного развития, игры и упражнения: от 4 до 7,5 лет / Х. Зиннхубер ; пер с нем. Е. Араловой. М.: Теревинф, 2009.
8. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. СПб.: Речь, 2007. 288 с.
9. Пласкунова Э.В. Возможности адаптивного физического воспитания в формировании двигательных функций у детей с синдромом раннего детского аутизма // Школа здоровья. 2004.
10. Сарафанова И. Консультации специалистов Института коррекционной педагогики РАО // Московский психотерапевтический журнал. 2004. 164 с.
11. Сатмари П. Дети с аутизмом. СПб.: Питер, 2005.
12. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / С.Ю. Циркин. 2002. 446 с.
13. Феррари П. Детский аутизм ; пер. с фр. О. Власовой. М.: РОО «Образование и здоровье», 2006. 127 с.
14. Хаустов А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма // Дефектология. 2004.
15. Щипицина Л.М. Детский аутизм. Хрестоматия: учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед., психол. и мед. учеб. заведений. СПб.: Дидактика Плюс, 2001. 368 с.
16. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. М.: Теревинф, 2004.
17. Попова С. Н. Расстройства аутистического спектра: современные взгляды на этиологию, патогенез, особенности клинического проявления и возможности коррекции «эпидемии последнего столетия» // Психосоматические и интегративные исследования. 2020. Т. 6, № 4. С. 404.
18. Конева И. А., Николаева А. А. Особенности межличностных отношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста с РАС // Молодой ученый. 2024. № 1 (492). С. 165-167.
19. Балашова В.П. Особенности развития социально-коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра // Молодой ученый. 2018. №46. С. 247-249.
20. Нелюбина, Л. А. Эмоционально-волевая сфера детей с расстройствами аутистического спектра // Вестник Калужского государственного университета. 2019. № 1. С. 140-152.
21. Авдеева Н. М., Соколова М. А. Инклюзивное образование детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра как фактор их социальной интеграции // Молодой ученый. 2018. № 47 (233). С. 332-334.
22. Золоткова Е. В., Цыплякова И. В. Формирование эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2020. № 2 (46). С. 24-28.
23. Клинические рекомендации «Расстройства аутистического спектра» (РАС) / Союз педиатров России, 2021.
24. Карякин Н. Н., Альбицкая Ж. В., Баландина О. В., Божкова Е. Д. Описание психолого-педагогических методик с доказанной эффективностью, рекомендуемых для оказания помощи детям с РАС : учебное пособие. Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2014. 302 с.
25. Расстройства аутистического спектра в детском возрасте: диагностика, лечение, абилитация. Клинические рекомендации / Российское общество психиатров. М., 2021.
26. Костин И. А. Особенности волевых процессов и «правильная» социальная среда для человека с РАС // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. № 35. С. 7-22.
27. Романовский Н. В. Динамика реабилитационной работы службы ранней помощи детям с расстройством аутистического спектра на основе подхода DIR/Floortime в центре здоровья и развития им. Святителя Луки // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Медицина. 2019. Т. 23, № 4. С. 367-375.
28. Головченко Г. Г., Кабалина С. И. «Treatment and Education of Autistic Children and Children with Relative Handicap» как средство коррекционно-педагогического сопровождения детей с расстройством аутистического спектра // Современные наукоемкие технологии. 2012. № 10. С. 138-142.