Содержание
Введение3
Глава 1. Теоретические аспекты изучения памяти у детей с ОНР7
1.1.Физиология и онтогенез речи ребенка7
1.3. Нарушения развития речи16
1.4. Понятие памяти и механизма запоминания19
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей памяти у детей с ОНР29
2. 1.Методы изучения запоминания29
2.2. Методика проведения исследования и анализ результатов32
Заключение39
Литература42
Приложение 143
Приложение 244
Приложение 345
Выдержка из текста
Введение
С конца прошлого века особый интерес начинает вызывать детская речь, особенности ее развития и причины нарушения, формируются научные представления о некоторых клинических формах речевых расстройств (А. Куссмауль, И. А. Сикорский и др.).
Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью. Двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
Память в детском возрасте, является одной из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции. С точки зрения психического развития: не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребенка. При хорошо организованной психолого-педагогической работе дети овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям, обобщениям.
Огромный вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: П. П. Блонский, Л. М. Веккер, Л. С. Выготский, Р. М. Грановская, Т. Б. Никитина, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. Бэн, К. Гроос и многие другие.
Еще в 80-х годах прошлого столетия немецкий психолог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы чистой памяти, независимые от деятельности мышления — это заучивание бессмысленных слогов, в результате он вывел основные кривые заучивания материала. Классические исследования Г. Эббингауза сопровождались работами немецкого психиатра Э. Крепелина, применившего эти приемы к анализу того, как проникает запоминание у больных с психическими изменениями, и немецкого психолога Г. Э. Мюллера, чье фундаментальное исследование посвящено основным законам закрепления и воспроизведение следов памяти у человека.
Изучением данной проблематики занимались: П. П. Блонский, Л. М. Веккер, Л. С. Выготский, Р. М. Грановская, Т. Б. Никитина, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. Бэн, К. Гроос и многие другие.
«Без памяти, – писал С. Л. Рубинштейн, – мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчеза¬ло бы в прошлом» [14]
На первых порах исследовались в основном процессы памяти у человека, сводясь скорее к изучению специальной сознательной, мнемической деятельности, чем к широкому анализу естественных механизмов запечатление следов, в одинаковой степени проявляющихся как у человека, так и у животного. С развитием объективного исследования поведения животного, область изучения памяти была существенно расширена.
В конце 19-го и в начале 20-го веков появились исследования известного американского психолога Торнайка, который впервые сделал предметом изучения формулирования навыков у животного, как животное обучалось находить свой путь в лабиринте и как оно постепенно закрепляло полученные навыки. В первом десятилетии 20-го века исследования этих процессов приобрели новую научную форму. И. П. Павловым был предложен метод изучения условных рефлексов. Были описаны условия, при которых возникают и удерживаются новые условные связи и которые влияют на это удержание. Учение о высшей нервной деятельности и ее основных законах стало в дальнейшем основным источником наших знаний о физиологических механизмах памяти, а выработка и сохранение навыков и процессов «учения» у животных составляли основное содержание американской науки о поведении. Все эти исследования ограничивались изучением наиболее элементарных процессов памяти.
Список использованной литературы
1.Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.,1980
2.Бартлет Ф. Психика человека в труде и игре. М., 1959
3.Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. М., 1998.
4.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.,1960
5.Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М: Просвещение, 2006. – с.96
6.Исследование памяти. / Отв. ред. И.Н. Корж. – М: Наука, 1990. – с. 216
7.Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М: Смысл, 2000. – с. 512
8.Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. – с. 816
9.Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. — М., 1998.
10.Назарова Н.М. Специальная педагогика. М.,2006
11.Немов Р.С. Психология. Кн.1.М., 1997
12.Норман Д. Память и научение. М., 1985
13.Общая психология. Курс лекций. М., ВЛАДОС , 1995
14.Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии под редакцией А.А. Крылова. С-Пб., 2000
15.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1995
16.Смирнов А.А. Проблема психологии памяти. М. 1991
17.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М., 2004.
18.Эббингауз Г. Основы психологии. С-Пб. 191
19.Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. — М., 1997.
20.Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. — М., 2006.