Психологические причины неуспеваемости младших школьников: глубокий анализ, диагностика и стратегии преодоления с учетом билингвизма и социокультурной адаптации

По данным исследований, нарушения навыков чтения, письма и/или счёта, которые являются частыми причинами неуспеваемости, встречаются в среднем у 15% школьников – это каждый пятый ученик в классе. Эта цифра не просто статистика; она отражает глубокую проблему, затрагивающую судьбы миллионов детей и требующую систематического и всестороннего подхода. Школьная неуспеваемость не является частным затруднением одного ребенка, а превращается в центральный вызов для педагогики и психологии, особенно в младшем школьном возрасте. Именно в эти годы закладываются основы учебной деятельности, формируется отношение к школе и обучению, происходит становление личности ученика. Нераспознанные и непреодоленные трудности на этом этапе могут иметь долгосрочные негативные последствия, сохраняясь во взрослом возрасте и приводя к снижению мотивации, формированию негативного отношения к учебе и учителям, а также к появлению нежелательного поведения.

Настоящая работа ставит своей целью не просто констатацию фактов, а глубокое исследование и систематизацию психологических причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста. В ней будут рассмотрены как традиционные когнитивные и мотивационные факторы, так и более специфические аспекты, такие как влияние билингвизма и сложности социокультурной адаптации у детей-мигрантов. Особое внимание будет уделено разработке теоретических основ и практических рекомендаций, призванных помочь студентам гуманитарных и педагогических вузов, школьным психологам и учителям начальных классов эффективно выявлять и преодолевать эти трудности. Структура работы последовательно проведет читателя от теоретических понятий к детальному анализу психологических и социокультурных предикторов, методам диагностики и, наконец, к научно обоснованным стратегиям психокоррекции и психопрофилактики.

Теоретические основы изучения неуспеваемости и школьной дезадаптации

В сфере образования и психологии термин «неуспеваемость» часто используется для описания лишь одного аспекта гораздо более широкой и многогранной проблемы, которую можно обозначить как «школьная неуспешность». Понимание этих категорий, их взаимосвязи и значимости для младшего школьного возраста является краеугольным камнем для любого глубокого анализа причин учебных трудностей, поскольку позволяет увидеть не только симптомы, но и подлинные корни проблемы.

Понятие и виды школьной неуспеваемости

Школьная неуспеваемость – это, по сути, ситуативное или устойчивое отставание школьника в освоении учебного материала по одному или нескольким предметам программы. Это определение фокусируется на академических результатах, на том, что ребенок не усваивает программный материал в соответствии с предъявляемыми требованиями. Однако, как показывает практика, проблемы часто лежат глубже.

Понятие школьной неуспешности гораздо шире и включает в себя не только академические провалы. Оно охватывает нежелание или неспособность ученика выполнить требования образовательной программы, потерю интереса к школьной жизни и позиции учащегося, педагогическую запущенность, а также трудности в воспитании. Таким образом, неуспешность – это комплексное явление, где учебные трудности могут быть лишь одним из симптомов более глубокого дискомфорта ребенка в школьной среде.

Статистика подтверждает остроту проблемы: нарушения навыков чтения, письма и/или счёта (дислексия, дисграфия, дискалькулия) встречаются в среднем у 15% школьников. Это означает, что почти каждый пятый ребенок в классе сталкивается с такими специфическими трудностями, которые, если их не распознать и не скорректировать, неизбежно приводят к неуспеваемости. Примечательно, что доля неуспешных детей начинает расти с третьего класса и продолжает увеличиваться до девятого класса включительно, когда даже часть хорошистов переходит в категорию троечников и двоечников. Это свидетельствует о накопительном характере проблем и о том, что начальная школа является критически важным периодом для ранней интервенции, ведь на этом этапе еще возможно предотвратить долгосрочные негативные последствия.

Школьная дезадаптация и ее проявления

Если неуспеваемость и неуспешность фокусируются на академических и поведенческих аспектах, то школьная дезадаптация погружается в психологический пласт. Это нарушения приспособления ребенка-школьника к условиям обучения, снижение возможности обучения в школе соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка с педагогами, программой обучения, коллективом и другими составляющими школы. Дезадаптация – это своего рода сигнал тревоги, указывающий на дисгармонию между ребенком и образовательной средой.

Она проявляется многогранно:

• Трудности при усвоении школьного материала и выполнении требований: Это напрямую связано с неуспеваемостью, но является лишь частью картины.
• Низкая школьная успеваемость: Очевидный симптом.
• Разные формы недисциплинированности: От пассивного сопротивления до открытого нарушения правил.
• Нарушения взаимоотношений со сверстниками и учителем: Ребенок чувствует себя чужим, не может найти свое место в коллективе или построить конструктивные отношения со взрослыми.

Особый интерес представляет психогенная школьная дезадаптация (ПШД). Это специфически школьное нарушение процесса адаптации психогенной природы, снижающее субъективный и объективный статус ребёнка в школе, в семье и затрудняющее реализацию учебно-воспитательного процесса. Ключевое здесь – «психогенная природа», то есть корни проблемы лежат в психологическом состоянии ребенка, его переживаниях, реакциях на стресс и особенности развития.

Критериями школьной дезадаптации служат три взаимосвязанных компонента:

1. Когнитивный компонент: Неуспешность в обучении, проявляющаяся в трудностях усвоения знаний и навыков.
2. Эмоционально-личностный компонент: Нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, учителям, сверстникам, проявляющиеся в тревожности, страхах, низкой самооценке, отсутствии интереса.
3. Поведенческий компонент: Повторяющиеся, стойкие нарушения поведения, такие как агрессивность, пассивность, замкнутость, недисциплинированность.

Критическая значимость своевременной помощи

Неуспеваемость младших школьников имеет особое значение, поскольку младшая школа – это важный этап развития ребенка, где происходит его превращение из дошкольника в школьника, закладываются основы учебной мотивации, формируются базовые навыки и установки.

Нераспознанные вовремя трудности в обучении сохраняются во взрослом возрасте, что подчеркивает критическую важность своевременной помощи на младшем школьном этапе. Представьте ребенка, который в 1-2 классе испытывает трудности с чтением или письмом. Без соответствующей помощи родителей и педагогов эти трудности не только не исчезнут, но и будут накапливаться, создавая все более глубокие пробелы в знаниях. Это, в свою очередь, может привести к формированию негативного отношения к обучению, учителю, появлению нежелательного поведения и отсутствию познавательного интереса. Упущенное время в младшей школе, когда мозг ребенка наиболее пластичен и открыт к новым знаниям, оборачивается годами борьбы с последствиями в старших классах, что делает решение проблемы в самом начале обучения гораздо более эффективным.

Например, трудности в обучении могут возникнуть у каждого ученика и заключаются в неспособности обучающегося понять, принять и исполнить процессуальные аспекты учебной деятельности. При соответствующем обучении и помощи такая трудность преодолевается. Однако чаще всего такие диагнозы, как дислексия, дисграфия, дискалькулия, устанавливаются детям в возрасте от 8 до 10 лет, то есть уже в середине младшего школьного возраста, когда часть драгоценного времени для ранней коррекции уже упущена.

Психофизиологические особенности младшего школьного возраста как предикторы учебных трудностей

Вступление ребенка в младший школьный возраст – это не просто смена статуса «дошкольника» на «школьника», но и глубокая трансформация всей его психики и психофизиологической организации. Этот период, охватывающий детей примерно от 7 до 10-11 лет, соответствуя годам обучения в начальных классах, является фундаментом для будущего академического и личностного развития. Понимание его особенностей критически важно для выявления потенциальных нейрокогнитивных предикторов учебных трудностей.

Общая характеристика и новообразования младшего школьного возраста

Поступление в школу кардинально меняет жизнь ребенка. Отныне учение становится основной, ведущей деятельностью и важнейшей обязанностью. Смена ведущей деятельности – ключевой момент. Если в дошкольном детстве это была игра, то теперь это систематическое, целенаправленное усвоение знаний и навыков. Этот переход сопровождается изменением социальной ситуации развития, когда ребенок впервые включается в общественно значимую деятельность, инициируемую взрослыми. Теперь взаимодействие с учителем становится ведущим фактором его развития, формируя новые способы мышления, поведения и отношения к миру.

В этот период происходит формирование важнейших новообразований – новых психических и поведенческих возможностей, которых раньше у ребенка не было:

• Возникновение внутреннего плана действий: Ребенок начинает думать «про себя», планировать свои действия до их выполнения, что критически важно для решения учебных задач.
• Произвольность психических процессов: Внимание, память, мышление становятся более управляемыми и целенаправленными, переходя от непроизвольных к произвольным формам.
• Развитие рефлексии: Способность осознавать собственные мысли, чувства, действия и их последствия. Ребенок начинает анализировать «как я это сделал?» и «почему я ошибся?».
• Формирование самооценки: Впервые ребенок начинает оценивать себя как личность и как ученика через призму оценок окружающих (учителей, родителей, сверстников).
• Появление потребности в социальном признании: Стремление быть успешным, получать одобрение, занимать значимое место в коллективе.

Развитие познавательных процессов и их влияние на обучение

Учебная деятельность стимулирует интенсивное развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. В контексте школьного обучения эти процессы перестают быть хаотичными и непроизвольными: ощущения и восприятия становятся более целенаправленными, управляемыми и опосредованными, приобретая характер наблюдений, что позволяет ребенку более точно и полно отражать действительность. Например, он учится не просто смотреть на предмет, а целенаправленно его рассматривать, выделять существенные признаки.

Однако восприятие младших школьников, при всей его остроте и свежести, характеризуется малой дифференцированностью и тесной связью с действиями школьника. Ребенок еще нуждается в опоре на конкретные предметы и действия для осмысления информации.

Возрастные особенности памяти также развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания и возможность сознательно управлять памятью. Тем не менее, наглядно-образная память у младших школьников более развита, чем словесно-логическая, и они часто склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей. В начале младшего школьного возраста доминирует механическое и непроизвольное запоминание, но к 3-4 классу (9-10 лет) при благоприятных условиях обучения происходит существенное развитие произвольной, логической памяти, и ребенок начинает активно использовать осмысленные приемы запоминания (например, классификация, ассоциации). В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания часто выше произвольного, но по мере формирования приемов осмысленного запоминания произвольная память становится более продуктивной.

Систематическая учебная деятельность также способствует развитию воссоздающего воображения, которое совершенствуется за счет более правильного и полного отражения действительности. Учебная деятельность способствует переходу от простого воспроизведения образов к их преобразующему характеру, где воображение становится инструментом для решения творческих задач и создания новых комбинаций из накопленного опыта.

Особенности мыслительной деятельности: конкретность и синкретичность

Особое внимание следует уделить особенностям мыслительной деятельности младших школьников, которые часто становятся причиной учебных трудностей, если не учитываются педагогами. Это конкретность и синкретичность мышления.

• Конкретность мышления: Означает, что ребенок оперирует образами и представлениями, тесно связанными с непосредственным опытом. Это затрудняет понимание переносного значения слов, пословиц, аллегорий и математического содержания задач. Например, фраза «золотые руки» может быть воспринята буквально, как руки, сделанные из золота, а не как метафора мастерства. Для решения математических задач, требующих абстракции, младшие школьники часто нуждаются в наглядной опоре или предметных манипуляциях. Учителю необходимо использовать наглядность, конкретные примеры и многократное проговаривание смысла для перехода к абстрактному мышлению.
• Синкретичность мышления: Характеризуется отсутствием необходимого анализа всех данных, что приводит к ошибочным умозаключениям. Ребенок схватывает общие черты, но не углубляется в детали, не видит противоречий, принимает часть за целое. Например, при чтении текста он может выхватить несколько ярких деталей и на их основе сделать вывод, игнорируя остальную информацию. Это проявляется в поверхностном анализе условий задачи, поспешных выводах без учета всех фактов. Для преодоления синкретичности необходимо целенаправленно обучать детей навыкам анализа, сравнения, выделения существенного, постановки вопросов и критического осмысления информации.

Эмоционально-волевая сфера и кризис 7 лет

На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, а также повышение устойчивости эмоциональных состояний. К концу младшего школьного возраста эмоциональные реакции становятся более устойчивыми и контролируемыми, ребенок учится скрывать или маскировать нежелательные эмоции, что свидетельствует о развитии эмоциональной регуляции. Это важный шаг к социальной зрелости.

Однако именно с поступлением в школу совпадает так называемый кризис 7 лет, который Л.С. Выготский назвал «кризисом утраты непосредственности». Этот кризис характеризуется тем, что ребенок начинает активно осознавать себя через оценки окружающих (сверстников, родителей, учителей), и именно в этот период формируется его самооценка. Если раньше ребенок был «центром вселенной» в семье, то в школе он сталкивается с системой внешних оценок.

Проявления этого кризиса могут быть разнообразными:

• Манерность, кривляние: Ребенок как будто играет роль, демонстрирует неестественное поведение, чтобы привлечь внимание или скрыть свои истинные эмоции. Это и есть та самая «утрата непосредственности» – ребенок уже не действует прямолинейно, а опосредует свои реакции через «внутренний фильтр».
• Импульсивность или, наоборот, заторможенность: Эмоциональная нестабильность.
• Обостренная реакция на оценки: Неудачи воспринимаются очень болезненно, могут приводить к замкнутости или агрессии.

Связь с учебной успешностью здесь прямая: если самооценка формируется под давлением негативных оценок («ты плохо учишься», «ты неспособный»), ребенок может потерять веру в свои силы, мотивацию к обучению и развить страх перед школой. Кризис 7 лет – это период становления «Я-концепции», и то, как взрослые помогут ребенку пройти через него, определяющим образом повлияет на его учебный путь. Осознание учителем и родителями, что за «плохим поведением» или «плохими оценками» может стоять не лень или неспособность, а внутренний психологический конфликт, вызванный кризисом, позволяет выработать адекватную стратегию поддержки.

Когнитивные, эмоционально-волевые и личностные факторы неуспеваемости

Погружаясь в анализ психологических причин неуспеваемости, мы обнаруживаем, что они образуют сложную сеть взаимосвязанных факторов, которые можно условно разделить на две большие группы: недостатки познавательной деятельности и недостатки развития мотивационной сферы. При этом особое внимание следует уделить нейрокогнитивным предикторам, которые часто остаются за рамками поверхностного анализа.

Недостатки познавательной деятельности

Психологические исследования неуспеваемости показывают, что именно недостатки познавательной деятельности учащихся являются одной из наиболее распространённых и труднопреодолимых причин. Эти недостатки включают:

• Недостатки развития психических процессов: главным образом мыслительной сферы, но также внимания, памяти, восприятия.
• Неадекватное использование индивидуально-типологических особенностей: когда методы обучения не учитывают индивидуальный темп, стиль познания или особенности нервной системы ребенка.
• Несформированность приемов учебной деятельности: отсутствие навыков планирования, самоконтроля, анализа и обобщения.

Мышление является важнейшим психическим процессом, определяющим успешность учения школьников. Недостатки в его развитии, такие как низкий уровень обобщения, затруднения в установлении причинно-следственных связей, непонимание логических операций, являются наиболее распространённой психологической причиной неуспеваемости. По мнению педагогов, отсутствие мотивации у самих детей (50%), социальный фактор (24%) и особенности развития детей (18%) являются наиболее распространёнными причинами неуспеваемости, однако за «особенностями развития» зачастую скрываются именно проблемы мыслительной деятельности.

Недостаточность развития мыслительной деятельности проявляется в конкретных трудностях:

• Искажения смысла слов.
• Непонимание переносного смысла выражений, метафор.
• Склонность к дословному, механическому пересказу без осмысления.
• Затруднения при выделении существенного, главного в тексте или задаче.

Несформированность у ребенка умений самостоятельно управлять своей умственной деятельностью, то есть использовать свои познавательные процессы (произвольное внимание, память, сравнение, обобщение), является ключевым психологическим фактором. Это проявляется в:

• Неумении обнаруживать свои ошибки, исправлять их.
• Возрастании количества ошибок к концу работы из-за снижения концентрации и самоконтроля.
• Неполном выполнении требований учителя, игнорировании части инструкции.
• Трудностях с формированием двигательного навыка письма, где требуются высокая степень саморегуляции и координации.

Нейропсихологические предикторы школьной неуспеваемости

На современном этапе развития психологии все большее внимание уделяется нейропсихологическим предикторам неуспеваемости. Это сниженный уровень развития высших психических функций (ВПФ), таких как мышление, внимание, слухоречевая память, а также общий уровень нейрокогнитивного развития. Проще говоря, речь идет о том, насколько созрели и эффективно работают те отделы мозга, которые отвечают за сложные познавательные процессы.

Например, недостаточность произвольного внимания может проявляться в том, что ребенок легко отвлекается, не может сосредоточиться на задаче до конца, пропускает буквы или слова при письме и чтении. Недостатки слухоречевой памяти ведут к трудностям в запоминании инструкций, стихотворений, пересказе текстов. Проблемы с мышлением, как уже было отмечено, могут затруднять анализ, синтез, обобщение информации.

Среди нейрокогнитивных предикторов неуспеваемости выявлено снижение:

• Мышления: трудности в логических операциях, абстрагировании, решении задач.
• Внимания: низкая концентрация, быстрая истощаемость, легкая отвлекаемость.
• Слухоречевой памяти: проблемы с запоминанием информации, представленной на слух, и ее воспроизведением.
• Общего уровня нейрокогнитивного развития: комплексное отставание в формировании нескольких ВПФ.

Недостаточность этих ресурсов (внимания, памяти, мышления) является одной из глубинных психологических причин неуспеваемости, которая требует не только педагогических, но и целенаправленных нейропсихологических коррекционных воздействий.

Психомоторные и артикуляционные трудности

Среди весьма специфических, но крайне значимых причин неуспеваемости, особенно в начальной школе, выделяются психомоторные и артикуляционные трудности. Эти проблемы часто остаются незамеченными или списываются на «неаккуратность» или «невнимательность» ребенка, хотя на самом деле они имеют глубокие нейрофизиологические корни.

Трудности при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике у младших школьников могут быть связаны с недостатками формирования психомоторной сферы, включающими:

• Несформированность зрительно-двигательных координаций: Например, трудности в копировании рисунков, проведении ровных линий, точном попадании в клетки тетради. Мозг плохо координирует работу глаз и руки.
• Недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки: Ребенок либо слишком сильно давит на ручку, либо, наоборот, пишет очень слабо, нестабильно. Ему трудно регулировать тонус мышц.
• Недостатки в развитии микромоторики: Неспособность выполнять точные, мелкие движения пальцами, что критически важно для письма.

Эти психомоторные недостатки проявляются в письме весьма очевидно:

• Нестабильность графических форм букв и цифр: Буквы «пляшут», их размер и наклон постоянно меняются.
• Отсутствие связных движений при письме («печатание» букв): Ребенок не может писать слитно, каждую букву выводит как отдельный элемент.
• Небрежный почерк: Общая неаккуратность, которая часто является следствием неспособности контролировать мелкие движения.
• Очень медленный темп письма: Из-за чрезмерного напряжения и необходимости контролировать каждый элемент.
• Сильный тремор (дрожание руки) или чрезмерный/слабый нажим: Неспособность точно регулировать мышечное усилие.

Помимо письма, трудности могут возникать при чтении, особенно связанные с артикуляцией:

• Затруднения в артикуляции при чтении: Ребенку сложно быстро и четко произносить звуки, формируя слова.
• Это проявляется в низкой скорости чтения, слоговом типе чтения (когда ребенок читает по слогам, не сливая их в слова).
• Как следствие, наблюдается низкий уровень понимания прочитанного из-за смешивания акустически или артикуляционно близких букв и слов. Мозг занят расшифровкой отдельных звуков, а не осмыслением целых слов и предложений.

Эти проблемы не являются признаком лени или нежелания учиться. Они указывают на необходимость целенаправленной работы по развитию мелкой моторики, зрительно-моторной координации и артикуляционного аппарата, часто с привлечением специалистов – логопедов и нейропсихологов.

Мотивационно-эмоциональные и личностные факторы

Помимо когнитивных дефицитов, не менее значимую роль играют мотивационно-эмоциональные и личностные особенности ребенка.

Недостаточность или нарушения мотивации – третий психологический фактор неуспеваемости, поскольку любая деятельность, включая учебную, должна чем-то побуждаться. Мотивация – это движущая сила. Если она отсутствует или направлена в неверное русло, ребенок не будет прилагать усилий к обучению.

Можно выделить:

• Внутренние мотивы: Любознательность, интерес к познанию мира, стремление понять, разобраться. Эти мотивы наиболее устойчивы и эффективны.
• Внешние мотивы: Желание получить хорошую оценку, одобрение родителей или учителя, избежать наказания. Эти мотивы менее устойчивы и могут привести к формальному выполнению заданий без глубокого понимания.

Интересно, что у учащихся с высокой успешностью обучения наблюдается более высокая самооценка и высокий уровень школьной мотивации, а также более низкий уровень нейротизма, что свидетельствует о большей эмоциональной устойчивости. Это подчеркивает взаимосвязь мотивации, самооценки и эмоционального состояния.

Высокая тревожность является одним из мощных психологических факторов, влияющих на неуспеваемость. Повышенный и высокий уровни тревожности и страхов, связанных со школой (страх оценки, страх публичного ответа, страх не справиться), являются значимыми предикторами появления учебных трудностей и школьной неуспешности у младших школьников. Тревожность блокирует когнитивные процессы, мешает сосредоточиться, снижает продуктивность памяти и мышления.

Наконец, низкий уровень самооценки и неуверенность в себе могут не только предшествовать школьным неудачам, но и развиваться в их результате. Постоянные провалы, критика со стороны взрослых и сверстников формируют у ребенка убеждение в собственной неспособности, что создает замкнутый круг: неудачи → низкая самооценка → снижение мотивации → новые неудачи. Известно, что формирование позитивной «Я-концепции» в новой среде для детей-мигрантов, например, является ключевым фактором их успешной адаптации.

Эмоционально-волевая незрелость и низкая произвольность психических процессов (неспособность контролировать свои желания, эмоции, действия) также являются факторами неуспеваемости, поскольку учебная деятельность требует значительных волевых усилий, умения преодолевать трудности и откладывать немедленное удовлетворение желаний.

Социокультурные аспекты неуспеваемости: билингвизм и адаптация детей-мигрантов

В современном мире, характеризующемся высокой миграционной активностью, проблема неуспеваемости приобретает новые, уникальные грани, связанные с социокультурными факторами, билингвизмом и особенностями адаптации детей-мигрантов. В 2023 году число детей-мигрантов в российских школах достигло 181,5 тыс. человек, что делает этот аспект чрезвычайно актуальным. Эти дети сталкиваются с комплексом вызовов, которые могут существенно повлиять на их учебную успешность.

Языковой барьер и билингвизм

Одной из самых очевидных и серьезных трудностей для детей из семей мигрантов является недостаточный уровень владения русским языком. Русский язык является языком обучения, и его слабое знание затрудняет не только изучение самого предмета «Русский язык», но и всех остальных учебных дисциплин. Если ребенок не понимает объяснений учителя, не может читать учебники, отвечать на вопросы, его успешность в школе будет неизбежно низкой, независимо от его когнитивных способностей.

Билингвизм (двуязычие) – это владение двумя языками, и его влияние на обучение неоднозначно. С одной стороны, билингвизм может способствовать развитию когнитивной гибкости, метакогнитивных навыков и креативности. С другой стороны, если второй язык (язык обучения) осваивается в условиях недостаточной поддержки, он может стать препятствием. Дети-билингвы, особенно те, кто осваивает русский язык как второй, часто сталкиваются с:

• Ограниченным словарным запасом: Что затрудняет понимание текстов и выразительность речи.
• Грамматическими ошибками: Нарушения в построении фраз, спряжении глаголов, употреблении падежей.
• Фонетическими особенностями: Акцент, который может вызывать дискомфорт или насмешки сверстников.
• Когнитивной нагрузкой: Мозг ребенка тратит больше ресурсов на переключение между языками и понимание информации, что может снижать эффективность усвоения нового материала.

Культурные различия и социальная адаптация

Помимо языкового барьера, культурные различия являются значительным препятствием. Детям из другой культурной среды сложно изучить новые правила и адаптироваться к российской школьной культуре. Это не просто вопрос «хороших манер», а глубокий конфликт между привычными и новыми нормами.

Среди культурных различий, создающих барьеры в адаптации, выделяют:

• Непривычные социальные нормы поведения: Например, правила взаимодействия с учителем (допустимость вопросов, проявление инициативы), нормы поведения на уроке, в столовой, на перемене.
• Расхождения в традициях общения и этикете: Что допустимо в одной культуре (например, открыто выражать несогласие со старшими, обращаться к учителю неформально), может быть неприемлемо в другой.
• Иные ценностные ориентиры: Например, акцент на коллективизме или индивидуализме, отношение к семье, религии, гендерным ролям. Эти ценности могут вступать в конфликт с нормами российской школьной среды.
• Национальные особенности: Проявляются в поступках, жестах, стиле одежды и разговоров. Все это может мешать ребенку наладить общение с одноклассниками, стать причиной для непонимания или даже буллинга.

Различия в образовательном процессе (распорядок уроков, система оценок, методы преподавания) между странами также могут создавать трудности в адаптации к новой системе обучения. Например, дети, прибывающие из стран Центральной Азии или Кавказа, могут столкнуться с иными методами преподавания, отличающимися от привычных им более авторитарных подходов, а также с непривычной структурой учебного года и системой оценивания. Для ребенка, привыкшего к зубрежке и беспрекословному подчинению, активное участие в дискуссиях или проектной деятельности может быть сложным. Это требует от педагогов глубокого понимания контекста, откуда приходят ученики.

Процесс постепенного освоения новой культуры называется аккультурацией. Наиболее благоприятной стратегией аккультурации для мигрантов является интеграция – сохранение своей культурной идентичности при одновременном включении в новое сообщество. Если же ребенок выбирает ассимиляцию (полный отказ от своей культуры) или сепарацию (полное отторжение новой культуры), это может привести к серьезным психологическим проблемам.

Психологические проявления дезадаптации у детей-мигрантов

Вследствие непривычных или неблагоприятных условий, дети-мигрантов могут демонстрировать ряд психологических проявлений дезадаптации:

• Пассивное отношение к учебе, слабая инициативность: Из-за языкового барьера, страха ошибиться или культурных норм, запрещающих активное проявление себя.
• Заниженная самооценка и повышенная тревожность: Неудачи, непонимание, трудности в общении могут подорвать уверенность в себе.
• Агрессивность или негативное отношение к новым социокультурным нормам: Как защитная реакция на стресс и непонимание.
• Тоска по дому и оставленным родственникам: Это эмоциональный фактор, который может сильно усугублять процесс адаптации, отнимая психические ресурсы, необходимые для учебы.

Знание особенностей национальной психологии и менталитета детей-мигрантов необходимо педагогам для выработки адекватной стратегии поведения на занятиях и в общении с детьми. Педагогам важно учитывать такие особенности, как более высокая степень коллективизма, уважение к старшим и учителям, а также ориентация на семейные ценности, которые могут быть более выражены в культурах детей-мигрантов из ряда стран СНГ и Центральной Азии. Понимание этих нюансов позволяет избежать конфликтов, построить доверительные отношения и создать условия для успешной интеграции и обучения.

Диагностика психологических причин неуспеваемости у младших школьников

Для того чтобы работа со слабоуспевающими детьми стала действительно эффективной, недостаточно просто констатировать факт неуспеваемости. Необходимо выявить конкретные, глубинные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний и формированию полноценной учебной деятельности. Без этого любые коррекционные усилия будут носить поверхностный и хаотичный характер, не приводя к желаемому результату.

Общие принципы и подходы к диагностике

Психологические исследования направлены на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся и выявление своеобразия их учебной деятельности. Диагностика должна быть комплексной и включать несколько этапов:

1. Сбор анамнеза: Беседа со школьником, его родителями, учителями для выяснения истории развития ребенка, особенностей семейного воспитания, условий обучения, медицинских данных.
2. Анализ школьной документации: Изучение тетрадей, дневников, классных журналов, характеристик.
3. Непосредственная диагностика: Применение стандартизированных и проективных методик.
4. Наблюдение: За поведением ребенка на уроках, переменах, во внеурочной деятельности.

Признаками отставания, сигнализирующими о начале неуспеваемости, являются:

• Неспособность ученика сформулировать трудности задачи, наметить план решения, решить задачу самостоятельно или указать на новое в результате решения.
• Неспособность ответить на вопрос по тексту или выделить новое из него.
• Отсутствие вопросов по существу изучаемого материала и попыток найти дополнительные источники информации.

Все эти признаки указывают на несформированность компонентов учебной деятельности: целеполагания, планирования, контроля, рефлексии.

Нейропсихологическая диагностика и оценка ВПФ

Особое место в выявлении причин неуспеваемости занимает нейропсихологическая диагностика. Этот метод позволяет изучить особенности нейрокогнитивного развития ребенка, оценивая состояние бытовых функций, высших психических функций (ВПФ) и общий уровень нейрокогнитивного развития. Нейропсихолог исследует, насколько сформированы и правильно функционируют мозговые структуры, отвечающие за когнитивные процессы.

Нейропсихологическая диагностика включает оценку:

• Гнозиса: Способности узнавать предметы и явления по различным признакам (зрительный, слуховой, тактильный гнозис).
• Праксиса: Способности к целенаправленным движениям и действиям (например, выполнение сложных движений по инструкции).
• Речи: Состояние фонематического слуха, экспрессивной и импрессивной речи, способности к грамматическому оформлению высказываний.
• Памяти: Зрительная, слухоречевая, моторная память, объем и скорость запоминания.
• Внимания: Произвольное внимание, концентрация, распределение, переключаемость.
• Мышления: Способность к анализу, синтезу, обобщению, абстрагированию, установлению причинно-следственных связей.
• Эмоционально-волевой сферы: Саморегуляция, контроль импульсивности, целеполагание.
• Функций регуляции деятельности: Программирование, контроль и коррекция действий.
• Базовых функций, таких как зрительно-моторная координация: Важная для письма и рисования.

Например, проблемы с фонематическим слухом (неспособность различать близкие по звучанию звуки) могут быть причиной ошибок на письме (дисграфии) и трудностей в обучении чтению (дислексии). Недостаточность зрительно-моторной координации проявляется в неаккуратном почерке, трудностях с копированием, что напрямую влияет на успешность в начальной школе.

Диагностика когнитивных, мотивационных и эмоционально-волевых нарушений

Для комплексной оценки используются различные методики:

• Оценка успеваемости: Проводится беседа со школьником и его родителями, изучение тетрадей и дневников, анализ текущих и итоговых оценок.
• Диагностика когнитивной сферы:
  • Тесты на мышление (например, методики Пиаже, тесты на классификацию, аналогии, обобщение).
  • Тесты на внимание (корректурные пробы, таблицы Шульте).
  • Тесты на память (методика «Запоминание 10 слов», пиктограммы).
• Диагностика мотивационной сферы:
  • Проективные методики (например, рисунок «Я в школе», «Моя семья»).
  • Беседы о школе, любимых и нелюбимых предметах, целях обучения.
  • Анкеты для выявления школьной мотивации (например, анкета Н.Г. Лускановой).
• Диагностика эмоционально-волевых нарушений:
  • Методика «САН» (Самочувствие, Активность, Настроение): Для оперативной оценки текущего функционального состояния ребенка.
  • Методика «Типовое состояние» (Н.А. Цыркун): Используется для диагностики эмоционального состояния школьников, выявления тревожности, страхов.
  • Тест Люшера: Позволяет определить эмоциональное состояние, скрытые переживания, отношение к различным аспектам жизни.
  • Проективные рисуночные методики: «Несуществующее животное», «Дом-Дерево-Человек» – помогают выявить скрытые страхи, конфликты, уровень тревожности.
  • Исследование самооценки: Методики «Лесенка», «Моя самооценка» (Т.В. Дембо-Рубинштейн), беседы.

Типология неуспевающих школьников

Для индивидуализации работы с учащимися, важно не просто констатировать факт неуспеваемости, но и понимать ее психологический профиль. Существуют три типа неуспевающих школьников:

1. «Хочет, но не может»: Эти дети имеют положительное отношение к учебе, стремятся к успеху, но сталкиваются с низкой обучаемостью, недостаточным развитием когнитивных функций, психомоторными трудностями или специфическими нарушениями (дислексия, дисграфия). Их мотивация сохранена, но им не хватает инструментария для достижения успеха.
2. «Может, но не хочет»: Эти школьники обладают достаточно высоким уровнем мыслительной деятельности и способностей, но демонстрируют отрицательное отношение к учебе, низкую мотивацию, отсутствие познавательного интереса. Причины могут быть в ошибках воспитания, неинтересных методах обучения, конфликтах со сверстниками или учителями.
3. «Не может и не хочет»: Самый сложный случай, характеризующийся низким качеством мыслительной деятельности в сочетании с отрицательным отношением к школе и полной утратой позиции школьника. Такие дети часто имеют глубокую педагогическую запущенность, множественные психологические проблемы и требуют комплексной, длительной коррекционной работы.

Четкое определение типа неуспевающего ребенка позволяет выбрать наиболее адекватные и эффективные стратегии помощи, ведь работа с «не хочет» значительно отличается от работы с «не может».

Психокоррекционные и психопрофилактические стратегии преодоления неуспеваемости у младших школьников

Преодоление школьной неуспеваемости – это не разовая акция, а комплексный процесс, требующий системного подхода, скоординированных действий педагогов, психологов и родителей. Важнейшие условия успешной профилактики и коррекции включают активное взаимодействие семьи и школы, участие служб психологического сопровождения и использование методик с доказанной эффективностью.

Педагогическая профилактика и коррекция

Основой для предупреждения и преодоления неуспеваемости являются педагогические меры, направленные на оптимизацию учебного процесса и развитие познавательной активности учащихся.

1. Поиск оптимальных педагогических систем и применение активных методов обучения:

• Активные методы и формы обучения: Дискуссии, мозговой штурм, ролевые игры, деловые игры, проектная деятельность, интерактивные лекции. Эти методы стимулируют познавательную активность, формируют навыки сотрудничества, критического мышления и самостоятельности. Например, использование проектной деятельности позволяет ребенку глубже погрузиться в тему, применить знания на практике и почувствовать результат своего труда.
• Новые педагогические технологии:
  • Технологии развивающего обучения: (например, система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) ориентированы на развитие теоретического мышления, рефлексии, формирование учебной самостоятельности.
  • Игровые технологии: В начальной школе игра остается ведущей деятельностью, и ее использование в обучении (игровые упражнения, дидактические игры) помогает сделать процесс увлекательным и эффективным.
  • Технологии коллективного способа обучения: Работа в парах, малых группах, где дети учатся взаимодействовать, объяснять друг другу материал, проверять и корректировать действия.
• Проблемное и программированное обучение:
  • Проблемное обучение: Может быть реализовано через создание проблемных ситуаций на уроках, постановку проблемных вопросов, использование исследовательских и поисковых заданий, которые побуждают учащихся к самостоятельному поиску решений и освоению нового материала. Например, учитель не дает готового правила, а ставит задачу, решение которой ведет к самостоятельному открытию этого правила.
  • Программированное обучение: Предлагает пошаговое освоение материала с немедленной обратной связью, что позволяет ребенку двигаться в индивидуальном темпе и сразу корректировать ошибки.
• Информатизация педагогической деятельности: Использование интерактивных досок, обучающих программ, онлайн-ресурсов делает обучение более наглядным, динамичным и индивидуализированным.

2. Педагогическая диагностика: Это систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов в знаниях. Важно не просто ставить отметки, а использовать диагностику как инструмент для понимания причин затруднений и корректировки учебного процесса.

3. Индивидуальный подход к учащемуся: Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка – темпа работы, стиля восприятия информации, доминирующего типа памяти, особенностей эмоционально-волевой сферы.

4. Формирование познавательного интереса к учению и положительных мотивов: Использование методов, вызывающих любознательность, создание ситуации успеха, поощрение стремления к знаниям, а не только к оценкам.

5. Коррекция непродуктивных приемов и способов организации учебной деятельности:

• Примеры непродуктивных приемов включают механическое заучивание без понимания смысла, отсутствие планирования учебной деятельности (например, не умеет разбить большую задачу на мелкие шаги), неспособность выделять главное в тексте, а также неумение контролировать свои действия и проверять результаты работы. Коррекция заключается в целенаправленном обучении этим навыкам.

Психологическая коррекция и развитие познавательной сферы

Психологическая коррекция дополняет педагогические меры, работая с внутренними, психологическими механизмами неуспеваемости.

• Развитие произвольного внимания, памяти, мышления: Через специальные игры, упражнения, тренинги, направленные на повышение концентрации, объема памяти, скорости мыслительных операций. Например, нейропсихологические упражнения на переключение внимания или развитие слухоречевой памяти.
• Развитие самоконтроля и саморегуляции: Обучение навыкам планирования, контроля своих действий, рефлексии (анализа собственных ошибок и успехов). Это могут быть игровые ситуации, где ребенок учится планировать свои действия, а затем анализировать результат.
• Работа с мотивационной сферой: Формирование внутренней учебной мотивации, интереса к знаниям, развитие целеустремленности. Использование методов поощрения, создания ситуаций успеха, обсуждение значимости образования.
• Коррекция эмоционально-волевой сферы: Работа с тревожностью, страхами, низкой самооценкой. Использование методов релаксации, арт-терапии, игротерапии, когнитивно-поведенческих техник для формирования позитивного самовосприятия и эмоциональной устойчивости.

Специфические стратегии для детей-мигрантов и билингвов

Для детей-мигрантов и билингвов, сталкивающихся с языковым и культурным барьером, требуются особые, адаптированные стратегии:

1. Развитие рефлексивных способностей, например, методом контраста: Этот метод помогает обнаружить, что одно и то же событие или явление разными людьми может пониматься по-разному в зависимости от их культурного опыта. Например, учитель может предложить детям обсудить, как одно и то же событие (например, опоздание) воспринимается в их родной культуре и в российской, какие существуют правила и почему. Это способствует не только развитию рефлексии, но и лучшему пониманию культурных различий.
2. Использование художественной литературы: Рассматривается как мощное средство умственного, нравственного и эстетического воспитания, а также эффективная форма погружения детей в поликультурном классе в социальный контекст. Через чтение сказок, рассказов, стихов, отражающих как русскую, так и другие культуры, дети знакомятся с ценностями, традициями, нормами поведения, развивают эмпатию и учатся видеть мир глазами другого. Специально подобранные тексты могут помочь освоить языковые нюансы и культурные особенности.
3. Интенсивные курсы русского языка как неродного: Дополнительные занятия с логопедом и учителем русского языка, направленные на расширение словарного запаса, освоение грамматических конструкций, развитие связной речи.
4. Создание поддерживающей поликультурной среды: Поощрение обмена культурными традициями, проведение совместных праздников, проектов, где каждый ребенок может рассказать о своей культуре. Это снижает уровень тревожности, повышает самооценку и способствует формированию чувства принадлежности.
5. Психологическая поддержка: Работа с психологом для преодоления стресса, связанного с адаптацией, тоски по дому, формирования позитивной «Я-концепции» в новой среде.

Эти стратегии, примененные в комплексе, позволяют не только преодолеть текущие трудности в обучении, но и создать условия для гармоничного развития личности каждого младшего школьника, независимо от его психофизиологических особенностей или социокультурного бэкграунда. Именно такой подход, охватывающий все аспекты развития ребенка, способен привести к долгосрочным позитивным изменениям.

Роль семьи и образовательной среды в формировании и преодолении неуспеваемости

Неуспеваемость ребенка в школе редко бывает результатом только его индивидуальных особенностей. Зачастую она является отражением сложной системы взаимоотношений и влияний, в которой семья и образовательная среда играют ключевую, если не решающую, роль.

Влияние семейного воспитания на учебную мотивацию и самооценку

Роль семьи в становлении личности школьника является основной, долговременной и важнейшей. Именно в семье закладываются базовые качества личности – доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота. Эти качества формируются задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на все аспекты развития ребенка, включая его отношение к учебе.

На неуспеваемость ребенка влияют такие факторы семейного воспитания, как:

1. Равнодушие родителей к детям и их образованию: Отсутствие интереса к школьным делам, успехам и неудачам ребенка, отстраненность. Когда ребенок чувствует, что его учеба безразлична близким, его мотивация к обучению неизбежно снижается.
2. Ошибки в воспитании:
   • Гиперопека: Чрезмерный контроль, стремление оберегать ребенка от малейших трудностей. Это купирует волю ребенка, мешая ему принимать самостоятельные решения, необходимые в школьной жизни, и может привести к дезадаптации. Ребенок привыкает, что за него все решают, и теряет инициативу.
   • Отсутствие контроля: Полная бесконтрольность, отсутствие каких-либо требований и правил. Ребенок не учится самодисциплине и ответственности.
   • Непоследовательность в требованиях: Сегодня можно, завтра нельзя; один родитель разрешает, другой запрещает. Это создает путаницу, неуверенность и подрывает авторитет взрослых.
   • Акцент на внешние атрибуты успеха (оценки) вместо поощрения познавательного интереса и самостоятельности: Родители ругают за двойки, но не интересуются, что ребенок узнал нового. Это формирует мотив избегания неудачи («лишь бы не получить плохую оценку»), а не мотив достижения успеха или познавательный интерес.
3. Неумелая помощь детям:
   • Выполнение родителями домашних заданий за ребенка: Родители «помогают», фактически лишая ребенка возможности самостоятельно осмыслить материал, найти решение и приобрести учебные навыки.
   • Излишний контроль процесса без предоставления самостоятельности: Родители стоят «над душой» во время выполнения уроков, постоянно поправляют, критикуют, не давая ребенку проявить инициативу.
   • Полное отсутствие поддержки и объяснений при возникновении трудностей: Когда ребенок сталкивается с проблемой, он не получает помощи и остается с ней один на один, что может привести к отчаянию и отказу от попыток.

Неправильное стимулирование учения детей, когда родители интересуются только отметками, а не сущностью образованности и ценностью знаний, является немаловажным недостатком семейного воспитания. Это создает ложную мотивацию, при которой ребенок учится не для себя, а для родителей, и теряет внутренний смысл обучения. В семьях, где присутствует жесткий надзор или безразличие, у ребенка формируется мотив избегания неудачи, что ведет к низкой учебной мотивации и, как следствие, к неуспеваемости.

Напротив, высокая учебная мотивация формируется у детей в тех семьях, где им оказывают помощь при повышении требований, относятся к ним с теплотой, любовью и пониманием. Поддержка, доверие и разумная требовательность создают благоприятный психологический климат для развития познавательных интересов.

Роль учителя и образовательной среды

Образовательная среда и поддержка взрослых играют решающую роль в успешной адаптации детей к новым условиям и их личностном развитии. Школа – это второй по значимости институт социализации после семьи, и ее влияние на ребенка огромно.

Авторитет учителя является самой важной предпосылкой для обучения и воспитания в младших классах. Для первоклассника учитель – это непререкаемый авторитет, источник знаний и образец для подражания. Если авторитет учителя низок или отношения с ним конфликтные, это неизбежно отразится на учебной мотивации и успеваемости ребенка. Учитель должен быть не только транслятором знаний, но и наставником, психологом, способным понять и поддержать каждого ученика.

Важно обеспечить эмоциональное благополучие ребенка в школе. Атмосфера доверия, принятия, безопасности, отсутствие страха перед ошибкой – все это создает условия для успешного обучения. Негативный эмоциональный фон (страх, тревога, стресс) блокирует когнитивные процессы и снижает продуктивность учебной деятельности.

Создание гуманистических отношений между всеми участниками педагогического процесса (учителями, учениками, родителями) является фундаментом успешной образовательной среды. Уважение к личности каждого, диалог, сотрудничество, а не авторитарность и конфронтация, способствуют формированию позитивного отношения к школе и обучению.

Эффективное взаимодействие семьи и школы

Для преодоления неуспеваемости необходимо тесное и эффективное взаимодействие семьи и школы. Это взаимодействие должно строиться на следующих принципах:

1. Отказ от традиционного подхода: Где школа лишь информирует родителей о проблемах, а родители принимают пассивную роль.
2. Привлечение семьи как активного участника педагогического процесса: Родители должны быть вовлечены в решение проблем, участвовать в разработке индивидуальных планов поддержки, получать консультации и рекомендации.
3. Согласие, взаимоуважение и сотрудничество: Отсутствие взаимных обвинений, поиск совместных решений. Учитель и родители должны быть союзниками, действующими в интересах ребенка.
4. Педагогическое консультирование для родителей: Обучение родителей эффективным методам помощи ребенку в учебе, способам формирования учебной мотивации, построению конструктивных отношений в семье. Например, проведение семинаров по развитию самоконтроля у детей, по формированию навыков самостоятельной работы, по преодолению трудностей в общении.

Только в условиях тесного сотрудничества, взаимного уважения и понимания между семьей и школой, с акцентом на создание поддерживающей и развивающей среды, возможно эффективное преодоление психологических причин неуспеваемости и обеспечение успешного развития младшего школьника.

Заключение

Исследование психологических причин неуспеваемости младших школьников, проведенное в данной работе, позволяет сделать вывод о многогранности и системном характере данной проблемы. Мы рассмотрели неуспеваемость не просто как академическое отставание, но как часть более широкого явления – школьной неуспешности и дезадаптации, корни которой часто лежат в сложных взаимодействиях психофизиологических особенностей ребенка, его когнитивной и эмоционально-волевой сферы, а также в социокультурных условиях и влиянии образовательной среды и семьи.

Анализ показал, что младший школьный возраст является критическим периодом, когда формируются ключевые новообразования психики и закладываются основы учебной деятельности. Недостатки в развитии познавательных процессов, таких как мышление (особенно его конкретность и синкретичность), внимание, память, а также психомоторные и артикуляционные трудности, могут стать мощными предикторами неуспеваемости. Особое внимание было уделено нейропсихологическим аспектам, подчеркивая роль сниженного уровня развития высших психических функций.

Мы также глубоко проанализировали влияние мотивационно-эмоциональных и личностных факторов: отсутствие внутренней мотивации, высокую тревожность, низкую самооценку и эмоционально-волевую незрелость. Уникальный аспект работы был посвящен социокультурным факторам, в частности, билингвизму и адаптации детей-мигрантов, которые сталкиваются с языковым барьером, культурными различиями и специфическими психологическими проявлениями дезадаптации.

В работе были представлены валидные и надежные методы диагностики, позволяющие выявить конкретные психологические причины неуспеваемости, включая нейропсихологическую диагностику, оценку когнитивных, мотивационных и эмоционально-волевых нарушений, а также типологию неуспевающих школьников.

Разработанные психокоррекционные и психопрофилактические стратегии включают как общепедагогические подходы (активные методы обучения, развивающие технологии, индивидуальный подход), так и специализированные психологические техники (развитие ВПФ, коррекция эмоциональной сферы). Особое значение имеют специфические рекомендации для детей-мигрантов и билингвов, такие как метод контраста для развития рефлексии и использование художественной литературы для социокультурной адаптации.

Наконец, была обоснована решающая роль семьи и образовательной среды. Мы детально рассмотрели, как ошибки в семейном воспитании (гиперопека, равнодушие, неумелая помощь, неправильное стимулирование) могут негативно сказываться на учебной мотивации и самооценке ребенка, и предложили принципы эффективного взаимодействия семьи и школы, основанные на сотрудничестве, взаимоуважении и педагогическом консультировании.

Таким образом, данное исследование подтверждает значимость комплексного подхода к преодолению неуспеваемости. Разработанные теоретические основы и практические рекомендации представляют собой ценный ресурс для студентов гуманитарных и педагогических вузов, аспирантов, школьных психологов и учителей начальных классов, предоставляя им научно обоснованный инструментарий для выявления, анализа и эффективного решения одной из самых актуальных проблем современного образования.

Список использованной литературы

1. Безруких М., Ефимова С. Почему учиться трудно? М., 1995. С. 202.
2. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-н/Д, 1993. С. 225.
3. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребёнок к школе? М., 1994. С. 500.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь. В 6 т. М., 1982. Т. 2.
5. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 1993. С. 505.
6. Ермолаев-Томин О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. М.: Знание, 1987. 79 с.
7. Локалова Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие. СПб: Питер, 2009. 368 с.
8. Мухина В. С. Шестилетний ребёнок в школе. М., 1990. С. 329.
9. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. С. 338.
10. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития. Под ред. З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М., 1996. С. 558.
11. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников: Учебно-методическое пособие. Абакан: АГПИ, 1990. 68 с.
12. Психическое развитие младших школьников. Под ред. В. В. Давыдова. М., 1990. С. 682.
13. Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1994. С. 133.
14. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ. Текст научной статьи. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskie-prediktory-shkolnoy-neuspevaemosti (дата обращения: 23.10.2025).
15. Психологические особенности детей младшего школьного возраста и факторы их успешного обучения. Текст научной статьи. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osobennosti-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-i-faktory-ih-uspeshnogo-obucheniya (дата обращения: 23.10.2025).
16. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА. Текст научной статьи. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osobennosti-mladshego-shkolnika (дата обращения: 23.10.2025).
17. ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ ПЕРИОДА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, ИХ ОТРАЖЕНИЕ НА ОТНОШЕНИЯХ УЧИТЕЛЬ-ШКОЛЬНИК. Журнал «Психология образования в поликультурном пространстве». URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vozrastnye-krizisy-perioda-shkolnogo-obucheniya-ih-otrazhenie-na-otnosheniyah-uchitel-shkolnik (дата обращения: 23.10.2025).
18. Школьная неуспеваемость: психолого-педагогические причины и пути преодоления. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/shkolnaya-neuspevaemost-psihologo-pedagogicheskie-prichiny-i-puti-preodoleniya-1 (дата обращения: 23.10.2025).
19. ВАЖНЕЙШИЕ УСЛОВИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. Текст научной статьи. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vazhneyshie-usloviya-preduprezhdeniya-i-preodoleniya-neuspevaemosti-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 23.10.2025).
20. ПРОБЛЕМА НЕУСПЕВАЕМОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. Текст научной статьи. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-neuspevaemosti-v-mladshem-shkolnom-vozraste (дата обращения: 23.10.2025).
21. ВЛИЯНИЕ СЕМЬИ НА УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. Текст научной статьи. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-semi-na-uspeshnost-obucheniya-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 23.10.2025).
22. Школьная неуспешность: как учителя и родители видят решение проблем учащихся начальной школы. HSE Daily, 31.05.2023. URL: https://hse.ru/news/2023/05/31/850508001.html (дата обращения: 23.10.2025).
23. Школьная дезадаптация. Статья в журнале «Молодой ученый». URL: https://moluch.ru/archive/338/75561/ (дата обращения: 23.10.2025).
24. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В РАБОТЕ С НЕУСПЕВАЮЩИМИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ. Студенческий научный форум, 2013. URL: https://scienceforum.ru/2013/article/2013002241 (дата обращения: 23.10.2025).
25. Обучение детей-мигрантов в инклюзивной среде. URL: https://iprbooks.ru/40890.html (дата обращения: 23.10.2025).
26. Профилактика школьной неуспешности. Методические рекомендации для руководителей, педагогов-психологов и учителей образовательных организаций. URL: https://iro23.ru/sites/default/files/prof_shkolnoy_neusp.pdf (дата обращения: 23.10.2025).