Теоретические и прикладные аспекты изучения мышления: онтогенез, особенности развития и коррекция у детей с нарушениями слуха

Представьте мир, где каждый звук, каждое слово, каждая мелодия — это не просто акустическая волна, а строительный блок для фундаментального процесса, формирующего наше понимание реальности. Мышление — это именно такой процесс, краеугольный камень познания, который позволяет нам осмысливать мир, принимать решения, творить и общаться. Однако что происходит, когда один из важнейших каналов восприятия — слух — нарушен? Как это влияет на формирование этой сложнейшей когнитивной функции, и каким образом мы можем помочь детям, столкнувшимся с такой проблемой?

По статистике, нарушения слуха затрагивают значительную часть детской популяции, и последствия этого состояния выходят далеко за рамки простой неспособности слышать. Они глубоко проникают в психическое развитие, влияя на речь, познание и, конечно же, мышление. Именно поэтому изучение теоретических аспектов мышления, его нормативного онтогенетического развития, а также специфических особенностей у детей с нарушениями слуха и методов его коррекции приобретает особую актуальность.

Настоящая работа представляет собой комплексное академическое исследование, направленное на интеграцию глубокого теоретического анализа мышления с детальным описанием его онтогенетического развития, всесторонним рассмотрением уникальных черт мышления у детей с нарушениями слуха, подробным изучением компенсаторных механизмов и практических методических рекомендаций. Цель исследования — предложить системный взгляд на проблему, объединив фундаментальные психологические теории с прикладными аспектами дефектологии и специальной психологии. Задачи работы включают: раскрытие теоретических основ изучения мышления, анализ закономерностей его нормативного формирования, выявление специфических особенностей развития у детей с нарушением слуха, изучение роли речевого развития и слухового восприятия, а также представление эффективных методов диагностики и коррекции. Данное исследование является основой для курсовой работы и может служить отправной точкой для дальнейших дипломных и диссертационных проектов в области специальной психологии и дефектологии.

Теоретические основы изучения мышления в психологии

Погружение в мир мышления всегда было одной из самых увлекательных и сложных задач для психологии. Как внутренний мир человека формирует его взаимодействие с реальностью? Каким образом мы перерабатываем информацию, делаем выводы и решаем проблемы? Ответы на эти вопросы кроются в многочисленных теориях и концепциях, разработанных на протяжении веков.

Понятие, сущность и функции мышления

Мышление — это не просто сумма разрозненных процессов, а сложнейший психический феномен, вершина человеческого познания. Его можно представить как интеллектуальную линзу, через которую мы осмысливаем мир, выделяем в нем существенные связи и отношения, недоступные непосредственному восприятию. С одной стороны, это функция головного мозга, неразрывно связанная с внутренней речью, которая выступает своего рода каркасом для мыслительного процесса. С другой стороны, мышление — это ментальный процесс, включающий как сознательные, так и иррациональные, порой интуитивные компоненты, образующие глубокую «корневину» нашей внутренней жизни.

Оно представляет собой высший этап обработки информации, позволяющий устанавливать связи между объектами и явлениями окружающего мира, отражать их существенные свойства и отношения. Именно эта способность приводит к формированию представлений об объективной реальности, выходящих за рамки сиюминутного опыта. Мышление возникает не случайно, а в связи с возникновением потребностей в познании, когда человек сталкивается с ситуациями, требующими осмысления, поиска решений, выходящих за рамки уже известных алгоритмов. Оно всегда направлено на цели, имеющие личностную значимость, и проявляется в активной познавательной деятельности субъекта.

Процессуальный аспект мышления связан с динамикой поиска и открытия существенно нового внутри познавательной деятельности. Этот процесс порождает различные интеллектуальные операции, которые становятся инструментами познания:

• Анализ — расчленение сложного объекта или явления на составные части, выделение отдельных признаков и свойств.
• Синтез — объединение выделенных элементов в единое целое, установление взаимосвязей между ними.
• Обобщение — выявление общих и существенных свойств у ряда объектов или явлений, формирование понятий.
• Сравнение — установление сходств и различий между объектами.
• Классификация — распределение объектов по группам на основе общих признаков.

Многие отечественные и зарубежные психологи рассматривают мышление как основную форму проявления интеллекта. Среди отечественных исследователей, которые подчеркивали эту взаимосвязь, выделяются такие фигуры, как А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, О.К. Тихомиров, А.В. Брушлинский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.М. Бехтерев и А.Ф. Лазурский. Их работы легли в основу деятельностного подхода, где мышление рассматривается как неотъемлемая часть человеческой деятельности.

Зарубежная психология также внесла значительный вклад в понимание мышления и интеллекта. Среди видных исследователей можно назвать Дж. Гилфорда с его моделью структуры интеллекта, Жана Пиаже, разработавшего операциональную концепцию, Р. Кеттелла с теорией текучего и кристаллизованного интеллекта, а также таких классиков, как Дж. Уотсон (бихевиоризм), М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка (гештальтпсихология), К. Дункер (исследования продуктивного мышления). Более поздние работы З. Фрейда (психоанализ), А. Адлера, Г. Айзенка, А. Маслоу, Г. Олпорта, а также современных психологов, таких как Дэвид Льюис, Джером Каган, Джонатан Хайд, Ричард Дэвидсон, Уильям Дэймон и Михай Чиксентмихайи, продолжают развивать наше понимание этого многогранного процесса. Изучением мышления занимаются не только психологи, но и биологи, медики, генетики, кибернетики и логики, что подчеркивает его междисциплинарный характер.

Основные психологические концепции и школы изучения мышления

История психологии мышления — это увлекательный путь от простых ассоциаций к сложным системным моделям. Каждая школа вносила свой уникальный вклад, расширяя и углубляя наше понимание этого центрального психического процесса.

Исторический обзор подходов к изучению мышления:

• Ассоцианизм (Д. Гартли, Дж. Пристли, Дж. Милль) в XVIII-XIX веках был одним из первых систематических подходов. Его сторонники сводили мышление к механизму образования ассоциаций — связей между следами прошлого опыта и текущими впечатлениями. Считалось, что сложные мыслительные процессы возникают из простых ощущений и идей, объединяющихся по принципам смежности, сходства и контраста. Это был важный шаг к научному изучению психики, но его ограниченность заключалась в недооценке активной, творческой природы мышления.
• Вюрцбургская школа (конец XIX — начало XX века, Н. Ах, О. Кюльпе, К. Бюлер, О. Зельц) совершила революцию, выдвинув идею активности сознания. Они экспериментально показали, что мышление не сводится к пассивным ассоциациям или зрительным образам. Исследования Вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и ключевое значение «задачи» (или «установки») в мыслительном процессе. Главным их достижением стала концепция «безобразного мышления», обозначающая мышление, свободное от чувственных элементов познания, таких как образы восприятия или представления. Оно предполагает, что мысли могут возникать без конкретного образного или сенсорного содержания, а объекты внешнего мира могут осмысливаться непосредственно, без формирования наглядных представлений о них.
• Бихевиоризм (Дж. Уотсон, Б. Скиннер) в начале XX века, сосредоточенный на изучении наблюдаемого поведения, рассматривал мышление как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями (S-R связи), или как становление практических умений и навыков. В крайней форме бихевиористы сводили мышление к субвокальным движениям речевого аппарата, то есть к «разговору с собой». Этот подход был ограничен тем, что игнорировал внутренние психические процессы.
• Гештальтпсихология (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка) предложила качественно новый взгляд, понимая мышление как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной связи или структуры (гештальта) в проблемной ситуации. Мыслительный акт здесь рассматривался как внезапное «озарение» (инсайт), ведущее к реструктуризации поля восприятия.
• Когнитивная психология (вторая половина XX века) исследует мышление с позиций информационного подхода, представляя его как процесс обработки, хранения и использования информации. В рамках этой школы развиваются модели искусственного интеллекта, изучаются когнитивные схемы, стратегии решения проблем, внимание, память. Однако, как отмечают критики, принципиальная ограниченность когнитивного подхода заключается в несводимости всей психологической реальности к моделям искусственного интеллекта; он не всегда учитывает аффективные, мотивационные и личностные аспекты.

Детальный анализ ключевых теорий:

• Операциональная концепция интеллекта Жана Пиаже. Швейцарский психолог Ж. Пиаже разработал одну из наиболее влиятельных теорий когнитивного развития, центральное место в которой занимает операциональная концепция интеллекта. Он провел комплексный междисциплинарный анализ интеллекта с биологической, гносеологической, психологической, логической и социологической сторон. Для Пиаже интеллект — это форма адаптации организма к среде, которая развивается посредством стадий. Он выделил стадии сенсомоторного интеллекта, дооперационального мышления, конкретных операций и формальных операций. Ключевым понятием является «операция» — интериоризованное, обратимое умственное действие, координированное с другими операциями в систему. Развитие мышления, по Пиаже, происходит через процессы ассимиляции (встраивание нового опыта в существующие когнитивные структуры) и аккомодации (изменение структур под влиянием нового опыта).
• Проблемы соотношения речи и мышления в трудах Л.С. Выготского. Один из величайших отечественных психологов, Л.С. Выготский, посвятил значительную часть своих исследований проблеме взаимосвязи речи и мышления. В своей монографии «Мышление и речь» он утверждал, что развитие идет от социального к индивидуальному, и речь является центральным звеном в культурном развитии ребенка. Выготский показал, что речь и мышление имеют разные генетические корни, но в онтогенезе они сливаются, образуя качественно новую форму — вербальное мышление. Он утверждал, что в раннем возрасте у ребенка появляется сознание, тесно связанное с развитием речи, а речь становится не только средством коммуникации, но и инструментом мышления. Выготский также критически анализировал учение Ж. Пиаже об эгоцентризме детского мышления и речи, доказывая, что эгоцентрическая речь — это не просто аккомпанемент деятельности, а переходная форма от внешней речи к внутренней.
• Теория мышления С.Л. Рубинштейна. Сергей Леонидович Рубинштейн внес крупный вклад в теорию мышления, рассматривая его в контексте деятельностного подхода. Он выделил мышление из практической деятельности, показав его как самостоятельный, развернутый во времени процесс. Рубинштейн подчеркивал неразрывную связь мышления с чувственным познанием, утверждая, что мысль рождается из ощущения и восприятия, но преодолевает их ограниченность. Для Рубинштейна мышление как реальный психологический процесс является единством интеллектуального и эмоционального, где мотивы и личностные свойства влияют на ход и результат мыслительной деятельности. Он ввел и подробно описал виды наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, подчеркивая их генетическую преемственность и функциональное значение. Его исследования, наряду с работами Выготского и Леонтьева, оказали значительное влияние на развитие общей, детской и педагогической психологии, утверждая принцип единства сознания и деятельности.
• Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Петр Яковлевич Гальперин разработал одну из наиболее детальных теорий формирования умственных действий, объясняющую процесс интериоризации — перехода внешних действий во внутренний, умственный план. Его теория включает несколько этапов:
  1. Этап ориентировки в задании: Ознакомление с задачей, формирование полной и развернутой ориентировочной основы действия.
  2. Этап материального (материализованного) действия: Выполнение действия с реальными предметами или их заместителями.
  3. Этап внешней речи: Перевод действия в громкую речь, проговаривание всех этапов.
  4. Этап внутренней речи «про себя»: Проговаривание действия беззвучно, «для себя».
  5. Этап интериоризации: Свертывание действия, автоматизация и переход его во внутренний, умственный план.

  Эта теория имеет огромное значение для педагогики, поскольку объясняет, как формируются понятия и умения.

• Деятельностная теория мышления (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов). Этот подход, развивавшийся в отечественной психологии, предполагает исследование мышления в контексте различных видов деятельности. Мышление здесь не рассматривается как изолированный процесс, а как встроенный в практическую и теоретическую деятельность человека, определяемый ее целями и мотивами. В рамках деятельностного подхода развитое мышление изучается как особая, самостоятельная деятельность личности с многоуровневой психологической детерминацией: целевой (что мы хотим достичь), мотивационно-эмоциональной (почему мы хотим это достичь), смысловой (какой смысл это имеет для нас) и рефлексивной (как мы осмысливаем сам процесс мышления).

Закономерности нормативного формирования мышления в онтогенезе

Развитие мышления — это не одномоментный акт, а сложный, многоступенчатый процесс, охватывающий весь период жизни человека, от первых минут после рождения до глубокой старости. Однако наиболее интенсивное и качественное преобразование мыслительной деятельности происходит в детстве, когда закладываются основы для всех последующих когнитивных функций.

Стадии развития мышления: от наглядно-действенного до словесно-логического

Онтогенез мышления традиционно подразделяется на три основные стадии, которые последовательно сменяют друг друга, при этом каждая последующая стадия не отменяет, а интегрирует и преобразует предыдущие:

• Наглядно-действенное мышление — это генетически наиболее ранняя форма мышления, доминирующая в младенческом и преддошкольном возрасте (приблизительно до 3 лет). В этот период ребенок познает мир не через абстрактные понятия, а через непосредственные, практические действия с предметами. К концу первого года жизни малыш активно исследует мир человеческих предметов, осваивая правила взаимодействия с ними. Он ориентируется на вопросы «что это такое?» и «что с этим можно делать?». Первые предметные действия — притягивание, похлопывание, ощупывание, рассматривание, воздействие одним предметом на другой — обладают важными особенностями. Эти действия направлены на исследование и манипулирование предметами для выявления их скрытых свойств и функционального назначения. Ребенок учится использовать предметы как орудия (например, ложку, чашку). При этом освоение таких действий происходит не спонтанно, а преимущественно через прямое обучение или подражание взрослым, путем совместных действий и речевых инструкций. Такое мышление, основанное на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком, является аналогом «сенсомоторного интеллекта» Жана Пиаже. Л.С. Выготский в свое время подчеркивал, что «мыслить для ребенка раннего возраста — значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия». Таким образом, наглядно-действенное мышление характеризуется тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, активного опробования свойств объектов.
• Наглядно-образное мышление начинает формироваться с усвоением речи в младшем дошкольном возрасте (примерно 3-4 года). С появлением речи и развитием памяти ребенок уже не ограничен непосредственным контактом с предметами. Благодаря образам, сохранившимся в памяти, ему уже не требуется совершать реальные физические действия; он может манипулировать не только внешними предметами, но и их внутренними образами. Это позволяет ребенку решать задачи «в уме», представляя себе возможные варианты развития событий. Особое влияние на развитие этого типа мышления оказывают такие виды деятельности, как рисование и конструирование, где ребенок активно создает и преобразует образы.
• Словесно-логическое (понятийное) мышление начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте на основе образного мышления и интенсивно развивается в школьные годы. Переход к понятийному, отвлеченному мышлению совершается постепенно, по мере овладения детьми словарем, грамматическим строением языка и полноценной словесной речью. С овладением речью ребенок демонстрирует способность к элементарным обобщениям. Младший школьный возраст характеризуется завершением перехода от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, однако, как отмечал Жан Пиаже, операции, характерные для этого возраста, остаются «конкретными», то есть применяются только на наглядном, конкретном материале. С овладением системой научных понятий в процессе обучения у младших школьников развивается понятийное, или теоретическое, мышление, позволяющее решать задачи, ориентируясь на внутренние, существенные свойства и отношения объектов, а не только на их внешние признаки. В отрочестве (после 11-12 лет) мышление достигает новой ступени, характеризующейся способностью подростка строить и проверять гипотезы, оперировать абстрактными понятиями независимо от конкретных обстоятельств, а также проявлять рефлексию по поводу собственных мыслей. Важно отметить, что развитие словесно-логического мышления не означает, что предшествующие виды перестают развиваться; напротив, они продолжают совершенствоваться и усложняться под его влиянием, интегрируясь в более сложные когнитивные структуры.

Факторы, влияющие на развитие мышления в норме

Развитие мышления ребенка — это не изолированный процесс, а результат сложного взаимодействия множества внутренних и внешних факторов. Понимание этих факторов критически важно для создания оптимальных условий для интеллектуального роста.

• Социальная среда и коммуникация. Одним из ключевых факторов является круг общения ребенка. Взаимодействие со взрослыми и сверстниками, диалоги, совместная деятельность стимулируют развитие речи, а через нее — и мышления. Посещение детских садов, кружков и секций предоставляет богатый опыт социального взаимодействия, знакомство с новыми идеями и способами решения проблем, что расширяет когнитивные горизонты ребенка.
• Социально-культурные условия. Значительное влияние оказывают социально-культурные условия, в которых растет ребенок. Сюда входят социально-экономический статус родителей, уровень их образования и общий культурный фон семьи. Дети из семей с высоким социально-экономическим статусом и образованными родителями часто имеют доступ к более разнообразным развивающим материалам, книгам, поездкам, что способствует более широкому и глубокому развитию мышления.
• Общее умственное развитие и пол. Общее умственное развитие ребенка, его индивидуальные когнитивные способности также играют важную роль. Хотя последовательность стадий мышления универсальна, темпы их прохождения и глубина освоения могут варьироваться. Исследования показывают, что существуют некоторые различия в когнитивных стратегиях между мальчиками и девочками, хотя это не влияет на общий уровень интеллектуального развития.
• Качество сенсорной среды. Качество сенсорной среды, в которой развивается ребенок, имеет фундаментальное значение. Достаточное количество стимулов (зрительных, слуховых, тактильных), их разнообразие и доступность формируют полноценное восприятие мира, которое служит основой для развития мышления. Дети, лишенные разнообразных сенсорных впечатлений, могут демонстрировать задержки в когнитивном развитии.
• Целенаправленное участие взрослых. Наконец, целенаправленное участие взрослых является важнейшим условием развития мышления. Это включает не только прямое обучение и передачу знаний, но и создание возможностей для получения нового опыта, поощрение исследовательской активности, постановку проблемных задач, стимулирование вопросов и размышлений. Взрослые выступают в роли медиаторов, помогая ребенку структурировать свой опыт и переводить его в понятийную форму.

Специфические особенности развития мышления у детей с нарушениями слуха

Нарушение слуха — это не просто сенсорный дефект; это фактор, который оказывает глубокое и многогранное влияние на все аспекты психического развития ребенка, и мышление в этом отношении не является исключением. Несмотря на то что развитие мышления детей с нарушениями слуха подчиняется общим закономерностям, проходя те же этапы, что и у слышащих сверстников, оно имеет значительное своеобразие, обусловленное спецификой слуховой депривации.

Общие закономерности и ключевые отличия

Основное отличие в развитии мышления глухих детей, по сравнению со слышащими, заключается в более медленном и своеобразном развитии речи. Поскольку речь является важнейшим инструментом и формой мышления, ее дефицит неизбежно влечет за собой качественные и количественные изменения в мыслительной деятельности. Это выражается в следующих особенностях:

• Более поздние сроки формирования всех стадий мышления: Глухие дети овладевают наглядно-действенным, наглядно-образным и, особенно, словесно-логическим мышлением значительно позже своих слышащих сверстников. Например, отставание в решении задач на сохранение количества (по Пиаже) может составлять 2-3 года по сравнению со слышащими сверстниками, а для основной массы детей с нарушениями слуха — до 5-6 лет.
• Увеличение разрыва в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления: У слышащих детей переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению происходит относительно плавно, с постепенным смещением доминанты. У глухих детей этот переход затруднен, и наглядно-образное мышление может сохранять доминирующее положение на более поздних возрастных этапах, в то время как словесно-логическое мышление развивается с существенной задержкой.
• Стереотипия мышления при решении задач различного вида: Стереотипия проявляется в склонности к привычным, неменяющимся способам решения задач, без учета изменяющихся условий. Детям с нарушением слуха часто трудно переключаться с одного способа действия на другой, даже если прежний способ оказывается неэффективным в новой ситуации. Это может быть связано с тем, что им трудно свободно оперировать пространственными образами в мысленном плане и недостаточно развита гибкость когнитивных стратегий.
• Отставание во всех компонентах структуры мышления: Как показывают исследования, например, В.И. Лубовского, отставание мыслительной деятельности у детей с нарушением слуха проявляется не только в темпах, но и в качественных характеристиках. Отмечается резкое замедление развития словесно-логического мышления и дефицит мотивационного компонента, выражающийся в крайне низкой познавательной активности. Детям трудно самостоятельно ставить перед собой интеллектуальные задачи, проявлять инициативу в познании. Также наблюдается недостаточность символической функции мышления, которая отвечает за использование знаков, символов и слов для обозначения объектов и явлений.
• Проблемы с продуктивным мышлением: При постановке задачи проблемного типа, требующей поиска нового решения, продуктивное мышление у детей с нарушением слуха часто находится на начальном этапе формирования. Это объясняется общим недоразвитием речи и восприятия, которые являются фундаментом для творческого решения задач.

Однако важно подчеркнуть, что нарушение слуха не исключает достижения того же уровня развития памяти и мышления, как у сверстников без особенностей. Это возможно благодаря активной работе компенсаторных механизмов психических функций. Компенсация психических функций — это возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки работы частично нарушенных функций. Выделяют два основных типа компенсации:

1. Внутрисистемная компенсация: Происходит за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур, например, развитие и максимальное использование остаточного слухового восприятия, если оно имеется.
2. Межсистемная компенсация: Осуществляется за счет перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других, сохранных структур, таких как зрительное восприятие (чтение по губам, использование мимики, жестов), кинестетическая (ощущения движения) и тактильно-вибрационная чувствительность (восприятие речи через вибрации).

Эти механизмы позволяют мозгу адаптироваться и находить альтернативные пути для выполнения когнитивных задач, что является основой для успешной коррекционно-развивающей работы.

Специфика развития отдельных видов мышления у детей с нарушениями слуха

Рассмотрим, как конкретно проявляются общие особенности мышления применительно к его различным видам у детей с нарушениями слуха.

Наглядно-действенное мышление:

Для глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста характерно отставание в развитии наглядно-действенного мышления. Это отставание проявляется не только в темпах, но и в качестве освоения практических действий. В частности, наблюдается:

• Замедленность овладения обобщенными способами предметных действий при решении практических задач. Дети с нарушением слуха дольше осваивают принципы использования орудий и приспособлений, не всегда сразу понимают функциональное назначение предметов.
• Трудности переноса принципа решения из одной ситуации в другую. Если слышащий ребенок, решив одну практическую задачу (например, достать предмет с помощью палки), легко перенесет этот принцип на аналогичную, но измененную ситуацию, глухому ребенку может потребоваться повторное обучение или значительная помощь.
• Склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменяющихся условий задачи. Дети могут упорно повторять неэффективные действия, вместо того чтобы искать новые подходы.
• Трудности перехода от предметно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным. Для них сложнее представить себе результат действия, прежде чем его совершить.

Исследования А.В. Запорожца, посвященные особенностям наглядно-действенного мышления глухих детей, не владеющих речью, с использованием задач на применение предметов-орудий (например, палки для доставания удаленного предмета), показали, что осмысление проявляется в переносе способа действия из одной ситуации в другую, формируя доречевое обобщение. Однако трудности возникают при переносе решения в ситуации, сходные не по внешним, а по внутренним признакам, что обусловлено слитностью сенсорных и моторных компонентов в обобщениях глухих детей. У детей с отклонениями в развитии наглядно-действенного мышления часто отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного орудия, и они недостаточно обобщают свой опыт, что затрудняет формирование гибких стратегий решения.

Наглядно-образное мышление:

У глухих детей наблюдается длительное доминирование наглядно-образного мышления. Они мыслят преимущественно образами и картинами, что объясняется дефицитом словесной речи и опорой на сохранные анализаторы (прежде всего, зрение). Этот вид мышления является преобладающим у глухих детей на более поздних возрастных этапах, чем у слышащих сверстников, у которых уже доминирует словесно-логическое мышление.

Исследования показывают, что по уровню развития наглядно-образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам с нормальным интеллектом, чем к слышащим умственно отсталым детям. Более того, около 25% глухих детей достигают уровня развития наглядного мышления, соответствующего уровню слышащих сверстников. Это свидетельствует о значительных компенсаторных возможностях зрительного анализатора и важности работы с образными представлениями. Для полноценного развития наглядно-образного мышления необходимо формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты, что является ключом к абстрагированию и символизации.

Словесно-логическое мышление:

В формировании словесно-логического мышления глухой ребенок резко отстает от слышащего сверстника, что влечет за собой общее отставание в познавательной деятельности. Как уже отмечалось, это отставание может достигать 2-3 лет в решении конкретных задач, а для значительной части детей с нарушениями слуха — до 5-6 лет по сравнению со слышащими сверстниками.

Наибольшие затруднения у детей с нарушением слуха вызывает выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления, где необходимо оперировать понятиями, устанавливать абстрактные связи и делать выводы. Небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню развития словесно-логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников, что подчеркивает индивидуальные различия и эффективность ранней коррекции. Однако 10-15% глухих детей имеют значительное отставание в развитии словесно-логического мышления даже по сравнению с большинством глухих школьников. У остальных 70-75% глухих школьников также наблюдаются трудности, проявляющиеся, например, в невозможности передать своими словами содержание прочитанного текста, в трудностях видеть сходство и различие в сравниваемых объектах одновременно, а также в освоении обобщенных способов ориентации в сфере научных понятий.

Мышление младших подростков с нарушениями слуха характеризуется:

• Сложностями в установлении различных типов логических связей: им трудно выстраивать причинно-следственные, пространственные, временные и другие отношения.
• Недоступностью сложных логических связей: особенно тех, что требуют многоступенчатых рассуждений или оперирования с несколькими переменными.
• Недоразвитостью операции абстрагирования: трудности в выделении существенных признаков и отвлечении от несущественных.
• Непродуктивностью ассоциаций: ассоциации часто поверхностны, ситуативны, а не глубоки и логически обоснованы.
• Низко развитыми логическими способностями и сниженным уровнем обобщения.

Вследствие недостаточного развития словесно-логического мышления дети склонны к выделению внешних, несущественных признаков при анализе предметов и явлений, а также к случайным ситуативным обобщениям, что значительно затрудняет их обучение и социальную адаптацию.

Роль речевого развития и слухового восприятия, компенсаторные механизмы

Мышление, как высшая форма познавательной деятельности, не существует в вакууме. Его формирование и функционирование неразрывно связано с другими психическими процессами, ключевыми среди которых являются речь и слуховое восприятие. Понимание этой взаимосвязи критически важно для разработки эффективных стратегий помощи детям с нарушениями слуха.

Мышление и речь: неразрывное единство

Мышление человека, в его развитых формах, неразрывно связано с речью и, по сути, не может существовать вне ее. Речь, в первую очередь внутренняя, выступает как форма и средство мыслительной деятельности. Слова, как носители значений и обобщений, позволяют нам оперировать понятиями, строить логические цепочки, анализировать и синтезировать информацию на более высоком, абстрактном уровне.

Развитие мышления происходит в единстве с формированием словесной речи. Сначала речь служит средством коммуникации, затем она интериоризируется, превращаясь во внутреннюю речь — инструмент, с помощью которого мы мыслим. Отсутствие или недостаточное развитие речи неизбежно ведет к серьезным нарушениям в развитии других познавательных процессов, прежде всего словесно-логического мышления. Ребенок, лишенный полноценного речевого опыта, ограничен в своих возможностях к абстрагированию, обобщению, формированию понятий и логическому рассуждению.

Значение слухового восприятия и «речевого слуха»

Слуховое восприятие — это не просто способность слышать звуки; это умение различать их по разнообразным характеристикам: силе, громкости, высоте, тембру, темпу. Именно слуховое восприятие является фундаментальной основой речевого развития ребенка. Чуткость слуха и способность различать звуки становятся фундаментом для развития фонематического восприятия, которое позволяет ребенку понимать и отличать звуки родного языка, а значит, и смысл слов.

Для грамотной и полноценной речи ребенку необходимо не только слышать речь других, но и постоянно слышать свою собственную речь, сравнивать ее с речью окружающих и отличать дефектное произношение от эталонного. Этот механизм самоконтроля критически важен для коррекции и совершенствования артикуляции и интонации. Однако современный мир с многообразием слуховой информации (шум транспорта, фоновая музыка, электронные гаджеты) может перегружать ребенка и смешивать слуховые ощущения, что парадоксальным образом приводит к недостаточному развитию именно «речевого слуха» даже у слышащих детей.

Нарушение слухового анализатора, будь то снижение или полное отсутствие слуха, ведет к существенным отклонениям в развитии речи, в формировании устной речи и в общем психическом развитии ребенка. Оно ограничивает возможности познания мира, поскольку значительная часть информации поступает к нам через слух, и затормаживает овладение знаниями, поскольку многие учебные процессы опираются на вербальные инструкции и объяснения.

По мнению выдающегося сурдопедагога Р.М. Боскис (1963), одним из существенных критериев роли слуха является самостоятельность в овладении речью. У детей с нормальным слухом процесс овладения речью проходит самопроизвольно, естественным путем, тогда как у детей с нарушенным слухом он возможен только в результате специального, целенаправленного обучения. Слабослышащие дети могут самостоятельно, хотя бы минимально, ��акапливать речевой запас, но наилучшего результата они достигают исключительно в условиях систематического учебного процесса.

Концепция «речевого слуха», разработанная Н.И. Жинкиным, подчеркивает, что это не просто физиологическая способность, а сложный механизм, который действует у всех людей. Его несформированность приводит к серьезным сбоям в развитии речи и мышления даже у слышащих детей. Механизм речевого слуха состоит из нескольких компонентов:

• Прием сигнала (собственно слуховое восприятие).
• Отраженное воспроизведение услышанного (внутренняя имитация).
• Синхронное самопрослушивание (контроль за собственной речью).
• Проявление понимания услышанного (осмысление).

Н.И. Жинкин утверждал, что недоразвитие речевого слуха проявляется в специфических ошибках устной и письменной речи, а также в слабости содержания, построения, синтаксиса и стиля из-за неразработанности этого важнейшего механизма.

Для нормального развития мозга и формирования полноценного мышления требуется постоянное восприятие разнообразной звуковой информации, что возможно только при активно звучащей речевой среде. У детей с нарушением слуха создание такой среды и развитие речевого слуха требует многолетней ежедневной работы, направленной на формирование слухоречевой системы, слухо-зрительного восприятия и даже развитие музыкального слуха, который способствует восприятию ритма и интонации. В период перед школой активно используются бисенсорный подход (слухо-зрительное восприятие, где информация воспринимается одновременно через слух и зрение) и фонетическая ритмика, помогающая развивать чувство ритма и интонации, что является важной составляющей «речевого слуха».

Компенсаторные механизмы при нарушении слуха

Несмотря на серьезные вызовы, которые ставит нарушение слуха перед развитием ребенка, человеческий мозг обладает удивительной способностью к адаптации и компенсации. Именно благодаря этим механизмам возможно достижение высокого уровня развития памяти и мышления, сопоставимого со сверстниками без нарушений.

Компенсация психических функций — это сложный процесс возмещения недоразвитых или нарушенных функций, достигаемый либо путем использования сохранных функций, либо через перестройку работы частично нарушенных. Важно различать два основных типа компенсации:

1. Внутрисистемная компенсация: Этот тип компенсации происходит внутри одной и той же функциональной системы. Например, у ребенка с частичной потерей слуха могут быть активизированы и максимально задействованы сохранные нервные элементы пострадавших структур слухового анализатора. Это означает, что даже остаточное слуховое восприятие, которое может быть очень слабым, тренируется и развивается до максимума своих возможностей. С помощью слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов эти остатки слуха могут быть значительно усилены, что позволяет ребенку воспринимать речь и звуки окружающей среды, пусть и не в полном объеме.
2. Межсистемная компенсация: Этот более сложный механизм предполагает перестройку функциональных систем и включение в работу новых элементов из других, сохранных структур, которые берут на себя часть функций нарушенного анализатора. Ключевую роль здесь играют:
   • Зрительное восприятие: Развитие зрительного восприятия становится первостепенным. Дети учатся читать по губам, распознавать мимику, жесты, использовать дактильную речь и жестовый язык. Глаза становятся «ушами», позволяя воспринимать до 60-80% информации, которая у слышащих детей поступает через слух.
   • Кинестетическая и тактильно-вибрационная чувствительность: Дети учатся воспринимать речь через вибрации, которые передаются через кости черепа, грудную клетку или даже подушечки пальцев (например, при прикосновении к горлу говорящего). Кинестетические ощущения от движений собственного речевого аппарата также помогают формировать и контролировать произношение.

Эти компенсаторные механизмы не просто заменяют утраченную функцию, но часто приводят к формированию качественно новых, уникальных способов познания мира и обработки информации, что подчеркивает удивительную пластичность и адаптивность человеческого мозга.

Методы психологической диагностики и психолого-педагогические условия коррекции мышления у детей с нарушениями слуха

Понимание теоретических основ и особенностей развития мышления у детей с нарушениями слуха создает фундамент для разработки эффективных методов его диагностики и коррекции. Цель коррекционной работы — не просто «догнать» слышащих сверстников, а максимально раскрыть потенциал ребенка, используя его сохранные функции и компенсаторные возможности.

Принципы психологической диагностики мышления у детей с нарушениями слуха

Мыслительные операции, такие как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация, протекают по одному и тому же сценарию у всех детей, вне зависимости от состояния слуховой системы. Они являются универсальными когнитивными функциями. Однако, несмотря на общность базовых механизмов протекания этих операций, у детей с нарушениями слуха наблюдается значительное отставание в их формировании, эффективности и возрасте овладения ими. Именно поэтому при диагностике мышления у этой категории детей необходимо учитывать не только наличие или отсутствие определенных навыков, но и качественные характеристики их выполнения.

Подход к диагностике должен быть комплексным, ориентированным на выявление специфических затруднений в каждом виде мышления с учетом компенсаторных возможностей ребенка. Это означает, что диагностические методики должны:

• Быть адаптированы для детей с нарушениями слуха, исключая или минимизируя вербальные инструкции и требуя наглядного или жестового представления заданий.
• Оценивать не только результат, но и процесс решения задачи, фиксируя используемые стратегии, трудности, наличие стереотипий, потребность в помощи.
• Использовать полисенсорный подход, задействуя зрительный, тактильный и кинестетический каналы восприятия.
• Позволять дифференцировать задержку развития мышления, связанную непосредственно с нарушением слуха, от других когнитивных или интеллектуальных отклонений.

В ходе диагностики важно обратить внимание на:

• Особенности наглядно-действенного мышления: способность к решению практических задач, использование орудий, перенос опыта.
• Уровень развития наглядно-образного мышления: умение оперировать образами, представлять ситуации, выполнять задания на конструирование и рисование.
• Состояние словесно-логического мышления: способность к обобщению, классификации, установлению причинно-следственных связей, пониманию текстов (с учетом уровня речевого развития ребенка).
• Мотивационный компонент мышления: познавательная активность, интерес к решению задач.

Психолого-педагогические условия и методические рекомендации для коррекции

Коррекция мышления у детей с нарушениями слуха — это длительный и кропотливый процесс, требующий системного подхода, раннего начала и активного участия всех заинтересованных сторон.

Метод формирования слуховой и слухоречевой систем (метод Леонгард):

Один из наиболее известных и эффективных методов, разработанный Э.И. Леонгард, основан на утверждении, что при соответствующей помощи глухие и слабослышащие дети могут развиваться так же, как и слышащие, что подтверждается пластичностью мозга. Основные принципы метода включают:

• Ранняя диагностика слуховых нарушений: Чем раньше выявлена проблема и начата коррекция, тем выше шансы на успешное развитие.
• Бинауральное слухопротезирование: Использование слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов на оба уха для максимального использования остаточного слуха.
• Занятия по дифференциации слухового различения и развитию речевого восприятия: Специальные упражнения, направленные на узнавание и различение неречевых и речевых звуков.
• Роль родителей в абилитации и реабилитации: Родители не пассивные наблюдатели, а активные участники процесса, обучающиеся специальным методикам и интегрирующие их в повседневную жизнь ребенка.
• Формирование устной и письменной речи без использования языка жестов до их овладения: Акцент делается на слухоречевое развитие, чтобы речь ребенка формировалась на естественной основе.
• Полноценное полисенсорное восприятие: Развитие слухового восприятия в сочетании с другими видами восприятия (зрительным, тактильным, кинестетическим) на протяжении всего дошкольного периода для формирования целостной картины мира.

Значение пластичности мозга: Современные исследования подтверждают удивительную пластичность мозга, его способность к реорганизации и компенсации функций. Это дает надежду и практическую ценность методам ранней диагностики и интенсивной реабилитации, поскольку мозг ребенка, особенно в раннем возрасте, способен максимально адаптироваться к новым условиям.

Общие психолого-педагогические условия для развития мышления:

• Интеграция в деятельность: Развитие мышления не должно быть отдельным, изолированным занятием. Оно должно быть подчинено и интегрировано в естественные виды деятельности ребенка — игры, общение, повседневные бытовые ситуации. Только в активной, мотивированной деятельности ребенок осваивает новые мыслительные стратегии.
• Создание проблемных ситуаций: Важно создавать ситуации, требующие от ребенка поиска решения, стимулирующие его интеллектуальную активность.

Специфические методы развития мышления у дошкольников с нарушением слуха:

• Метод проб и ошибок: Целенаправленное использование этого метода позволяет ребенку самостоятельно находить решения, учиться на своих ошибках и корректировать действия.
• Метод сравнения и сопоставления: Упражнения на сравнение предметов по различным признакам (форма, цвет, размер, функция) помогают развивать операции анализа и синтеза, формировать представления о сходствах и различиях.
• Метод перевоплощения: Игровые ситуации, где ребенок «превращается» в какой-либо предмет или животное, развивают образное мышление, креативность, умение видеть мир с разных точек зрения.
• Метод классификации и сериации: Задания на группировку предметов по общим признакам (классификация) и упорядочивание по степени выраженности какого-либо признака (сериация) являются основой для формирования логического мышления и понятий.
• Метод представления текста в экстралингвистическом формате: Использование наглядных схем, пиктограмм, рисунков, символов для передачи содержания текста, что позволяет ребенку осмыслить информацию, не опираясь исключительно на вербальные средства.

Формирование мыслительных задач:

Одними из важнейших мыслительных задач для детей являются определение последовательности реальных событий и установление причинно-следственных отношений. Эти способности формируются через:

• Наблюдения в повседневной жизни: Взрослые должны акцентировать внимание ребенка на последовательности действий (например, «сначала одеваемся, потом идем гулять») и на причинах и следствиях событий («разбил чашку, потому что неаккуратно взял»).
• Специально организованную деятельность: Использование сюжетных картинок, серии событий, которые необходимо расположить в правильном порядке.
• Использование речевых структур: Активное применение слов-связок «сначала…, потом…», «потому что…», «если…, то…», которые помогают ребенку вербализовать и структурировать причинно-следственные связи.

Систематическая и целенаправленная работа по этим направлениям позволяет значительно улучшить развитие мышления у детей с нарушениями слуха, способствуя их успешной интеграции в общество.

Заключение

Исследование теоретических и прикладных аспектов изучения мышления, его онтогенетического развития и коррекции у детей с нарушениями слуха позволило не только углубиться в фундаментальные основы психологии, но и выявить ключевые вызовы, стоящие перед специальной педагогикой. Мышление, будучи вершиной познавательной деятельности и неразрывно связанное с речью и слуховым восприятием, демонстрирует значительное своеобразие в своем формировании у детей с сенсорной депривацией.

В ходе работы были раскрыты основные теоретические подходы к пониманию мышления, от классических школ ассоцианизма и бихевиоризма до глубоких концепций Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и деятельностного подхода. Показано, что мышление — это не просто сумма операций, а динамичный процесс, интегрирующий интеллектуальные и эмоциональные аспекты.

Проанализирован нормативный онтогенез мышления, где выделены три последовательные стадии — наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое — каждая из которых характеризуется уникальными способами познания мира. Особое внимание уделено факторам, влияющим на этот процесс, подчеркивая критическую роль социальной среды, культурных условий и целенаправленного участия взрослых.

Центральной частью исследования стал анализ специфики развития мышления у детей с нарушениями слуха. Установлено, что, несмотря на общие закономерности, наблюдаются более поздние сроки формирования всех стадий мышления, увеличение разрыва между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением, а также склонность к стереотипии. Детально рассмотрены особенности каждого вида мышления: замедленное освоение обобщенных способов предметных действий в наглядно-действенном, длительное доминирование наглядно-образного и существенное отставание в формировании словесно-логического мышления.

Особое внимание уделено неразрывной связи мышления с речью и слуховым восприятием, а также концепции «речевого слуха» по Н.И. Жинкину. Однако, несмотря на эти трудности, подчеркнута удивительная адаптивность человеческого мозга, проявляющаяся в компенсаторных механизмах — внутрисистемной и межсистемной компенсации, которые открывают широкие возможности для коррекции и развития.

Наконец, были представлены эффективные методы психологической диагностики и психолого-педагогические условия коррекции мышления. Рассмотрены принципы диагностики, адаптированные для детей с нарушениями слуха, а также конкретные методические рекомендации, включая метод Леонгард, значение пластичности мозга и специфические методы развития наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления через игру и специально организованную деятельность.

Таким образом, исследование подтверждает комплексный характер проблемы развития мышления у детей с нарушениями слуха и значимость интегрированного теоретико-практического подхода к его коррекции. Перспективы дальнейших исследований в данной области включают углубленное изучение нейрофизиологических механизмов компенсации, разработку новых цифровых и интерактивных методик диагностики и коррекции, а также лонгитюдные исследования эффективности ранней интервенции и ее влияния на долгосрочное когнитивное и социальное развитие детей с нарушениями слуха.

Список использованной литературы

1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М.: Педагогика, 2004. 119 с.
2. Бурлакова И.А. Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте. М., 2005. 289 с.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. 234 с.
4. Дети с отклонением в развитии: Методическое пособие для педагогов массовых и специальных учреждений и родителей / Автор-составитель Н.Д. Шматко. М.: Аквариум ЛТД, 2006. 110 с.
5. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М.: Наука, 2008. 189 с.
6. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. проф. Р. М. Боскис. М.: Педагогика, 2004.
7. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л., 2002. 310 с.
8. Поддьяков Н.К. Мышление дошкольника. М.: ГНОМиД, 1997. 245 с.
9. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 2005. 289 с.
10. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. Киев: Освита, 2006. 400 с.
11. Особенности и специфика развития мышления в онтогенезе. URL: https://www.geum.ru/next/art-30198.php (дата обращения: 15.10.2025).
12. Мышление детей с нарушением слуха // Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/logopediya/osobennosti-myshleniya-detej-s-narusheniem-sluha/ (дата обращения: 15.10.2025).
13. Психологические концепции мышления. URL: http://psi.web.ru/psihol/mysl/koncept.htm (дата обращения: 15.10.2025).
14. Основные теории мышления в трудах отечественных и зарубежных авторов // АПНИ. URL: https://www.apni.su/article/260-osnovnyie-teorii-myishleniya-v-trudah-otechestvennyih-i-zarubezhnyih-avtorov (дата обращения: 15.10.2025).
15. Особенности развития мышления у глухих и слабослышащих детей // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2022/09/14/osobennosti-myshleniya-u-gluhih-i (дата обращения: 15.10.2025).
16. «Особенности развития мышления в онтогенезе.» методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/metodicheskie-materiali-osobennosti-razvitiya-mishleniya-v-ontogeneze-497793.html (дата обращения: 15.10.2025).
17. Особенности мышления детей с нарушением слуха // Петровские чтения. URL: https://www.petr-ch.ru/article/osobennosti-myshleniya-detey-s-narusheniem-slukha (дата обращения: 15.10.2025).
18. Понятие «Мышление» в психолого-педагогической литературе // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ponyatie-myshlenie-v-psihologo-pedagogicheskoy-literature/viewer (дата обращения: 15.10.2025).
19. Изучение динамики словесно-логических видов мышления и памяти у младших подростков с нарушениями слуха в процессе психокоррекционной работы // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-dinamiki-slovesno-logicheskih-vidov-myshleniya-i-pamyati-u-mladshih-podrostkov-s-narusheniyami-sluha-v-protsesse-psihokorrektsionnoy-raboty/viewer (дата обращения: 15.10.2025).
20. Методы развития мышления у дошкольников с нарушением слуха. Часть 1 // Радуга звуков. URL: https://www.radugazvukov.ru/blog/metody-razvitiya-myshleniya-u-doshkolnikov-s-narusheniem-slukha-chast-1/ (дата обращения: 15.10.2025).
21. Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуха // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-myshleniya-u-detey-s-narusheniyami-sluha/viewer (дата обращения: 15.10.2025).
22. Теории мышления в психологии // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teorii-mysleniya-v-psihologii/viewer (дата обращения: 15.10.2025).
23. Методы развития мышления у дошкольников с нарушением слуха. Часть 2 // Радуга звуков. URL: https://www.radugazvukov.ru/blog/metody-razvitiya-myshleniya-u-doshkolnikov-s-narusheniem-slukha-chast-2/ (дата обращения: 15.10.2025).
24. Роль слуха, зрения и мышления в развитии речи // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/rol-sluha-zreniya-i-mishleniya-v-razvitii-rechi-5374828.html (дата обращения: 15.10.2025).
25. Методика Леонгард для слабослышащих // Радуга звуков. URL: https://www.radugazvukov.ru/blog/metodika-leongard-dlya-slaboslyshashchikh/ (дата обращения: 15.10.2025).
26. Пиаже vs Выготский: понимание vs мышление. URL: http://piaget-vygotsky.ru/piaget-vs-vygotsky-ponimanie-vs-myshlenie/ (дата обращения: 15.10.2025).
27. Роль слухового восприятия в речи ребёнка // Официальный сайт МАДОУ №44 г.Томска. URL: https://madou44.tomsk.ru/rol-sluhovogo-vospriyatiya-v-rechi-rebyonka/ (дата обращения: 15.10.2025).
28. Психология // Библиотека Тыква.Ру. URL: http://tykva.ru/psixologiya/35-psixologiya-myishleniya/65-psixologiya.html (дата обращения: 15.10.2025).
29. Развитие мышления у детей раннего и дошкольного возраста // Блог. URL: https://psy.su/blog/razvitie-myshleniya-u-detey-rannego-i-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).