Как написать курсовую работу по теме «Особенности развития мышления у детей с нарушением слуха»

Введение

Проблема психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями слуха обладает высокой социальной и научной значимостью, особенно на фоне данных о том, что в России насчитывается около 1 миллиона детей с подобными особенностями развития. Потеря слуха ограничивает один из важнейших каналов поступления информации, что напрямую сказывается на речевом развитии, а опосредованно — на формировании высших психических функций. Именно мышление страдает особенно сильно, так как его развитие неразрывно связано с речью. Развитие мыслительной деятельности у детей с нарушением слуха имеет значительно больше специфических особенностей, чем динамика других познавательных процессов.

В связи с этим данное исследование приобретает особую актуальность, обусловленную необходимостью поиска и научного обоснования эффективных путей психолого-педагогической коррекции мыслительной деятельности у данной категории детей.

• Объект исследования: мышление как высшая психическая функция.
• Предмет исследования: особенности развития наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления у детей с нарушениями слуха.
• Цель исследования: выявить и проанализировать специфику развития мышления у детей с нарушением слуха.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические подходы к проблеме развития мышления в норме и при нарушениях слуха.
2. Подобрать комплекс диагностических методик для оценки разных видов мышления.
3. Провести эмпирическое исследование особенностей мышления у детей с нарушением слуха.
4. Разработать методические рекомендации по развитию мышления для педагогов и родителей.

Структура работы отражает логику научного поиска: в первой главе будут рассмотрены теоретические основы проблемы, а во второй — представлены организация, результаты и анализ собственного эмпирического исследования.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития мышления у детей с нарушениями слуха

1.1. Как современная психология определяет понятие мышления и его виды

В психологии мышление определяется как высший познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности, позволяющий устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. В отличие от восприятия, которое отражает мир непосредственно, мышление оперирует понятиями и образами, выходя за рамки чувственного опыта. Основоположники отечественной психологии, такие как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев, подчеркивали деятельностную и речевую природу мышления.

Функционирование мышления обеспечивается набором умственных операций:

• Анализ — мысленное расчленение целого на части.
• Синтез — мысленное объединение частей в единое целое.
• Сравнение — установление сходства и различия между объектами.
• Обобщение — объединение объектов по существенным признакам.
• Абстракция — выделение одного признака и отвлечение от других.
• Конкретизация — применение общего знания к частному случаю.

В психологии принято выделять три основных вида мышления, которые также представляют собой этапы его развития:

1. Наглядно-действенное мышление — решение задач осуществляется путем реальных физических манипуляций с предметами. Оно доминирует в раннем возрасте.
2. Наглядно-образное мышление — оперирование наглядными образами, представлениями предметов без необходимости непосредственного контакта с ними. Характерно для дошкольного возраста.
3. Словесно-логическое мышление — самый сложный вид, который протекает в форме отвлеченных понятий и рассуждений с использованием языка.

Эти три вида тесно взаимосвязаны и представляют собой последовательные ступени интеллектуального развития. Понимание этой базовой структуры является ключом к анализу особенностей, возникающих при нарушении слуха.

1.2. Каковы основные этапы формирования мышления в онтогенезе

Развитие мышления в онтогенезе происходит поступательно, проходя через качественно различные этапы. Первой формируется наглядно-действенная форма, когда ребенок познает мир через практические действия с предметами. Этот период, примерно до 3 лет, Л.С. Выготский называл доречевым мышлением, так как интеллектуальные акты еще не опосредованы речью.

Далее, в дошкольном возрасте (примерно с 4 до 7 лет), ведущую роль начинает играть наглядно-образное мышление. Ребенок уже способен оперировать образами и представлениями объектов, но его мыслительные операции все еще тесно связаны с конкретным, наглядным материалом. Он может решать задачи «в уме», но только если может представить себе ситуацию.

Ключевой качественный скачок происходит при переходе к словесно-логическому мышлению, которое активно развивается в школьном возрасте. Этот переход невозможен без овладения речью. Согласно концепции Л.С. Выготского, именно благодаря интериоризации — процессу «вращивания» внешних, социальных форм деятельности (в первую очередь речи) во внутренний план — действие превращается в умственную операцию. Речь становится главным инструментом мышления, позволяя оперировать абстрактными понятиями, строить умозаключения и понимать сложные логические связи.

Таким образом, в нормативном развитии линии развития мышления и речи, сначала идущие раздельно, пересекаются, и мышление становится речевым. Именно задержка и своеобразие речевого развития, вызванные нарушением слуха, приводят к тому, что это критически важное пересечение происходит позже и со значительными искажениями, что и определяет всю дальнейшую траекторию интеллектуального развития ребенка.

1.3. В чем заключается специфика развития мышления при нарушениях слуха

Нарушение слуха является первичным дефектом, который влечет за собой вторичные отклонения, и наиболее уязвимым оказывается именно мышление. Его развитие у глухих и слабослышащих детей характеризуется не просто замедленным темпом, а глубоким качественным своеобразием, затрагивающим все его виды и операции.

Ключевые особенности можно систематизировать следующим образом:

• Отставание в развитии всех видов мышления. Наблюдается задержка в формировании как наглядно-действенного, так и наглядно-образного мышления. Дети с нарушениями слуха дольше остаются на ступени наглядно-образного мышления, мысля образами и картинами, а не словами. Но особенно резкое отставание наблюдается в становлении словесно-логического мышления, что становится главным тормозом в познавательной деятельности.
• Несформированность мыслительных операций. Исследования Т.В. Розановой, Т.Г. Богдановой и Ж.И. Шиф показывают, что анализ у таких детей менее детализирован, а синтез — менее последователен и систематичен. Дети склонны выделять несущественные, второстепенные признаки объектов, а их обобщения часто носят случайный, ситуативный характер.
• Причины отставания. Специфика мышления напрямую обусловлена несколькими факторами: дефицитом речевого общения, который обедняет процесс усвоения понятий; более узким и фрагментарным жизненным опытом; а также сниженной познавательной активностью и дефицитом мотивации.

Важно отметить, что, несмотря на трудности, интеллектуальное развитие таких детей не тождественно умственной отсталости. По уровню развития наглядно-образного мышления дети с нарушением слуха значительно ближе к слышащим сверстникам с нормальным интеллектом, чем к детям с интеллектуальными нарушениями. Это подчеркивает именно специфику, а не тотальное недоразвитие, и указывает на огромный потенциал, который может быть раскрыт при правильной коррекционной работе.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей мышления у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

2.1. Как были организованы и какими методами проводились исследования

Для подтверждения теоретических положений и выявления конкретных особенностей мышления было организовано эмпирическое исследование. Выборку составили N детей в возрасте 8-9 лет, учащиеся младших классов специальной (коррекционной) школы для детей с нарушениями слуха. У всех участников было диагностировано двустороннее сенсоневральное снижение слуха III-IV степени или глухота с рождения, при сохранном интеллекте.

Для всесторонней оценки мыслительной деятельности был подобран комплекс диагностических методик, направленных на разные виды мышления. Выбор инструментария опирался на классические подходы, разработанные в отечественной патопсихологии, в частности, в работах С.Я. Рубинштейн.

В диагностический комплекс вошли следующие методики:

• Для оценки наглядно-образного мышления:
  • «Складывание разрезных картинок»: направлена на оценку предметности восприятия и способности к синтезу целого из частей.
  • «Кубики Кооса»: диагностирует конструктивное мышление, пространственный анализ и синтез.
• Для оценки словесно-логического мышления и мыслительных операций:
  • «Классификация предметов»: выявляет способность к обобщению и выделению существенных признаков.
  • «Исключение четвертого лишнего» (предметный и вербальный варианты): оценивает операции анализа и обобщения, умение устанавливать логические связи.
  • «Сравнение понятий»: исследует способность находить сходства и различия между понятиями, что отражает уровень развития анализа и синтеза.

Процедура исследования была адаптирована с учетом особенностей детей. Инструкции предъявлялись в устно-дактильной форме, при необходимости сопровождаясь естественными жестами. Особое внимание уделялось созданию поддерживающей и мотивирующей атмосферы. В ходе выполнения заданий фиксировались не только конечный результат, но и такие качественные параметры, как время выполнения, количество и характер ошибок, потребность в помощи со стороны экспериментатора, а также способы решения задач, которые выбирали дети.

2.2. Какие результаты были получены в ходе диагностики

Анализ результатов эмпирического исследования позволил выявить ряд характерных особенностей мыслительной деятельности детей с нарушениями слуха и сопоставить их с теоретическими данными.

При выполнении заданий на наглядно-образное мышление («Разрезные картинки», «Кубики Кооса») большинство детей продемонстрировали относительно сохранный уровень. Они успешно справлялись с задачами, требующими целостного восприятия и конструирования по образцу. Это подтверждает тезис Т.В. Розановой и других исследователей о том, что по уровню развития наглядного мышления глухие дети ближе к слышащим сверстникам, чем к умственно отсталым. Однако у многих отмечалось замедление темпа деятельности и потребность в методе проб и ошибок, что указывает на недостаточно сформированную ориентировочную фазу действия.

Наиболее выраженные трудности проявились при выполнении методик, диагностирующих словесно-логическое мышление. Качественный анализ показал системные проблемы:

• В методике «Исключение четвертого лишнего» дети часто опирались не на категориальный, а на ситуативный или функциональный признак. Например, из набора «стол, стул, шкаф, книга» исключалась книга не потому, что она не является мебелью, а потому что «она лежит на столе». Это ярко демонстрирует склонность к случайным ситуативным обобщениям.
• В задании на «Классификацию предметов» наблюдалась схожая тенденция. Дети с трудом выделяли существенный родовой признак, часто объединяя предметы по внешним, несущественным характеристикам (например, по цвету или материалу).
• При «Сравнении понятий» испытуемые легко находили различия между объектами, но испытывали значительные затруднения при поиске сходства. Это свидетельствует о том, что операция анализа у них развита лучше, чем операция синтеза и обобщения, требующая более высокого уровня абстрагирования.

Полученные нами данные полностью подтверждают теоретические положения, в частности тезис Т.В. Розановой о том, что анализ у детей с нарушениями слуха менее детализирован, а синтез — менее последователен. Использование более простых, обходных путей решения и опора на наглядные признаки вместо логических связей являются системной характеристикой их мышления.

Таким образом, эмпирическое исследование наглядно продемонстрировало качественное своеобразие мышления у детей с нарушением слуха, которое заключается в доминировании наглядных форм и системном отставании в развитии словесно-логического компонента.

2.3. Какие методические рекомендации можно предложить для развития мышления

На основе теоретического анализа и результатов эмпирического исследования можно сформулировать ряд методических рекомендаций для педагогов, психологов и родителей, направленных на коррекцию и развитие мыслительной деятельности у детей с нарушением слуха. Важно понимать, что для преодоления трудностей недостаточно просто интенсифицировать использование речи; необходима целенаправленная и систематическая работа.

Основные направления коррекционной работы:

1. Развитие наглядно-образного мышления как фундамента:
   • Использование разнообразных конструкторов, мозаик, пазлов с постепенным усложнением.
   • Задания на работу по образцу, по представлению и по словесной инструкции (например, «нарисуй красный круг над синим квадратом»).
   • Игры на развитие пространственных представлений и зрительной памяти.
2. Целенаправленное формирование мыслительных операций:
   • Проведение специальных упражнений на анализ и синтез на доступном предметном материале (например, «разбери и собери матрешку», «опиши, из каких частей состоит машина»).
   • Обучение сравнению с последовательным переходом от выделения различий к нахождению сходства.
   • Систематическая работа над классификацией и обобщением: начиная с группировки реальных предметов (овощи, одежда, посуда) и заканчивая работой с картинками и словами.
3. Развитие словесно-логического мышления:
   • Постоянная работа над уточнением и обогащением значения слова. Важно, чтобы слово стало носителем понятия.
   • Составление рассказов по серии сюжетных картинок для установления причинно-следственных связей.
   • Обучение умению делать простые выводы из двух суждений, решать логические задачи с опорой на наглядность.

Ключевым принципом является комплексный подход и раннее начало коррекционной работы. Поддержка со стороны родителей и тесное взаимодействие специалистов играют решающую роль в когнитивном развитии и успешной социализации ребенка. Своевременно начатая и грамотно выстроенная работа позволяет значительно компенсировать вторичные отклонения в развитии мышления.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило, что развитие мышления у детей с нарушением слуха имеет глубокое качественное своеобразие. Это не просто отставание в темпах, а сложная реорганизация познавательной деятельности, вызванная первичным дефектом слуха и, как следствие, задержкой речевого развития.

В ходе работы были решены все поставленные задачи и сделаны следующие ключевые выводы:

1. Теоретический анализ показал, что специфика мышления у детей с нарушением слуха проявляется в замедленном формировании всех его видов, доминировании наглядных форм над абстрактными и несформированности основных мыслительных операций, особенно синтеза и обобщения.
2. Эмпирическое исследование подтвердило теоретические положения. Было установлено, что наибольшие трудности дети испытывают при решении задач, требующих словесно-логических операций: они склонны опираться на ситуативные, а не на категориальные признаки, что свидетельствует о недостаточной сформированности абстрактного мышления.
3. Практическая значимость работы заключается в разработке методических рекомендаций. Они направлены на целенаправленное формирование мыслительных операций, развитие всех видов мышления во взаимосвязи и обогащение речи как инструмента познания.

Таким образом, цель курсовой работы — выявление и анализ специфики развития мышления у детей с нарушением слуха — была достигнута. Исследование показало, что, несмотря на существующие трудности, при создании специальных условий обучения и проведении систематической коррекционной работы можно добиться значительных успехов в когнитивном развитии данной категории детей. Перспективы дальнейшей работы могут быть связаны с изучением влияния современных технологий, например, кохлеарной имплантации, на динамику развития мышления.