Психологический анализ соответствия современных образовательных программ дошкольного образования (ДОУ) ключевым возрастным новообразованиям и принципам ФГОС ДО

Введение: Актуальность, проблема, цель и задачи исследования

Современное дошкольное образование (ДО) в Российской Федерации регулируется Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО), который закрепил за данным этапом развития статус самоценного периода, не являющегося исключительно подготовительной ступенью к школе. Однако внедрение стандартов и комплексных образовательных программ в практику ДОУ постоянно сталкивается с фундаментальным психологическим противоречием: необходимостью сохранения ведущей деятельности (игры) и растущим социальным запросом на раннюю интеллектуализацию и «школизацию» детей. И что из этого следует? Недооценка роли игры приводит к тому, что ребенок, вместо формирования внутренней мотивации и произвольности, усваивает лишь внешнее послушание, которое не способно обеспечить устойчивую учебную деятельность в будущем.

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью глубокого, научно обоснованного психологического анализа действующих образовательных программ, чтобы оценить их реальное соответствие возрастным психологическим особенностям ребенка, а именно, ключевым психологическим новообразованиям дошкольного возраста, как они определены отечественной научной школой (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).

Цель исследования: Провести исчерпывающий психологический анализ современных образовательных и воспитательных программ для детей дошкольного возраста (в контексте ФГОС ДО) с целью выявления их соответствия возрастным психологическим особенностям и эффективности в формировании ключевых новообразований.

Задачи исследования:

1. Раскрыть теоретико-методологические основы исследования, определив понятийный аппарат отечественной психологии.
2. Детализировать ключевые психологические новообразования дошкольного возраста, служащие критериями эффективности программ.
3. Провести сравнительный психологический анализ ведущих комплексных образовательных программ («Детство», «Истоки») в контексте Целевых ориентиров ФГОС ДО.
4. Выявить и критически проанализировать психологические риски и противоречия, возникающие при реализации данных программ в практике ДОУ.

Теоретико-методологические основы психологического анализа дошкольного образования

Психологический анализ образовательной системы требует опоры на фундаментальные категории возрастной психологии. Методологической базой настоящего исследования служат классические положения отечественной психологии, прежде всего культурно-историческая теория Л.С. Выготского и теория деятельности А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина.

Дошкольный возраст как самоценный период: Ведущая деятельность и социальная ситуация развития

В контексте отечественной психологии, дошкольный возраст (охватывающий период приблизительно от 3 до 7 лет) определяется не просто хронологическими рамками, а уникальным сочетанием факторов развития, формирующих специфическую социальную ситуацию развития. Эта ситуация определяется системой отношений «Ребенок – Общественный Взрослый», в которой ребенок активно осваивает мотивы и нормы человеческой деятельности.

Ключевым понятием, определяющим содержание образования в этот период, является ведущая деятельность. Для дошкольного возраста ею выступает сюжетно-ролевая игра. Как отмечал Д.Б. Эльконин, игра — это не просто развлечение, а «идеальная форма» будущей взрослой жизни, в которой ребенок впервые моделирует сложные социальные отношения, осваивает знаковые системы и учится подчинять свое поведение правилам. В этом заключается глубокий нюанс: игра — это первый, самый естественный тренажер для развития произвольности поведения.

Образовательная программа ДОУ в соответствии с ФГОС ДО — это комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты) и организационно-педагогических условий, который должен строиться на принципах развивающего обучения и возрастной адекватности, обеспечивая не накопление навыков, а развитие личности ребенка.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и теория деятельности Д.Б. Эльконина в контексте ДОУ

Основополагающие принципы отечественной педагогической психологии, на которых базируется ФГОС ДО, неразрывно связаны с идеями Л.С. Выготского. Его культурно-историческая теория утверждает, что социальная среда является не просто внешним фактором, а *источником* развития высших психических функций.

Центральное место в этой концепции занимает основной генетический закон развития, согласно которому:

Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая.

Это означает, что любая сложная психическая функция (например, произвольное внимание, логическая память, речь) сначала существует как форма взаимодействия с другими людьми (в совместной деятельности, в диалоге, в игре), и только затем, посредством интериоризации, становится внутренним достоянием ребенка. Таким образом, движущей силой психического развития является *обучение*, которое опережает развитие и создает зону ближайшего развития. Развивая идеи Выготского применительно к дошкольному возрасту, Д.Б. Эльконин в своей работе «Психология игры» (1978 г.) показал, что именно в игре ребенок осваивает социальную позицию «Я и общество» через моделирование отношений. Игра позволяет ребенку действовать в символическом пространстве, что критически важно для развития его познавательной сферы.

Психологические новообразования дошкольного возраста как критерий эффективности образовательных программ

Психологическое новообразование — это качественно новый тип строения личности и деятельности, который возникает к концу определенного возрастного этапа и определяет переход к следующей стадии развития. Эффективность любой образовательной программы ДОУ должна оцениваться именно по степени сформированности этих новообразований.

Формирование произвольности поведения и соподчинение мотивов

Ключевым требованием к концу дошкольного периода, согласно Д.Б. Эльконину, является формирование произвольности поведения и соподчинения мотивов.

Соподчинение мотивов проявляется в том, что ребенок впервые становится способен отказаться от сиюминутного, непосредственного побуждения в пользу более отдаленной или социально значимой цели. Эта способность является краеугольным камнем волевой готовности к школе. Если в раннем возрасте поведение ребенка ситуативно, то в дошкольном возрасте благодаря игре и освоению социальных ролей он учится действовать по заданному образцу или правилу, даже если это противоречит его непосредственному желанию.

Не менее важным новообразованием, формирующимся в ходе сюжетно-ролевой игры, является пространственно-временное смещение. Это способность ребенка оперировать знаками, символами и замещающими предметами (например, палочка становится мечом), что позволяет ему мысленно действовать в пространстве и времени, отличных от реальных. Это:

1. Свидетельствует о развитии символической функции сознания.
2. Создает интеллектуальный фундамент для освоения письменной речи, математических символов и знаковых систем в школе.

Таким образом, программа ДОУ, которая не обеспечивает условий для развернутой сюжетно-ролевой игры, напрямую ставит под угрозу формирование произвольности и символических функций. Какая же практическая выгода для будущей учебы? Успешное овладение символической функцией гарантирует легкость перехода от конкретного мышления к абстрактному, критически необходимому для освоения школьной программы.

Новообразование кризиса семи лет и развитие самосознания

Переход от дошкольного возраста к младшему школьному знаменуется так называемым кризисом семи лет, который Л.С. Выготский определял как «обобщение переживаний», или «интеллектуализацию аффекта».

Суть этого новообразования в следующем: если раньше ребенок реагировал на ситуацию непосредственно (аффективно), то теперь переживания впервые приобретают смысл, формируется внутренняя позиция личности. Ребенок начинает осознавать свои переживания и эмоции как часть своего «Я». Это приводит к возникновению новых отношений к себе и к миру. Но разве не удивительно, что именно в этот момент его эмоции становятся управляемыми?

В этот период происходит интенсивное развитие самосознания и первичных этических инстанций. Ребенок начинает:

• Осознавать себя как личность, имеющую определенное место в системе социальных отношений («Я — будущий школьник», «Я — хороший помощник»).
• Формировать адекватную самооценку.
• Различать внешнее и внутреннее.

Эффективная образовательная программа должна целенаправленно поддерживать этот процесс, формируя у ребенка установку положительного отношения к миру и чувство собственного достоинства, что прямо отражено в Целевых ориентирах ФГОС ДО.

Анализ соответствия современных комплексных программ психологическим требованиям ФГОС ДО

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), принятый в 2013 году, стал ключевым нормативным документом, ориентирующим ДОУ на поддержку индивидуальности и развитие ребенка, а не на раннюю «натаскивание» на школьные навыки.

Целевые ориентиры ФГОС ДО: Психологическая готовность и критерии оценки

Требования ФГОС ДО к результатам освоения Программы представлены в виде Целевых ориентиров. Их психологическая значимость заключается в том, что они являются социально-нормативными возрастными характеристиками *возможных* достижений ребенка на этапе завершения дошкольного образования.

Критически важно, что Целевые ориентиры, в отличие от школьных результатов, не подлежат непосредственной оценке (в том числе в виде педагогической диагностики или мониторинга) и не являются основанием для их формального сравнения с достижениями детей. Этот принцип призван снять с ребенка «учебную» ответственность и сохранить самоценность детства.

Целевые ориентиры предполагают формирование у детей не конкретных знаний, умений и навыков (ЗУН), а именно предпосылок к учебной деятельности. К ключевым ориентирам, отражающим психологическую готовность, относятся:

• Овладение основными культурными способами деятельности (инициативность и самостоятельность).
• Обладание установкой положительного отношения к миру, чувством собственного достоинства.
• Проявление стремления к получению знаний и положительной мотивации к дальнейшему обучению в школе.
• Волевая и мотивационная готовность к принятию новой социальной позиции — позиции школьника.

Сравнительный психологический анализ программ «Детство» и «Истоки»

Современная система ДОУ предлагает педагогам выбор из нескольких комплексных программ, две из которых — «Детство» и «Истоки» — являются одними из наиболее распространенных и методологически проработанных.

Критерий анализа	Программа «Детство» (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе)	Программа «Истоки» (Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева)
Методологическая основа	Гуманитарный подход, интеграция в культуру.	Теория психологического возраста, НИИ ДО им. А.В. Запорожца.
Основной психологический акцент	Ребенок как субъект, активно познающий и творящий мир (девиз: «Чувствовать, познавать, творить»).	Формирование духовно-нравственной основы личности и приобщение к социокультурным ценностям России.
Отражение новообразований	Акцент на креативности, инициативе, экспериментировании. Активно использует проблемно-игровые методы для развития познавательной активности.	Прямое структурирование содержания через Базисные характеристики личности (компетентность, эмоциональность, креативность, произвольность).
Структура программы	Ориентирована на психологический возраст. Пять образовательных областей интегрированы вокруг детских видов деятельности.	Базисная часть структурирована по четырем компонентам: 1) возможности развития; 2) задачи развития; 3) показатели развития; 4) базисные характеристики личности.
Особенности содержания	Широкий спектр методов, поддерживающих детское экспериментирование.	Концентрическое приобщение к социокультурным ценностям (например, в подготовительной группе — истоки русских традиций).

Программа «Истоки» отличается четкой психологической привязкой к новообразованиям. Ее структура, выделяющая Базисные характеристики личности (особенно произвольность и самооценку), напрямую отражает задачи формирования ключевых новообразований к концу дошкольного возраста.

Программа «Детство», со своей стороны, фокусируется на развитии ребенка как субъекта собственной деятельности, что является ключевым требованием ФГОС ДО. Гуманитарный подход обеспечивает условия для развития инициативности, которая является основой для формирования субъектной позиции.

Обе программы демонстрируют соответствие требованиям ФГОС ДО, так как обеспечивают комплексное развитие и направлены на *обогащение* детского развития через ведущие виды деятельности, а не на ускоренное прохождение школьной программы.

Развитие субъектной позиции: Поддержка детской инициативы как психолого-педагогическое условие

Одним из важнейших психолого-педагогических условий реализации программы, выделенных ФГОС ДО, является поддержка детской инициативы. Это требование имеет глубокое психологическое обоснование, являясь прямым средством формирования субъектной позиции ребенка.

Субъектная позиция — это готовность ребенка быть активным участником, субъектом отношений и деятельности, а не пассивным объектом педагогических воздействий. Это качество выражается через:

• Самостоятельность в выборе деятельности и способов ее реализации.
• Инициативность в постановке новых целей и задач.
• Креативность в поиске нестандартных решений.
• Способность к принятию собственных решений и ответственности за них.

Поддержка детской инициативы, как подчеркивает ФГОС ДО, означает не только поощрение, но и создание таких условий, где ребенок может самостоятельно выбирать содержание, партнеров и способы деятельности. Если педагог постоянно навязывает готовые инструкции или жестко регламентирует игру, то, хотя внешне деятельность может соответствовать программе, психологическое новообразование — субъектность — не формируется. Таким образом, степень реализации принципа поддержки детской инициативы является точным психологическим индикатором качества образовательного процесса.

Критический анализ психологических рисков и противоречий в реализации программ

Несмотря на теоретическую проработанность и соответствие ФГОС ДО, реализация современных образовательных программ в практике ДОУ сопряжена с серьезными психологическими рисками, обусловленными социальным заказом и педагогической инерцией.

Противоречие «Игра vs. Учебная деятельность»: Риск «заорганизованности» и девальвации игры

Основное психологическое противоречие современного дошкольного образования заключается в дисбалансе между ведущей игровой деятельностью и тенденцией к чрезмерной учебной направленности (или заорганизованности) образовательного процесса.

Психологи-классики, такие как Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин, подчеркивали «парадокс игры»: ребенок, получая удовольствие, учится действовать по линии *наибольшего сопротивления*. Это означает, что он добровольно подчиняет свое непосредственное желание строгим правилам, которые диктует принятая на себя роль (например, в игре «Дочки-матери» или «Магазин»). Именно это подчинение правилам в символическом контексте формирует произвольность — ключевое новообразование.

Однако, когда игра заменяется жестко структурированными, фронтальными занятиями, направленными на опережающее освоение школьных навыков (чтение, счет), ведущая деятельность девальвируется. В результате, вместо развития внутренней мотивации и произвольности, у ребенка формируется лишь внешнее послушание и исполнительность, что снижает интерес к познанию. Противоречия в реализации программ часто возникают такж�� из-за недостаточной компетентности педагогов, которые могут воспринимать детскую *инициативность* не как ценность, а как «неудобство», нарушающее запланированный регламент.

Эмпирическое подтверждение рисков и последствия «школизации»

К сожалению, критические тенденции в реализации программ находят подтверждение в современных эмпирических исследованиях.

Исследования, проведенные отечественными психологами (например, Е.О. Смирновой), показывают тревожную картину девальвации сюжетно-ролевой игры в дошкольных учреждениях:

Только около 5% детей в возрасте 3–6 лет демонстрируют высокий уровень способности к полноценной, развернутой сюжетно-ролевой игре, которая включает творческое создание сюжета, распределение и четкое следование роли, и оперирование замещающими предметами.

В то же время, у 60% детей этот вид деятельности сводится к простым манипуляциям с игрушками или стереотипным действиям. Этот дефицит игры замедляет формирование критически важных новообразований: произвольного поведения, символической функции и мотивационной сферы. При этом, какой важный нюанс здесь упускается? Качество игры напрямую коррелирует с уровнем развития речи и способности к социальному взаимодействию, которые являются главными предикторами успешности в школе.

Последствия такой «школизации» дошкольного периода, ориентированной на раннее обучение ЗУНам, являются долгосрочными и негативными:

• Трудности адаптации первоклассников: Дети, искусственно подготовленные к школе, демонстрируют более длительный период адаптации, так как их мотивация была внешней (похвала взрослого), а не внутренней (познавательный интерес).
• Снижение успеваемости: Усиленный фокус на механическом запоминании в ДОУ не формирует предпосылок к учебной деятельности, основанных на мышлении и произвольности.
• Ухудшение здоровья: Чрезмерные интеллектуальные и статичные нагрузки в дошкольном возрасте приводят к повышенному проценту неуспевающих учеников и ухудшению состояния здоровья.

Эти данные убедительно подтверждают, что, хотя современные программы («Детство», «Истоки») теоретически соответствуют ФГОС ДО и направлены на развитие ключевых новообразований (произвольность, субъектность), их практическая реализация часто искажается из-за тенденции к замене ведущей деятельности на учебную, что подрывает психологический фундамент развития ребенка.

Заключение: Выводы и риски практической реализации

Проведенный психологический анализ подтверждает, что современные комплексные образовательные программы ДОУ, такие как «Детство» и «Истоки», методологически базируются на фундаменте отечественной возрастной психологии (Выготский, Эльконин) и полностью соответствуют нормативным требованиям ФГОС ДО. Они нацелены на формирование ключевых психологических новообразований: произвольности поведения, соподчинения мотивов, пространственно-временного смещения, самосознания и субъектной позиции.

Программы достигают этого за счет:

1. Интеграции Целевых ориентиров ФГОС ДО, которые фокусируются на волевой и мотивационной готовности, а не на ЗУНах.
2. Опоры на концепцию психологического возраста, которая четко прослеживается в программе «Истоки» через систему Базисных характеристик личности.
3. Акцента на поддержку детской инициативы (как в программе «Детство»), что является прямым условием развития субъектной позиции.

Однако критический анализ выявил серьезное психологическое противоречие в практике реализации: дисбаланс между ведущей игровой деятельностью и тенденцией к «заорганизованности» и ранней «школизации». Эмпирические данные о низком уровне развития сюжетно-ролевой игры у большинства дошкольников служат прямым индикатором того, что ведущая деятельность не реализует свой развивающий потенциал в полной мере.

Вывод: Соответствие программ психологическим особенностям возраста является высоким на теоретическом и концептуальном уровнях. Однако на практическом уровне существует риск недостижения ключевых новообразований (произвольность и субъектность) из-за девальвации игры. Для обеспечения психологической эффективности ДОУ необходимо усиление внимания к квалификации педагогов, способных поддерживать развернутую сюжетно-ролевую игру и детскую инициативу, осознавая, что именно эти виды деятельности формируют волевую и мотивационную готовность к школе.

Список использованной литературы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (принят Государственной Думой 21 декабря 2012 г., одобрен Советом Федерации 26.12.2012 г.). URL: минобрнауки.рф
2. Авдеева Н. Н., Князева О. Л., Стеркина Р. Б. Безопасность: Учебное пособие по основам безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста. М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. 160 с.
3. Выготский А.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Психология развития: Хрестоматия. СПб: Питер, 2001. 512 с.
4. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для высш. учеб, заведений / Под ред. В.Е. Клочко. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 264 с.
5. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина. СПб: Детство-ПРЕСС, 2004. 244 с.
6. Гризик Т.И., Доронова Т.В., Глушкова Г.В. Планирование работы в детском саду с детьми 2-3 лет: Методические рекомендации для воспитателей. М.: Просвещение, 2012. 175 с.
7. Дьяченко О., Варенцова Н. Основные направления работы по программе «Развитие» для детей подготовительной группы (седьмой год жизни) // Дошкольное воспитание. 1994. № 10. С. 38–46.
8. Загвоздкин В.А. Вальдорфский детский сад. В созвучии с природой ребенка. СПб: «Москва», 2005. 160 с.
9. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Под ред. Л.А. Парамоновой, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасовой. М.: Карапуз, 2001. 288 с.
10. Князева О.Л., Стеркмна Р.Б. Я, ты, мы. Учебно-методическое пособие по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста. М.: Дрофа, ДиК, 1999. 128 с.
11. Монтессори М. Дом ребенка. Казань: Казанское отд. Гос. изд., 1920. Вып. 2. 210 с.
12. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 456 с.
13. Смирнова Е. О. Педагогические системы и программы дошкольного воспитания. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. 119 с.
14. Фребель Ф. Детский сад. 2-е изд., доп. М: Просвещение, 1986. 464 с.
15. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2005. 349 с.
16. Эльконин Д.Б. Детская психология. 4-е изд. М.: Академия, 2007. 384 с.