Психологические особенности детей дошкольного возраста с нарушениями речи и их влияние на общее психическое развитие: комплексный анализ и современные подходы к коррекции

На сегодняшний день, по данным Министерства образования и науки РФ, более 58% детей дошкольного возраста сталкиваются с логопедическими проблемами, что указывает на критическую важность изучения речевых нарушений. Это не просто цифра; это отражение сложной и многогранной проблемы, которая затрагивает не только способность ребенка к коммуникации, но и глубоко влияет на все аспекты его психического развития. От своевременной диагностики и адекватной коррекции зависит не только успешная социализация дошкольника, но и его дальнейшая академическая успеваемость и психологическое благополучие.

Данная курсовая работа ставит своей целью проведение глубокого исследования и систематизацию знаний о психологических особенностях детей дошкольного возраста, имеющих различные нарушения речи, а также анализ влияния этих нарушений на их общее психическое развитие. В рамках работы будут рассмотрены фундаментальные психофизиологические основы нормативного речевого развития, типология и этиология речевых нарушений, а также их специфическое воздействие на когнитивную, эмоционально-волевую и личностную сферы дошкольника. Особое внимание будет уделено современным подходам к диагностике и комплексной коррекции, а также критической роли семейной среды и педагогических условий. Этот всесторонний анализ призван обеспечить студентов и аспирантов психологических, педагогических, дефектологических и логопедических факультетов вузов исчерпывающей базой знаний для формирования высококачественных академических исследований и практической деятельности.

Теоретические основы речевого и психического развития в дошкольном возрасте

Понимание отклонений всегда начинается с глубокого изучения нормы. Развитие речи и психики в дошкольном возрасте — это сложный, многоуровневый процесс, который подчиняется строгим биологическим и социальным законам. Именно знание этих закономерностей позволяет выявлять нарушения и разрабатывать эффективные методы их коррекции. Насколько глубоко мы погружаемся в нормы развития, настолько точными становятся наши методы коррекции и поддержки.

Психофизиологические основы нормального речевого развития дошкольников

Речь, как сложнейший инструмент человеческого взаимодействия, неразрывно связана с языком. Если язык представляет собой абстрактную систему словесных знаков, служащую средством общения, то речь — это динамический процесс использования этой системы в целях коммуникации, активно формирующий человеческую деятельность. У детей дошкольного возраста освоение этого сложного механизма происходит спонтанно и естественно, практически без видимых усилий, что обусловлено уникальными свойствами развивающейся центральной нервной системы.

Одним из ключевых факторов, обеспечивающих эту легкость освоения, является нейропластичность мозга. Это удивительное свойство детского мозга позволяет ему активно реагировать на внешние стимулы, быстро адаптироваться и восстанавливаться. Пик синаптических связей, когда каждый нейрон способен образовывать до 15 000 контактов, приходится примерно на три года. В этот период мозг ребенка максимально открыт для формирования новых нейронных сетей, необходимых для освоения языка. Однако для реализации этого потенциала необходимы оптимальные условия: насыщенная сенсорная среда, сбалансированное питание, достаточная физическая активность и положительный эмоциональный фон. Эти факторы не просто способствуют, а буквально «лепят» развивающийся мозг, укрепляя нейронные связи и формируя основу для всех высших психических функций. Без этих условий потенциал нейропластичности может быть не реализован, что приведет к задержкам в развитии.

Глубинное понимание организации мозговых процессов в контексте речи предлагает теория структурно-функциональных блоков мозга А. Р. Лурия. Согласно этой концепции, головной мозг функционирует как единая, но иерархически организованная система, состоящая из трех основных блоков:

1. I блок регуляции тонуса и бодрствования (энергетический блок). Формируясь с внутриутробного периода до 2-3 лет, этот блок отвечает за общий энергетический потенциал организма, уровень бодрствования и эмоциональные переживания (успех-неуспех). Он обеспечивает необходимый фон для всех психических процессов, включая речь, память и контроль деятельности. Нарушения в работе этого блока могут проявляться в повышенной утомляемости, снижении внимания, апатии или, наоборот, в повышенной возбудимости.
2. II блок приема, переработки и хранения информации. Расположенный в задних отделах неокортекса (затылочная, височная, теменная кора), этот блок занимается анализом и синтезом экстероцептивных раздражений. Он состоит из первичных, вторичных и третичных зон, которые обеспечивают последовательно усложняющийся процесс обработки информации. Нормальное развитие вторичных зон невозможно без сформированных первичных, а третичных — без вторичных. В контексте речи этот блок критически важен для фонематического слуха, понимания обращенной речи и формирования представлений о мире.
3. III блок программирования, регуляции и контроля деятельности. Лобные доли головного мозга, являющиеся анатомической основой этого блока, отвечают за произвольную организацию психической активности, целеполагание, построение программ действий, прогнозирование результатов, а также контроль и критическую оценку собственной деятельности. Эти функции являются фундаментом для формирования связной речи, логического мышления и саморегуляции поведения.

Вся эта сложная архитектура активно участвует в организации речевых функций. У взрослых в этот процесс вовлечено не менее ²⁄₃ поверхности коры доминантного полушария, включая такие ключевые зоны, как зона Брока (ответственная за моторное планирование речи и ее продуцирование) и зона Вернике (отвечающая за понимание речи), а также первичная слуховая и зрительная кора, лобные и гомологичные им области правого полушария. Взаимодействие речедвигательной и речеязыковой функций определяет как коммуникативные, так и познавательные аспекты психической деятельности. Программирующая функция речи, проявляющаяся в построении смысловых схем и грамматических структур, осуществляется благодаря внутреннему программированию, опирающемуся на внутреннюю речь.

Развитие речи начинается с врожденной потенциальной способности, которая реализуется исключительно в процессе активного речевого общения со взрослыми. Это подчеркивает социальную природу языка. Особое значение в этом процессе имеют сенситивные периоды развития речи. Этот феномен описывает временные окна, когда освоение языка происходит наиболее легко и эффективно. Сенситивный период для развития речи охватывает период от рождения до 6 лет, с пиком, приходящимся на 1-2,5 года. К трем годам дети уже должны быть способны к фразовой речи, выражению собственных мыслей. После 6 лет, хотя обучение и возможно, оно требует значительно больших усилий и может привести к искажениям. Если ребенок не имеет опыта общения с людьми до 6 лет, полноценное освоение человеческой речи и норм поведения становится практически невозможным, что связано с завершением сенситивного периода. Повторный всплеск языковых способностей, выражающийся в совершенствовании продуктивной речи, может наблюдаться в 8-9 лет.

Формирование фонематической речи является качественно новым этапом, включающим развитие фонематического слуха — способности различать звуки родного языка — и последовательное освоение гласных и согласных фонем. Освоение интонационных структур, переход от дограмматического этапа к овладению грамматическими категориями, а также развитие структуры предложения, являются важнейшими вехами в этом процессе. Таким образом, нормативное речевое развитие — это тонко настроенный оркестр психофизиологических процессов, где каждый инструмент играет свою уникальную роль.

Общие психологические особенности развития детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст, охватывающий период от 3 до 7 лет, по праву считается одним из наиболее интенсивных и динамичных этапов в жизни ребенка. Это время бурного психического развития, формирования ключевых личностных качеств и освоения социальных норм.

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте претерпевает существенные изменения. Если в раннем детстве ведущей была совместная деятельность ребенка со взрослым, то теперь происходит ее постепенный распад. Ребенок начинает активно осваивать мир человеческих отношений, преимущественно через сюжетно-ролевую игру, которая становится его ведущей деятельностью. В игре дети не просто имитируют действия взрослых; они воспроизводят их деятельность, усваивают нормы поведения, формируют образ взрослого как носителя определенных социальных функций, выходя за рамки узкого семейного круга. Игра способствует развитию произвольного поведения, становлению мотивационно-потребностной сферы, а также формированию нравственных чувств и моральных установок, поскольку в игре ребенок учится подчиняться правилам, действовать в интересах коллектива и осознавать последствия своих поступков.

Когнитивное развитие в дошкольном возрасте переживает качественные преобразования:

• Восприятие становится осмысленным, целенаправленным и анализирующим. Ребенок начинает не просто видеть и слышать, а активно исследовать окружающий мир. К концу дошкольного возраста происходит полное усвоение сенсорных эталонов (форма, цвет, величина), а также активно развивается восприятие пространства, что выражается в овладении понятиями «вниз», «вверх», «право», «лево». Сенситивный период для сенсорного развития длится от 0 до 5,5 лет, с активным освоением понятий размера, цвета и формы к 4-5 годам.
• Мышление проходит путь от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к элементам словесно-логического. Младшие дошкольники мыслят, оперируя реальными предметами; затем они переходят к оперированию образами и представлениями. К старшему дошкольному возрасту у детей появляется так называемый «внутренний план действий», позволяющий оперировать представлениями в уме, что является предвестником теоретического мышления. Сенситивный период развития мышления приходится на возраст от 0 до 3 лет.
• Память претерпевает значительные изменения, становясь более произвольной. Ребенок начинает самостоятельно ставить цель запомнить и вспомнить информацию, используя простейшие мнемонические приемы. Активно развивается опосредствованная память, когда запоминание осуществляется с помощью каких-либо средств (картинки, слова).
• Внимание также развивается, увеличивается его объем и устойчивость. Если младшие дошкольники могут удерживать внимание на привлекательных объектах всего 12-20 секунд, то к 5-6 годам длительность игры возрастает до 1-1,5 часов. У детей 4-5 лет появляется способность целенаправленно сосредотачивать внимание под влиянием инструкций взрослого. К 6-7 годам устойчивость внимания может достигать 25-30 минут и дольше при активной деятельности.
• Воображение развивается особенно активно, прежде всего в игре, способствуя формированию творческих способностей. Ребенок учится создавать новые образы, комбинировать элементы реальности и фантазии.

Эмоционально-волевое развитие является одним из важнейших аспектов формирования личности:

• Эмоциональные проявления и чувства ребенка становятся более глубокими и устойчивыми. Развивается способность понимать как свои эмоциональные состояния, так и эмоции окружающих, выражать их адекватными способами и управлять ими. Первая социальная эмоция – улыбка в ответ на ласковый голос – появляется уже на 3-4-й неделе жизни.
• Появляются такие сложные социальные чувства, как гордость и стыд, которые начинают зависеть от оценки взрослых примерно к 2-3 годам. Изначально эти переживания больше связаны с внешней оценкой, но постепенно формируется нравственная саморегуляция. К 5-6 годам акцент делается на формировании гордости за собственные достижения, в то время как хронический стыд может негативно сказаться на самооценке.
• Возникает стремление к произвольному управлению своими действиями и поступками. Происходит соподчинение мотивов, когда мотивы «я должен» или «я смогу» начинают преобладать над импульсивным «я хочу».
• Кризис трех лет, характеризующийся негативизмом, упрямством, протестом и своеволием, является закономерным и важным этапом в становлении самостоятельности ребенка и его самосознания.

Личностное развитие в дошкольном детстве закладывает фундамент будущей личности:

• Формируются устойчивые психологические свойства, которые начинают определять действия и поступки ребенка.
• К центральным новообразованиям относятся новая внутренняя позиция (осознание себя как субъекта, готового к школьному обучению), соподчинение мотивов, формирование самооценки и осознание своего места в системе общественных отношений. Внутренняя позиция личности ребенка, как правило, формируется к 7 годам.
• Развивается самосознание, формируется правильная дифференцированная самооценка, а также элементы самокритичности.
• Формируется потребность в эмоциональном благополучии — в ласке, защите, внимании, уважении со стороны взрослых и сверстников.
• К концу дошкольного возраста ребенок стремится занять новую социальную позицию – «позицию школьника», что выражается в интересе к учебе и стремлении к школьным атрибутам.

Таким образом, согласно Л.С. Выготскому, психическое развитие в дошкольном возрасте – это процесс усвоения общественно-исторического опыта через активную деятельность и общение со взрослым, что закладывает основу для гармоничного развития личности.

Виды и этиология речевых нарушений у дошкольников

Нарушения речи у детей дошкольного возраста представляют собой многогранную проблему, истоки которой могут лежать как в несформированности отдельных компонентов психических функций, так и в результате патогенного воздействия на уже развивающуюся нервную систему. Этот спектр причин включает в себя хронические отиты, эпилепсию, аномалии артикуляционного аппарата, детский церебральный паралич (ДЦП), а также такие серьезные состояния, как умственная отсталость, органические поражения центральной нервной системы (ЦНС) и тугоухость. Понимание этиологии и патогенеза каждого вида нарушения критически важно для адекватной диагностики и эффективной коррекции.

Для систематизации и изучения речевых нарушений используются различные классификации. Наиболее распространенными являются клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Клинико-педагогическая классификация

Данная классификация фокусируется на клинических проявлениях и механизмах нарушения, разделяя их на нарушения устной и письменной речи. В контексте дошкольного возраста наибольшую актуальность представляют нарушения устной речи:

• Дислалия — это нарушение звукопроизношения, которое проявляется в заменах, искажениях, смешениях или полном отсутствии отдельных звуков при сохранном слухе и интеллекте. Причины могут быть разнообразны:
  • Органическая дислалия обусловлена анатомическими дефектами артикуляционного аппарата (например, короткая уздечка языка, аномалии прикуса).
  • Функциональная дислалия связана с несформированностью правильных артикуляционных позиций или нарушением фонематического различения фонем.
• Ринолалия (гнусавость) — характеризуется нарушениями звукопроизношения и тембра голоса, вызванными анатомическими дефектами периферического отдела речевого анализатора (например, расщелины неба) или непроходимостью носовой полости (аденоиды, полипы).
• Дизартрия — это сложное нарушение произносительной стороны речи (звукопроизношения, голоса, мелодики), возникающее из-за недостаточной иннервации мышц, обеспечивающих речевую функцию. Ее причинами являются поражения двигательных зон коры головного мозга, проводящих путей, ядер черепных нервов или мозжечка. Дизартрия может проявляться в различной степени тяжести, от легкой (стертая дизартрия) до крайне тяжелой, что существенно затрудняет коммуникацию.
• Дисфония (афония) — представляет собой отсутствие или расстройство функции голоса, проявляющееся в изменениях его силы, высоты, тембра. Причиной являются патологические изменения голосового аппарата (воспаления голосовых связок, функциональные или органические поражения).
• Заикание — это нарушение темпа и ритма речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Заикание может иметь как органическую, так и функциональную природу. Специалисты выделяют три критических периода его развития: 2-4 года (период интенсивного развития речи), 5-7 лет и период полового созревания. Наиболее часто заикание проявляется в возрасте от 2 до 4 лет, когда зона Брока (центр речи) особенно активна и уязвима к стрессу. Интересно, что заикание в 3-4 раза чаще встречается у мальчиков, что может быть связано с особенностями развития речевых центров головного мозга.
• Алалия — одно из наиболее тяжелых системных нарушений речи, характеризующееся полным отсутствием или грубым недоразвитием речи. Вызвана органическими поражениями корковых речевых центров головного мозга, произошедшими внутриутробно или в первые три года жизни. При алалии нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетико-фонематического, лексико-грамматического. Она диагностируется примерно у 1% дошкольников и вдвое чаще у мальчиков. Среди причин выделяют гипоксию, недоношенность, TORCH-синдром, асфиксию новорожденных, соматические заболевания беременной.
  • Моторная алалия связана с поражением премоторной коры (центра Брока), что приводит к трудностям в продуцировании речи при относительно сохранном понимании.
  • Сенсорная алалия обусловлена нарушением речеслухового анализатора (центра Вернике), что проявляется в грубом недоразвитии понимания речи.
• Афазия — полная или частичная утрата уже сформированной речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга (травмы, нейроинфекции, опухоли), произошедшими после 3 лет.
• Тахилалия — патологически ускоренный темп речи при сохранных грамматическом, лексическом и фонетическом аспектах. Брадилалия — патологическое замедление речи.

Психолого-педагогическая классификация

Эта классификация ориентирована на педагогические аспекты и последствия нарушений для обучения и развития ребенка:

• Нарушения средств общения:
  • Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — нарушение формирования речевой системы из-за дефектов произношения и различения фонем. Причины: неблагоприятные факторы во время беременности и родов, минимальные дисфункции мозга, заболевания ЛОР-органов, недостаточное внимание к развитию речи ребенка.
  • Общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное системное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом нарушено формирование всех компонентов речевой системы (фонетики, лексики, грамматики, связной речи). Дети с ОНР составляют около 40% всех детей с речевой патологией.
    • Уровни ОНР по Р. Е. Левиной:
      • I уровень: полное отсутствие общеупотребительной речи, общение жестами и звукоподражаниями; речь понятна только близким.
      • II уровень: появление искаженной фразовой речи, расширение активного словаря, попытки использования словоизменения и словообразования, но с грубыми нарушениями звукопроизношения и слоговой структуры слов.
      • III уровень: достаточно развернутая фразовая речь, но с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития; наблюдается полиморфное нарушение звукопроизношения.
    • Этиология ОНР: употребление матерью алкоголя и никотина во время беременности, осложнения перинатального периода, неврологическая и психопатологическая симптоматика, повреждение мозговых структур, моторная алалия.
• Нарушения использования средств общения:
  • Заикание — выделяется отдельно, так как при нем нарушается не столько сама система языка, сколько ее функциональное использование в коммуникации.

Статистические данные о распространенности речевых нарушений

Проблема речевых нарушений приобретает все большую актуальность. Исследование НИЦ «Речевые технологии» показало, что число детей с явными проблемами речи в начальных классах достигает 50%, тогда как 50 лет назад этот показатель не превышал 5%.

Динамика распространенности речевых нарушений в России:

Период	Распространенность	Источник
2000-е годы (СПб)	52,5% у шестилетних детей	Психолого-педагогический центр «Здоровье»
2004-2014 гг.	Увеличение частоты на 44%	Минздрав РФ
1992-2002 гг.	Увеличение частоты на 34-44,3%	Анализ данных
2017 год	58% детей имели логопедические проблемы	Глава Минобрнауки Ольга Васильева
Сегодня	До 25% среди школьного возраста	Общие данные

Современная тенденция указывает на то, что у детей все чаще наблюдается комплексное отставание речевых компонентов, а не «чистые дефекты». Это означает, что проблемы с речью редко ограничиваются лишь звукопроизношением, затрагивая лексико-грамматический строй, связную речь и фонематический слух. Такие комплексные нарушения являются предпосылками к специфическим письменным ошибкам (дисграфия) и трудностям при чтении (дислексия), что, в свою очередь, ведет к сложностям в освоении не только языковых предметов, но и других дисциплин, включая математику и естественные науки.

Влияние речевых нарушений на формирование высших психических функций и личность дошкольника

Речь — это не просто средство общения; это фундамент, на котором строится все психическое развитие ребенка. Когда этот фундамент оказывается непрочным, как в случае речевых нарушений, это неизбежно оказывает значительное негативное влияние на формирование всей психической деятельности, затрагивая когнитивные, эмоционально-волевые и личностные аспекты. Чем более выражено недоразвитие речи, тем более глубокими и системными будут отклонения в развитии других психических функций. Неисправленные речевые нарушения могут стать причиной отставания психического развития, замедления формирования познавательной деятельности, расстройств эмоционально-волевой сферы и серьезных трудностей в освоении письма и чтения, включая дисграфию и дислексию.

Влияние Общего Недоразвития Речи (ОНР)

Дети с ОНР сталкиваются с системным недоразвитием всех компонентов речевой системы, что оказывает каскадный эффект на развитие высших психических функций (ВПФ).

• Когнитивные функции: Наиболее заметно страдает словесно-логическое мышление, поскольку речь является его основой. Детям с ОНР сложно формировать обобщающие понятия, устанавливать причинно-следственные связи, а также планировать и контролировать свою деятельность. Наблюдается недостаточное развитие произвольного внимания, памяти и восприятия. У таких детей часто отмечается низкая концентрация внимания, трудности в его распределении и удержании, что приводит к отставанию в развитии внимания на 2-3 года по сравнению со сверстниками (к 6-7 годам уровень внимания соответствует детям 4-5 лет). Это, в свою очередь, затрудняет усвоение знаний и представлений, а также формирование способности подчинять свои действия правилам.
• Эмоционально-волевая сфера: Неуспешность в коммуникации и обучении, осознание своего дефекта часто приводят к фрустрации, снижению самооценки, повышенной тревожности и неустойчивости эмоциональных реакций. Дети могут проявлять негативизм, избегать общения, что препятствует формированию адекватной мотивационно-потребностной сферы.
• Личностное развитие: Наличие ОНР создает дополнительную нагрузку на личность, формируя комплекс неполноценности, особенно если окружение не оказывает достаточной поддержки. Это может вызвать вторичные отклонения в развитии, такие как поведенческие нарушения и трудности в социализации. ОНР часто сочетается с неравномерностью психического развития, когда отдельные функции могут быть развиты относительно хорошо, а другие значительно отстают.

Влияние Алалии

Алалия, будучи одним из наиболее тяжелых системных нарушений речи, оказывает глубокое и всеобъемлющее негативное влияние на психосоциальное функционирование ребенка.

• Речевые функции: Характеризуется глубоким недоразвитием фонематической, морфологической и синтаксической сторон речи. Дети с алалией демонстрируют аграмматизм (нарушение грамматического строя), трудности в поиске слов, нарушения слоговой структуры и порядка слов в предложении.
• Психомоторное и когнитивное развитие: При моторной алалии часто наблюдается задержка формирования двигательных умений, включая локомоторные функции, бытовые навыки и особенно артикуляционную моторику. Это связано с поражением премоторной коры, ответственной за планирование движений. При сенсорной алалии тяжелое недоразвитие восприятия речи приводит к вторичному недоразвитию собственной речи. В таких случаях алалия может быть ошибочно принята за тугоухость или даже умственную отсталость, что затрудняет своевременную и адекватную диагностику.
• Эмоционально-волевая сфера и личность: Непонимание речи ребенка взрослыми и его собственное неприятие своей речи создают серьезные трудности в установлении контакта с окружающими. Это ведет к вторичным дефектам в эмоциональной сфере: изоляции, сдержанности, чувству неполноценности. Неадекватные обвинения со стороны родителей или педагогов в лени или «тупости» могут провоцировать тревожность, агрессивность, снижение самооценки и психологическую неустойчивость, вплоть до неприятия школы. Часто при алалии наблюдаются выраженные поведенческие нарушения и вторичная задержка умственного развития.

Влияние Дизартрии

Дизартрия, обусловленная нарушениями иннервации речевой мускулатуры, также оказывает комплексное негативное воздействие на психическое здоровье и когнитивные функции ребенка.

• Когнитивные функции: У дошкольников с дизартрией отмечается отставание в формировании всех свойств внимания, часто диагностируется синдром дефицита внимания с трудностями концентрации и быстрым спадом интереса. Неполноценность произносительной стороны речи, в свою очередь, ведет к ограниченности мышления, особенно речевых обобщений, а также к значительным трудностям в освоении чтения и письма. Лексическая сторона речи формируется с множественными нарушениями: ограниченный словарный запас, трудности в употреблении глаголов и прилагательных, что обедняет речь и затрудняет формулирование мыслей.
• Моторика: Наблюдаются серьезные нарушения произвольных движений, включая тонкую моторику рук (важную для письма и самообслуживания) и артикуляционную моторику. Эти двигательные трудности, в сочетании с тяжелыми речевыми нарушениями, задерживают общее развитие и влияют на характер детей, делая их застенчивыми, неуверенными в себе, что еще больше усугубляет проблемы с социализацией.

Влияние Заикания

Заикание, представляющее собой нарушение темпо-ритмической организации речи, оказывает значительное дезорганизующее влияние на личность ребенка и его социальное взаимодействие.

• Социальная ситуация развития: Заикание создает особую социальную ситуацию развития, при которой судорожная речь затрудняет коммуникацию. Это может препятствовать нормальному включению дошкольника в детский коллектив, формированию дружеских связей и активному участию в игровой деятельности.
• Эмоционально-волевая сфера и личность: Дети с заиканием часто испытывают острое эмоциональное реагирование на свой дефект: стыд, страх речи (логофобия), тревожность, замкнутость. Осознание своего речевого дефекта порождает сильные эмоциональные переживания, но также может побуждать к волевым действиям по преодолению запинок. Эти переживания могут приводить к развитию невротических расстройств, формированию избегающего поведения и негативной самооценки.
• Моторика: Нарушения ритма и темпа речи при заикании часто сочетаются с нарушениями ритма и темпа общих движений. У заикающихся детей выявляется патология моторных функций различной степени выраженности: от недостаточности координации и подвижности органов артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук. Характерны мозаичное повышение мышечного тонуса (двигательная скованность) и общая двигательная расторможенность, некоординированность движений, замедленная переключаемость, а также двигательное беспокойство. Связь между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи подтверждена многими исследованиями (например, М. А. Кольцовой).

Таким образом, речевые нарушения у дошкольников — это не изолированный дефект, а комплексная проблема, которая затрагивает все сферы психического развития, требуя системного и всестороннего подхода к диагностике и коррекции.

Современные подходы к диагностике и коррекции речевых нарушений у дошкольников

Эффективность помощи детям с речевыми нарушениями напрямую зависит от своевременности и комплексности вмешательства. В этом контексте ключевую роль играют современные подходы к диагностике и коррекции, опирающиеся на междисциплинарное взаимодействие и инновационные технологии.

Диагностика психологических особенностей детей дошкольного возраста с нарушениями речи

Диагностика нарушений развития у детей должна быть системной и комплексной, что означает всестороннее обследование всех сторон психики ребенка: познавательной деятельности (интеллекта), речи, эмоционально-волевой сферы и личностного развития (взаимодействия с окружающими). Этот процесс обязательно предполагает участие команды различных специалистов: логопеда, дефектолога, невролога, психолога, а при необходимости — психиатра. Такой подход позволяет охватить максимально широкий спектр развития и соматического состояния ребенка.

Особенно важна ранняя диагностика. Чем раньше выявлены нарушения в речевом развитии, тем эффективнее может быть оказана помощь и тем ниже риск возникновения вторичных отклонений в познавательной и эмоциональной сферах. Исследования показывают, что своевременная коррекция заикания, например, дает прекрасный прогноз на выздоровление. Раннее обращение к логопеду в сенситивный период развития речи значительно уменьшает вероятность закрепления дефектов и развития сопутствующих психологических проблем.

В процессе диагностики используются различные методы:

• Изучение медицинской и биографической документации (анамнез): сбор информации о протекании беременности, родов, раннего развития, наследственных факторах.
• Наблюдение за ребенком: как в естественных, так и в специально организованных ситуациях, что позволяет оценить спонтанную речь, коммуникативное поведение, эмоциональные реакции.
• Беседа с родителями и ребенком: для получения субъективной информации о проблемах, особенностях поведения и восприятия.
• Специфические пробы: стандартизированные методики и тесты для оценки различных сторон речи (звукопроизношение, лексико-грамматический строй, связная речь), а также неречевых функций (слухоречевая память, внимание, мышление).
• Визуальный и тактильный контроль: для оценки строения артикуляционного аппарата, состояния мимической и артикуляционной мускулатуры.

Принципы психолого-педагогической диагностики включают:

• Учет возрастных норм развития при оценке всех показателей.
• Комплексная оценка психомоторного развития, речи и интеллекта.
• Применение стандартизованных методик психологической оценки развития русского языка для выявления детей с недостатками речи.

Диагностика специфических нарушений речи имеет свои особенности:

• Дизартрия: Диагноз ставится неврологом и логопедом после тщательного обследования, включающего МРТ головного мозга, ЭЭГ, исследование голоса и дыхания, а также оценку строения и работоспособности мышц артикуляционного аппарата. Проводится тестирование фонематических процессов. Диагноз обычно уточняется к 4 годам.
• Заикание: Обследование включает сбор анамнестических данных (возраст появления, предполагаемые причины, характер возникновения), а также выявление черт тревожности, плаксивости, раздражительности, капризности у ребенка. Используются специализированные методики обследования речи, например, по Г. А. Волковой.
• Алалия: Требует углубленной логопедической диагностики и комплексного подхода. Важно провести дифференциальную диагностику для отграничения алалии от сенсорной алалии, дизартрии, тугоухости, детской моторной афазии, задержки психического развития (ЗПР), задержки речевого развития (ЗРР). При алалии не выявляются патологии слуха или врожденные интеллектуальные дефекты. Невролог ставит клинический диагноз, а логопед дает психолого-педагогическое заключение (ЗРР, ОНР I, II или III уровня). Диагноз «моторная алалия» ставится неврологом не раньше четырех лет.

Принципы комплексной коррекции речевых нарушений

Коррекция речевых нарушений у дошкольников — это процесс, требующий глубокого понимания индивидуальных особенностей ребенка и применения многоуровневых стратегий.

1. Комплексный подход: Предполагает согласованное воздействие команды специалистов: логопеда, психолога, дефектолога, невролога, психиатра. Все их усилия должны быть объединены общими педагогическими принципами и единой целью – гармоничное развитие ребенка.
2. Дифференцированный подход: Коррекция осуществляется с учетом этиологии, симптоматики и структуры речевых дефектов. Принимаются во внимание индивидуальные и возрастные особенности ребенка, уровень его речевого развития (ОНР I, II, III, IV уровни), а также механизмы и виды патологии (дизартрия, алалия, заикание).
3. Поэтапный подход: Коррекция недостатков происходит в несколько последовательных этапов, каждый из которых имеет свои специфические задачи и методы. Это позволяет постепенно наращивать сложность заданий и закреплять достигнутые результаты.
4. Учет личности ребенка: Важно учитывать индивидуальные способности ребенка к развитию речи в нормальных условиях общения, его темперамент, мотивацию и эмоциональное состояние.
5. Создание специальных условий: Необходимо формировать специальную развивающую предметно-пространственную среду, которая будет комфортна для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), их родителей и педагогов.

Интеграция традиционных и инновационных технологий становится краеугольным камнем современной коррекционной работы:

• Нейрокогнитивные тренажеры: Компьютерные программы, специально разработанные для развития памяти, внимания, речи и мышления, позволяют тренировать эти функции в интерактивной и увлекательной форме.
• Транскраниальная магнитная стимуляция (ТМС): Это высокотехнологичный метод, позволяющий прицельно воздействовать на определенные зоны мозга для стимуляции их активности и улучшения функциональных связей.
• Био- и нейрофидбек: Методики, обучающие ребенка саморегуляции физиологических процессов (например, мозговой активности), что способствует улучшению концентрации, снижению тревожности и повышению эффективности обучения.
• Арт-терапия, игровые комплексы («Монтессори», «Пертра»), «Опти-музыка», «Сенсорная комната»: Эти методы направлены на комплексное развитие сенсорной, эмоциональной, познавательной сфер через игру и творчество. Монтессори-педагогика, например, придает огромное значение работе с материалами различных форм, цветов и фактур для развития зрительных, слуховых и тактильных ощущений, что является фундаментом мышления и словарного запаса.

Взаимодействие всех участников образовательного процесса является залогом успеха. Это предполагает создание единого образовательного пространства, выработку единых требований к ребенку как в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ), так и дома, а также согласование путей решения проблем.

Направления коррекционной работы включают широкий спектр задач: развитие понимания речи, воспитание умений наблюдать и осмысливать окружающую действительность, обучение самостоятельному высказыванию, формирование обобщающих понятий, навыков словоизменения и словообразования, обучение построению предложений, формирование правильного звукопроизношения, развитие фонематического слуха и восприятия, контроль за внятностью и выразительностью речи, а также подготовка к элементарному звуковому анализу и синтезу.

Специфические методики для различных нарушений:

• Алалия: Включает медикаментозную терапию, направленную на поддержку функций ЦНС, развитие психических функций, лексико-грамматических и фонетико-фонематических процессов, связной речи. Активно используются методы слухового восприятия (музыкальные инструменты, ритмические упражнения), нейропсихологические коррекционно-восстановительные процедуры (БОС-тренинг), арт-терапия и вышеупомянутые игровые комплексы.
• Дизартрия: Коррекция включает прием лекарственных препаратов, физиопроцедуры, логопедические занятия, направленные на нормализацию мышечного тонуса и артикуляционной моторики. Важна и самостоятельная работа родителей по развитию общей и мелкой моторики, памяти, внимания и мышления.
• Заикание: Коррекция часто носит психотерапевтический характер и включает групповые, индивидуальные и семейные занятия с психологом/психотерапевтом, логопедические занятия, направленные на нормализацию темпа и ритма речи. Могут применяться медикаментозная терапия, гипноз, иглоукалывание и физиотерапия.

Таким образом, современные подходы к диагностике и коррекции речевых нарушений представляют собой многостороннюю, динамичную систему, нацеленную на максимально полную реабилитацию ребенка и его успешную интеграцию в общество.

Влияние семейной среды и педагогических условий на психическое развитие детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Развитие ребенка — это симфония, в которой семья и образовательная среда играют роль дирижеров и оркестра. Для детей с речевыми нарушениями эта симфония может быть особенно сложной, и гармония достигается лишь при слаженном взаимодействии всех ее участников.

Роль семьи и семейной среды

Семья оказывает наибольшее и часто определяющее влияние на становление личности и индивидуальности ребенка, особенно если речь идет о ребенке с речевой патологией. Именно в семейном кругу закладываются основы общения, формируется эмоциональная сфера и усваиваются первые социальные нормы.

• Влияние семейных взаимоотношений: Качество внутрисемейных отношений напрямую коррелирует с развитием речи и психики. Такие факторы, как родительская гипопротекция (недостаточный контроль и внимание), воспитательная неуверенность родителей (непоследовательность в требованиях), а также недостаточность или чрезмерность требований, оказывают существенное влияние на формирование лексико-грамматического строя и связной речи. Более того, неадекватные обвинения родителей в лени или «тупости» могут привести к серьезным психологическим проблемам: тревожности, агрессивности, снижению самооценки и общей психологической неустойчивости.
• Благоприятная речевая среда: Для овладения речью критически важна благоприятная речевая среда в семье. Постоянное речевое общение родителей с ребенком, чтение книг, обсуждение событий, а также наличие коммуникативно-грамотных взрослых, чью речь ребенок может копировать, являются мощными стимулами для развития.
• Неблагоприятные факторы: С другой стороны, негативные социально-психологические факторы в семье могут стать причиной или усугубить речевые нарушения. К ним относятся дефицит речевого общения, невнимание к речи ребенка, когнитивная и социальная депривация (недостаток познавательных и социальных стимулов), отсутствие образца для подражания, педагогическая запущенность и билингвизм (если он не организован должным образом). Психолого-педагогические исследования неоднократно показывали, что негативные семейные отношения, такие как эмоциональное отвержение, жесткий контроль, частые ссоры в присутствии детей, могут привести к формированию неврозов и других психических заболеваний.
• Родительская компетентность: Низкий уровень родительской компетентности, противоречия в выборе средств воспитания и отсутствие прямого эмоционального общения являются неблагоприятными условиями для развития детей с нарушениями речи. Важную роль играет уровень образования родителей и общая эмоционально-нравственная атмосфера в семье. К сожалению, родители нередко недооценивают свою роль в развитии ребенка и отстраняются от работы по исправлению речевых недостатков, считая, что вся коррекционная работа должна выполняться исключительно в детском саду. Некоторые родители избегают обращения за помощью, не понимая или не видя проблем у своего ребенка, тем самым упуская драгоценное время сенситивных периодов.

Педагогические условия и инклюзивное образование

Помимо семьи, дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) играет ключевую роль в развитии и коррекции речевых нарушений.

• Психолого-педагогическое сопровождение: Является необходимым компонентом работы с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Оно включает комплексную психологическую помощь, педагогическую поддержку и коррекционную помощь, а также активное и обязательное участие родителей.
• Инклюзивное образование: Для детей дошкольного возраста с ТНР инклюзивное образование является первой и наиважнейшей ступенью в развитии и коррекции имеющихся нарушений. Оно закладывает основу для дальнейшей жизни и деятельности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Принципы инклюзивного образования, закрепленные в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», включают:
  • Устранение барьеров: Создание физической, коммуникативной и информационной доступности.
  • Обеспечение разнообразия: Принятие и уважение индивидуальных различий каждого ребенка.
  • Равный доступ к образованию: Гарантия получения качественного образования для всех детей.
  • Принятие, участие и успеваемость всех детей: Создание условий, при которых каждый ребенок чувствует себя ценным членом коллектива и может реализовать свой потенциал.
• Создание специальных условий в ДОУ: В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (статья 79), для обучающихся с ОВЗ предусматриваются специальные условия получения образования. Эти условия включают:
  • Специальные образовательные программы и методы обучения.
  • Специальные учебные пособия и дидактические материалы.
  • Технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования.
  • Услуги ассистента-помощника, оказывающего необходимую техническую помощь.
  • Проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий.
  • Создание специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные возможности для получения образования.
  • Создание развивающей предметно-пространственной среды, комфортной для всех участников образовательного процесса.
  • Понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» впервые закреплено в российском законодательстве (часть 16 статьи 2 ФЗ № 273-ФЗ) как физическое лицо, имеющее недостатки в развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), и препятствующие получению образования без создания специальных условий.
• Инновационные образовательные технологии: Внедрение интерактивных методов обучения, игровых технологий, сенсорной интеграции и мультимедийных средств существенно повышает качество коррекционно-развивающей работы. Эти технологии делают процесс обучения более увлекательным и эффективным.
• Согласованность действий: Помощь детям будет максимально эффективной, если к их речи и поведению предъявляются единые требования как дома, так и в детском саду. Это требует тесного взаимодействия педагогов и родителей, а также всесторонней воспитательно-образовательной работы с родителями для повышения их педагогической культуры.
• Роль игры: Игра остается мощным и эффективным методом развития коммуникативных навыков, планирования, регулирования действий, формирования нравственных норм и снижения негативизма у детей с речевыми нарушениями. Игротерапия и сказкотерапия активно используются для формирования активного взаимодействия, развития интеллектуальных, эмоционально-волевых, нравственных качеств, коррекции самооценки и построения позитивных отношений.

Таким образом, успешное психическое развитие детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями — это результат синергии усилий семьи и образовательной системы, где каждый элемент вносит свой вклад в создание поддерживающей, развивающей и коррекционной среды.

Заключение

Исследование психологических особенностей детей дошкольного возраста с нарушениями речи и их влияния на общее психическое развитие демонстрирует глубокую и многогранную проблему, требующую комплексного междисциплинарного подхода. Мы увидели, что речь не является изолированной функцией, а представляет собой фундаментальный элемент, тесно переплетенный со всеми аспектами психического развития: когнитивными процессами, эмоционально-волевой сферой и формированием личности.

Ключевым выводом является признание того, что любое нарушение в развитии речи неизбежно влечет за собой вторичные отклонения в других психических функциях. Отставание в развитии мышления, проблемы с вниманием и памятью, трудности в социальной адаптации, эмоциональная нестабильность – все это становится следствием речевых дефектов. При этом тяжесть этих последствий прямо пропорциональна степени выраженности и характеру речевого нарушения, будь то ОНР, алалия, дизартрия или заикание. Каждый из этих видов патологии оказывает специфическое, но всегда деструктивное влияние на формирование цельной и гармоничной личности дошкольника.

Актуальные статистические данные свидетельствуют о неуклонном росте числа детей с речевыми нарушениями, что подчеркивает социальную значимость данной проблемы. В этом контексте особую важность приобретает раннее выявление и своевременная коррекция. Чем раньше начинается целенаправленная работа, тем выше вероятность успешной компенсации нарушений и предотвращения развития вторичных отклонений. Современная диагностика, основанная на системном и комплексном обследовании, с участием различных специалистов, позволяет создать детальный профиль развития ребенка и определить наиболее адекватные стратегии вмешательства.

Комплексные подходы к коррекции, интегрирующие традиционные логопедические методики с инновационными технологиями (нейрокогнитивные тренажеры, ТМС, био- и нейрофидбек, Монтессори-терапия), демонстрируют высокую эффективность. Однако решающую роль в этом процессе играет не только профессионализм специалистов, но и активное участие семейной среды, а также создание инклюзивных педагогических условий в дошкольных образовательных учреждениях. Благоприятная речевая среда в семье, родительская компетентность и согласованность действий всех участников образовательного процесса формируют ту необходимую поддерживающую основу, без которой невозможно полноценное развитие ребенка с речевыми нарушениями.

Обобщая, можно заключить, что успешная социализация и подготовка детей с речевыми нарушениями к школе требуют не просто исправления отдельных дефектов, а системной работы, направленной на гармоничное развитие всех сторон психики ребенка. Перспективы дальнейших исследований в данной области лежат в углублении изучения нейрофизиологических механизмов компенсации, разработке персонализированных коррекционных программ с учетом индивидуальных особенностей, а также в совершенствовании методов ранней диагностики и повышении уровня психолого-педагогической компетентности родителей. Только через такой многосторонний и ориентированный на будущее подход мы сможем обеспечить каждому ребенку с речевыми нарушениями шанс на полноценную и счастливую жизнь.

Список использованной литературы

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология. Москва: Издательский центр «Академия», 1999. 672 с.
2. Бабина, Г. В., Шарипова, Н. Ю. Структурно-слоговая организация речи дошкольников: онтогенез и дизонтогенез : монография. Москва: Прометей, 2013. URL: https://elib.mgpu.ru/sites/default/files/monograf_babina_sharipova.pdf
3. Бельтюков, В. И. Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики // Дефектология. 1973. № 3. С. 3–10.
4. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995.
5. Венгер, Л. А., Венгер, А. Л. Домашняя школа мышления (для пятилетних детей). Москва: Знание, 1984. 80 с.
6. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2024. URL: https://detstvo-press.ru/upload/iblock/dc9/dc903027b409748b57700e57e4e1dfb0.pdf
7. Гаркуша, Ю. Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией // Дефектология. 1983. № 4.
8. Глухов, В. П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с ОНР. Москва: ВЛАДОС, 2005. 123 с.
9. Грибанова, О. В. Психологическая и логопедическая диагностика детей с ОВЗ. Методические рекомендации. 2022. URL: https://www.litres.ru/olga-gribanova/psihologicheskaya-i-logopedicheskaya-diagnostika-detey-s-ovz-metodi-61781229/chitat-onlayn/
10. Гуровец, Г. В. Психопатология детского возраста. Москва: Владос, 2008. 359 с.
11. Жинкин, Н. И. Механизмы речи. Москва: Наука, 1958. 158 с.
12. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Москва, 1986.
13. Казьмина, Я. Е. Коррекция эмоционально-волевых нарушений у детей с алалией в условиях реабилитационного центра // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2013. № 4 (28). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/korrektsiya-emotsionalno-volevyh-narusheniy-u-detey-s-alaliey-v-usloviyah-reabilitatsionnogo-tsentra
14. Калягин, В. А., Овчинникова, Т. С. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Москва: Издательский центр «Академия», 2007. 320 с.
15. КиберЛенинка. Диагностический инструментарий выявления проблем социального развития дошкольников с нарушениями речи и результаты его апробации. 2017. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/diagnosticheskiy-instrumentariy-vyyavleniya-problem-sotsialnogo-razvitiya-doshkolnikov-s-narusheniyami-rechi-i-rezultaty-ego-aprobatsii
16. КиберЛенинка. Комплексный подход к коррекции речевых нарушений у дошкольников. 2015. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompleksnyy-podhod-k-korrektsii-rechevyh-narusheniy-u-doshkolnikov
17. КиберЛенинка. Мозговые механизмы развития речи в континууме формирования эмоционально-мотивационной сферы и познавательных функций у детей дошкольного возраста в норме и при задержке нервно-психического развития. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/mozgovye-mehanizmy-razvitiya-rechi-v-kontinuume-formirovaniya-emotsionalno-motivatsionnoy-sfery-i-poznavatelnyh-funktsiy-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-v-norme-i-pri-zaderzhke-nervno-psihicheskogo-razvitiya
18. КиберЛенинка. Особенности развития неречевых психических функций у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 2013. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-nerechevyh-psihicheskih-funktsiy-u-detey-mladshego-doshkolnogo-vozrasta-s-obschim-nedorazvitiem-rechi
19. КиберЛенинка. Особенности функционирования семей, воспитывающих детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи. 2017. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-funktsionirovaniya-semey-vospityvayuschih-detey-mladshego-doshkolnogo-vozrasta-s-narusheniyami-rechi
20. КиберЛенинка. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ // Евразийский Союз Ученых. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-vysshih-psihicheskih-funktsiy-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-obschim-nedorazvitiem-rechi
21. КиберЛенинка. Особенности эмоционально-волевой сферы дошкольников. 2017. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-emotsionalno-volevoy-sfery-doshkolnikov
22. КиберЛенинка. Основы развития эмоционально-волевой сферы дошкольников. 2017. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovy-razvitiya-emotsionalno-volevoy-sfery-doshkolnikov
23. КиберЛенинка. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. 2013. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osobennosti-sotsialno-lichnostnogo-razvitiya-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta
24. Кочергина, В. С. Некоторые клинические особенности заикающихся детей дошкольного возраста // Журнал невропатологии и психиатрии. Москва, 1958. Вып. 7.
25. Корнев, А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи: метод. пособие. Москва: Айрис-пресс, 2006. 128 с.
26. Красота и Медицина. Алалия — причины, симптомы, диагностика и лечение. URL: https://krasotaimedicina.ru/diseases/speech-disorder/alalia
27. Красота и Медицина. Общее недоразвитие речи (ОНР) — причины, симптомы, диагностика и лечение. URL: https://krasotaimedicina.ru/diseases/speech-disorder/onr
28. Купцова, А. М., Хабибрахманов, И. И., Зиятдинова, Н. И., Зефиров, Т. Л. ФИЗИОЛОГИЯ РЕЧИ. Учебно-методическое пособие. Казань: Казанский федеральный университет, 2019. URL: https://kpfu.ru/portal/docs/F_87693976/Fiziologiya_rechi.pdf
29. Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). Санкт-Петербург: СОЮЗ, 1999. 160 с.
30. Лауткина, С. В. Логопсихология: учебно-методическое пособие. Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П. М. Машерова», 2007. 173 с.
31. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва: Изд-во «Просвещение», 1969. 214 с.
32. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 320 с.
33. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии. Москва: Издательство Московского университета, 1973. URL: https://www.marxists.org/russkij/luriya/1973/osnovy.pdf
34. Маклаков, А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. Санкт-Петербург: Питер, 2008. 583 с.
35. Мельникова, В. А., Атякшева, А. С., Микуляк, Н. И. ФИЗИОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ: НОРМА, ПАТОЛОГИЯ И МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ // Вестник науки. 2025. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/fiziologiya-razvitiya-rechi-u-detey-norma-patologiya-i-metody-korrektsii
36. Молодой ученый. Комплексный подход к преодолению общего недоразвития речи у дошкольников в условиях ДОУ. 2023. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/483/17841/
37. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. Москва: Издат. дом «Карапуз», 2000. 272 с. (Педагогика детства).
38. Мухина, B. С. Возрастная психология. Феноменология развития. Москва: Академия, 2006. 608 с.
39. Невропатология. Естественнонаучные основы специальной педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 384 с. (Коррекционная педагогика).
40. Овчинникова, Т. С. Анализ умственной работоспособности детей с речевыми нарушениями // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. Санкт-Петербург, 1996.
41. Просвещение. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. Методическое пособие. 2004. URL: https://old.prosv.ru/Attachment.aspx?Id=14594
42. Репина, З. А., Щербакова, Е. С. Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с моторной алалией // КиберЛенинка. 2017. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-rechevogo-razvitiya-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-motornoy-alaliey
43. Розенгарт-Пупко, Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. Москва: Изд-во Акад. мед. наук СССР, 1948. 199 с.
44. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Издательство «Питер», 2000. 712 с.
45. Слесаренко, Д. С. КОРРЕКЦИЯ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ (ОНР) У ДОШКОЛЬНИКОВ // Вестник науки. 2023. № 1 (58). С. 142–145. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/korrektsiya-obschego-nedorazvitiya-rechi-onr-u-doshkolnikov
46. Смирнова, Е. О. Детская психология. Учебник для вузов. Москва: ВЛАДОС, 2008. URL: https://www.twirpx.com/file/2062334/
47. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией). Москва: Классикс стиль, 2003. 160 с.
48. Соловьева, Л. Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности // Дефектология. 1996. № 6.
49. Сорокун, П. А. Основы психологии. Псков: ПГПУ, 2005. 312 с.
50. Тараканова, Е. В. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ // Архив научных журналов ОмГУ. 2022. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskie-osobennosti-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-tyazhelymi-narusheniyami-rechi
51. Удмуртский государственный университет. Психологическая и логопедическая диагностика детей с ОВЗ. 2024. URL: https://elibrary.udsu.ru/xmlui/bitstream/handle/123456789/22378/2024.05.13-17_06.pdf?sequence=1&isAllowed=y
52. Урунтаева, Г. А. Психология дошкольного возраста : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. 3-е изд. Москва: Академия, 2014. URL: https://www.academkniga.ru/upload/iblock/c5f/c5f7634f1981a8c9e6d0ed0a071d7c3d.pdf
53. Утбасарова, У., Назарова, Н. Психофизиологические основы чтения, становление навыка чтения у детей с нормативным речевым развитием // Общество и инновации. 2025. № 1/S. С. 169–175. URL: https://doi.org/10.47689/2181-1415-vol6-iss1/S-pp169-175
54. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: диссертация доктора педагогических наук. Москва, 2000. URL: https://rusneb.ru/catalog/000199_000009_000270420/
55. Фотекова, Т. А., Ахутина, Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. Москва: АРКТИ, 2002. 136 с.
56. Шибаршина, О. Ю. УЧЕТ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ // КиберЛенинка. 2016. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/uchet-osobennostey-myshleniya-v-protsesse-logopedicheskoy-raboty-po-razvitiyu-leksicheskoy-storony-rechi-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-so-stertoy-dizartriey
57. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. Москва: Педагогика, 1989. 560 с.
58. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6–20.
59. Фадина, Г. В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Балашов: Николаев, 2004.
60. ResearchGate. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ. 2025. URL: https://www.researchgate.net/publication/382580790_OSOBENNOSTI_RAZVIYATIYA_LICNOSTI_DOSKOLNIKOV
61. Московский психолого-социальный университет. Обследование речи детей с ограниченными возможностями здоровья. 2025. URL: https://www.mpsu.ru/assets/images/obrazovanie/dopolnitelnoe_obrazovanie/programmy/deffekt/Обследование%20речи%20детей%20с%20ОВЗ.pdf
62. Maam.ru. Создание психолого — педагогических условий для детей с ОВЗ в дошкольном образовательном учреждении. 2025. URL: https://www.maam.ru/detskiy-sad/sozdanie-psihologo-pedagogicheskih-uslovii-dlja-detei-s-ovz-v-doshkolnom-obrazovatelnom-uchrezhdenii.html
63. Инфоурок. Особенности социального развития детей с ОВЗ в условиях дошкольной образовательной области. 2025. URL: https://infourok.ru/osobennosti-socialnogo-razvitiya-detej-s-ovz-v-usloviyah-doshkolnoy-obrazovatelnoy-oblasti-5582379.html
64. Smclinic-kids.ru. Гипервозбудимость у детей: признаки, причины и эффективные методы лечения. 2025. URL: https://www.smclinic-kids.ru/diseases/gipervozbuzhdaemost-u-detey/