Комплексное психолого-педагогическое исследование проявлений агрессивности у младших школьников: теория, диагностика и стратегии коррекции

Наблюдения последних лет, подтвержденные многочисленными исследованиями, показывают тревожную тенденцию: проявления агрессивного поведения среди детей младшего школьного возраста (7-10 лет) становятся все более частыми и выраженными. В одном из исследований было выявлено, что 7,5% младших школьников демонстрируют высокий уровень физической агрессии, 45% – средний, и лишь 47,5% – низкий. Аналогичные показатели были получены и для вербальной агрессии, что подчеркивает серьезность проблемы, выходящей за рамки единичных случаев. Агрессивность в этом возрасте не просто мешает адаптации ребенка в социуме, но и может стать фундаментом для формирования девиантного поведения в будущем, оказывая негативное влияние на учебный процесс, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

В условиях динамично меняющегося мира, где дети ежедневно сталкиваются с потоками информации, часто содержащей элементы насилия, роль школы и семьи в формировании просоциального поведения становится критически важной. Недостаточно развитые навыки саморегуляции, высокая эмоциональность и отсутствие опыта конструктивного разрешения конфликтов делают младших школьников особенно уязвимыми перед агрессивными паттернами поведения.

Цель данной курсовой работы — провести комплексное психолого-педагогическое исследование проявлений агрессивности у младших школьников, охватывающее теоретический анализ, обзор диагностических методов и разработку/анализ коррекционных стратегий.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы агрессивности в психолого-педагогической науке, включая определения, классификации и основные теоретические подходы.
2. Изучить особенности проявления агрессивности у младших школьников и выявить факторы, способствующие ее формированию.
3. Обобщить и систематизировать наиболее валидные и надежные методы психолого-педагогической диагностики агрессивных проявлений у детей младшего школьного возраста.
4. Разработать и проанализировать эффективные психолого-педагогические технологии и программы коррекции агрессивного поведения.
5. Определить роль педагога и школьного психолога в системе профилактики и коррекции агрессивности в условиях образовательной среды.

Объектом исследования является агрессивность как психолого-педагогический феномен, а предметом — особенности проявления, факторы формирования, диагностика и коррекция агрессивного поведения у младших школьников.

Структура работы включает введение, пять глав, последовательно раскрывающих обозначенные задачи, и заключение, обобщающее основные выводы и практические рекомендации. Данное исследование предназначено для студентов психологических и педагогических факультетов и призвано обеспечить их всесторонним и применимым на практике знанием о столь актуальной проблеме.

Теоретические основы изучения агрессивности у младших школьников

Понятие и классификация агрессии: исторический контекст и современная дифференциация

Понимание агрессии, этого сложного и многогранного феномена, эволюционировало на протяжении десятилетий, формируя целые научные школы и направления. Изначально термин «агрессия», происходящий от латинского «нападение» или «приступ», связывался исключительно с негативными эмоциями, такими как гнев, или мотивами, направленными на причинение вреда. Сегодня же мы видим, что агрессия — это не только внутреннее состояние, но и вполне конкретное поведение. Это поведенческий акт, чья цель — причинить физический или психологический ущерб объекту, будь то одушевленное существо или неодушевленный предмет.

Первопроходцы психологии, такие как Зигмунд Фрейд, рассматривали агрессию через призму врожденных влечений, инстинкта смерти (Танатоса), который в конечном итоге направляется вовне. Джон Доллард и его коллеги, развивая фрустрационную теорию, увидели в агрессии не просто инстинкт, а реакцию на блокировку целенаправленного поведения. Альберт Бандура, в свою очередь, через призму теории социального научения, убедительно показал, что агрессия — это во многом выученная модель поведения, усваиваемая через наблюдение и подкрепление. Эти исследователи подчеркивают, что агрессия — это не только эмоция или мотив, но и сложная модель поведения, формирующаяся из множества предпосылок, что требует комплексного подхода к её изучению и коррекции.

По мере углубления понимания феномена, возникла необходимость в его классификации. Одним из первых, кто предложил детальную типологию, был А. Басс, выделивший категории агрессии по нескольким осям:

• Физическая против вербальной: первая предполагает непосредственное применение силы, вторая — использование слов для оскорбления или унижения.
• Активная против пассивной: активная агрессия проявляется в прямом воздействии, пассивная — в игнорировании, отказе от сотрудничества.
• Прямая против непрямой (косвенной): прямая направлена непосредственно на объект раздражения, косвенная — на доступные объекты или через распространение слухов.

Х. Дельгадо расширяет это понимание, определяя агрессивность как поведенческую реакцию, характеризующуюся проявлением силы в стремлении причинить вред или ущерб личности или окружению. А Уилсон добавляет биологический аспект, отмечая, что агрессия представляет собой угрозу или физическое действие со стороны одной особи, которые уменьшают генетическую приспособленность или независимость другой особи. Л. Бендер, с другой стороны, предлагает более метафоричное определение, рассматривая агрессию как направленность приближения к объекту или удаление от него, что может быть интерпретировано как активное взаимодействие с окружающей средой, даже если оно носит деструктивный характер.

Важным шагом в дифференциации стало разделение понятий «агрессия» и «агрессивность». А.А. Реан и Г.Г. Дорфман, среди прочих, подчеркивают, что агрессия — это конкретная форма поведения, внешне выраженное действие, направленное на причинение вреда или преодоление препятствий. В то время как агрессивность — это психическая характеристика, свойство личности, которое проявляется в устойчивой готовности к агрессивным действиям. Это разграничение помогает понять, что не каждый агрессивный поступок свидетельствует о высокой агрессивности личности, и наоборот, человек с высокой агрессивностью может не всегда проявлять агрессию в поведении.

И.А. Фурманов предложил классификацию видов детской агрессии, которая особенно актуальна для младшего школьного возраста:

• Импульсивная агрессия: связана с невозможностью контролировать эмоциональные всплески, часто является реакцией на фрустрацию или сильное возбуждение.
• Инструментальная агрессия: используется для достижения конкретной цели. Особенно ярко проявляется до 3-летнего возраста как единственный доступный способ выплеска подавленного «хочу», но сохраняется и в младшем школьном возрасте, когда ребенок, например, толкает другого, чтобы первым добраться до игрушки.
• Физическая агрессия: умышленное причинение физического вреда (удары, толчки).
• Вербальная агрессия: использование слов для унижения, оскорбления, угрозы.

По степени открытости, помимо прямых проявлений, различают косвенную агрессию, которая направлена не на сам источник раздражения, а на доступные объекты или через распространение слухов. А. Басс расширяет этот подход, включая в свою классификацию такие виды, как раздражение (вспыльчивость, грубость), негативизм (оппозиционное поведение, сопротивление), обида и подозрительность, которые могут составлять индекс враждебности.

Наконец, важно различать формы агрессивного поведения по степени их патологичности. Отечественная психология традиционно выделяет:

• Непатологические формы: характеризуются негрубой выраженностью расстройств и способностью к компенсации в благоприятных условиях. Это, по сути, нормальные реакции ребенка, которые при правильном воспитании могут быть скорректированы.
• Патологические формы: связаны с болезненными изменениями психической деятельности, включают такие деструктивные проявления, как месть, ненависть, обида, садистическая агрессия, требующие уже не только педагогического, но и клинического вмешательства.

Зарубежные исследователи, например, Паренс, также дифференцируют агрессивное поведение на недеструктивное (настойчивое, враждебное, самозащитное) и враждебное деструктивное, что еще раз подчеркивает необходимость комплексного подхода к анализу агрессии.

Таким образом, многообразие определений и классификаций агрессии отражает ее сложную природу и показывает, что для полного понимания этого феномена необходимо учитывать как внешние проявления, так и внутренние механизмы, а также контекст, в котором агрессивное поведение возникает.

Основные психолого-педагогические теории агрессии: сравнительный анализ и развитие подходов

Научная мысль всегда стремилась объяснить истоки и механизмы агрессивного поведения. В психолого-педагогической науке сформировалось несколько ключевых теоретических подходов, каждый из которых предлагает свое видение природы агрессии. Эти концепции — теория влечения (инстинкта), фрустрационная теория, теория социального научения и мотивационная теория — легли в основу современного понимания агрессивности.

Один из старейших и наиболее известных подходов — этологический, разработанный выдающимся австрийским зоологом и лауреатом Нобелевской премии Конрадом Лоренцем. Он рассматривал агрессию не как девиантное, а как целесообразный инстинкт, выработанный и закрепленный в процессе эволюции. По Лоренцу, агрессия — это «подлинный инстинкт, первичный, направленный на сохранение вида», который проявляется в борьбе за территорию, ресурсы, защиту потомства. Он утверждал, что в естественной среде инстинктивная агрессия жестко регулируется ритуализированными формами поведения и механизмами торможения, предотвращающими самоуничтожение вида. Однако Лоренц выражал глубокую озабоченность тем, что стремительное развитие научно-технической мысли опередило естественно текущее биологическое и психологическое созревание человека. Это, по его мнению, привело к замедлению развития естественных тормозных механизмов агрессии, что делает человека более опасным для себе подобных, поскольку он приобрел орудия разрушения, не имея адекватных внутренних ограничений, и мы видим тому множество подтверждений в современном мире.

В противовес инстинктивным теориям, в 1939 году появилась фрустрационная теория агрессии, предложенная американским психологом Джоном Доллардом и его коллегами (Дуб, Миллер, Моурер, Сирс). Изначально гипотеза была довольно категорична: фрустрация всегда предшествует агрессии, и агрессия является ее неизбежным следствием. То есть, любое препятствие на пути к цели неизбежно вызывает агрессивную реакцию. Однако с течением времени стало ясно, что реальность гораздо сложнее. Гипотеза была переформулирована: фрустрация создает лишь *необходимость реагировать*, но агрессия является лишь одним из нескольких возможных результатов. Человек может выбрать и другие стратегии: сублимацию, поиск обходных путей, регрессию или даже аутоагрессию. Ключевые компоненты этой теории включают:

• Фрустрация: состояние, возникающее при блокировке целенаправленных действий или невозможности удовлетворить потребность.
• Агрессия: поведение, направленное на причинение вреда, как реакция на фрустрацию.
• Катарсис: идея о том, что агрессивное поведение может служить способом выхода сдерживаемой фрустрации, снижая внутреннее напряжение.

Однако и эта теория не избежала критики. Х. Хекхаузен и К. Левин справедливо отмечали, что не всякая агрессия возникает вследствие фрустрации, и не всякая фрустрация обязательно ведет к агрессии. Люди демонстрируют широкий спектр реакций на препятствия, и агрессия — лишь одна из них. Л. Берковиц внес значительный вклад в развитие теории, введя переменную гнева как эмоциональную реакцию на фрустрирующий раздражитель. Он признал, что агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и может подавляться, если индивид осознает возможные негативные последствия своих действий.

Совершенно иной ракурс на проблему агрессии предложила теория социального научения, разработанная Альбертом Бандурой и Р. Уолтерсом. Эта теория утверждает, что агрессия не является врожденным инстинктом или неизбежной реакцией на фрустрацию, а представляет собой выученное поведение. Человек научается агрессивным действиям, наблюдая за поведением других (моделирование) и получая подкрепление (прямое или викарное). Ключевое положение теории заключается в том, что поведение родителей может выступать в качестве мощной модели агрессии: агрессивные родители часто имеют агрессивных детей. Более того, человек научается более эффективным агрессивным действиям по мере их использования, поскольку успех в достижении цели через агрессию закрепляет этот паттерн. Эта теория, в отличие от предшествующих, предлагает конкретные механизмы формирования агрессии, которые можно подвергнуть эмпирической проверке и целенаправленной коррекции. Многие практические психологи сходятся во мнении, что именно теория социального научения является наиболее эффективной в объяснении, предсказании и, что особенно важно, в коррекции агрессивного поведения.

Помимо этих фундаментальных подходов, существуют и другие значимые концепции. Альфред Адлер, основатель индивидуальной психологии, рассматривал агрессию как естественную сознательную или бессознательную реакцию человека на принуждение. Для Адлера агрессия проистекает из универсального стремления каждого индивида ощущать себя субъектом, а не объектом, отстаивать свою значимость и преодолевать чувство неполноценности.

Теоретической базой для изучения агрессии, особенно в контексте детского развития, являются также теория развития психики ребенка Льва Выготского, подчеркивающая социальную природу развития и роль культурно-исторического контекста, и психолого-педагогические исследования Р. Бэрона, которые фокусируются на влиянии внешних стимулов и ситуативных факторов на агрессивное поведение.

Сравнительный анализ этих теорий показывает эволюцию взглядов: от чисто биологического детерминизма (Лоренц) к признанию средовых факторов (Доллард) и, наконец, к интегративному подходу, учитывающему когнитивные процессы, научение и социальное влияние (Бандура). Современная психолого-педагогическая наука стремится к синтезу этих подходов, признавая, что агрессия — это сложное явление, детерминированное как внутренними предрасположенностями, так и широким спектром внешних факторов.

Особенности проявления и факторы формирования агрессивности в младшем школьном возрасте

Возрастные особенности и динамика агрессивных проявлений у младших школьников

Младший школьный возраст, охватывающий период примерно с 7 до 10 лет, является одним из наиболее значимых этапов в развитии личности. Это время, когда ребенок переходит от дошкольного детства к систематическому обучению, осваивает новые социальные роли и учится выстраивать более сложные взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Однако именно в этот период агрессивное поведение становится широко распространенным явлением, вызывающим серьезную озабоченность как у педагогов, так и у родителей. Многочисленные исследования, как российские, так и зарубежные, подтверждают тенденцию к росту распространенности агрессивного поведения детей в школьной среде. Например, по оценке учителей, 52,5% младших школьников имели средний уровень агрессивности, что указывает на масштаб проблемы.

Особенности проявления агрессивности у младших школьников неразрывно связаны с их уникальными возрастными характеристиками. Этот возраст характеризуется значительными изменениями в психике ребенка, важнейшим из которых является переход к осознанному и произвольному поведению, освоение целеполагания и начало управления своими эмоциями. Однако эти процессы еще далеки от совершенства. У младших школьников:

• Недостаточно развита воля: им трудно сдерживать свои импульсы и следовать установленным правилам.
• Отсутствует опыт длительного достижения поставленной цели: это часто приводит к фрустрации и агрессивным вспышкам, если цель не достигается быстро.
• Повышенная эмоциональность и неспособность сдерживать свои чувства: дети еще не овладели навыками эмоциональной регуляции.
• Непосредственность и частая смена настроений: эмоциональные реакции могут быть яркими, но кратковременными, быстро переходящими от гнева к радости.

Именно эти особенности обусловливают специфику агрессивных проявлений. Младшие школьники, склонные к агрессии, отличаются высокой частотой агрессивных действий. Их агрессия часто направлена на причинение страдания или физической боли сверстникам, что проявляется в толчках, драках, щипках. При этом преобладает прямая физическая агрессия, поскольку у детей еще недостаточно развиты более изощренные способы косвенного или вербального воздействия. Например, вместо того чтобы выразить недовольство словами, ребенок может просто ударить обидчика.

У детей младшего школьного возраста могут проявляться все виды агрессии, выделенные в психологии:

• Косвенная и прямая вербальная агрессия: сплетни, обзывания, угрозы.
• Косвенная и прямая физическая агрессия: порча чужих вещей, толчки, драки.
• Агрессивные фантазии: мысли о мести, желание причинить вред, которые пока не реализуются в поведении.

Важно отметить динамику развития агрессивности. Со временем вид агрессии может изменяться. Так, инструментальная агрессия, когда ребенок использует агрессию для достижения конкретной цели (например, отбирает игрушку), постепенно может трансформироваться во враждебную агрессию, целью которой становится причинение вреда другому. Этот переход свидетельствует о формировании более устойчивых агрессивных паттернов.

Интересно, что инициаторами агрессивности чаще выступают группы детей. В этом возрасте дети активно осваивают групповые взаимодействия, и агрессивное поведение может становиться более организованным, принимая формы травли или буллинга. Динамика агрессивности также проявляется в том, что коллективная агрессия может быть более жесткой и продолжительной, чем индивидуальная.

Понимание этих возрастных особенностей и динамики проявлений агрессии является ключевым для разработки эффективных диагностических и коррекционных программ. Игнорирование этих нюансов может привести к неверной интерпретации поведения ребенка и, как следствие, к неэффективным мерам воздействия, поэтому так важен принцип объективной диагностики.

Комплекс факторов, влияющих на агрессивность: от индивидуальных до социально-культурных

Агрессивное поведение у младших школьников – это результат сложного взаимодействия множества факторов, которые можно условно разделить на несколько категорий: индивидуальные, психолого-педагогические, семейные, социально-психологические и социальные. Понимание этого комплекса позволяет не только выявить причины, но и разработать эффективные стратегии профилактики и коррекции.

Индивидуальные факторы

На уровне индивидуальных особенностей ребенка агрессивность может быть обусловлена психобиологическими предпосылками. К ним относятся, например, особенности нервной системы, такие как преобладание процессов возбуждения над торможением. Дети с высокой возбудимостью и низкой тормозимостью чаще реагируют на стресс и фрустрацию импульсивными, агрессивными вспышками. Природные особенности темперамента, такие как холерический или сангвинический, могут способствовать более яркому и быстрому проявлению эмоций, в том числе гнева. Сила эмоций также играет роль: чем сильнее ребенок переживает негативные чувства, тем выше вероятность их агрессивного выражения. У младших школьников, особенно у гиперактивных, эти факторы проявляются наиболее ярко. Гиперактивные дети чаще выступают зачинщиками драк, травли отдельных детей и подстрекателями вражды (проявления косвенной агрессии). У них также чаще проявляется прямая физическая агрессия, что объясняется трудностями с саморегуляцией и контролем импульсов.

Психолого-педагогические факторы

Дефекты семейного и школьного воспитания оказывают колоссальное влияние на формирование агрессивности. Невнимание родителей, отсутствие четких правил и границ, недостаток эмоциональной поддержки или, наоборот, гиперопека могут привести к формированию у ребенка ощущения собственной незначимости или, напротив, вседозволенности. Особенности взаимоотношений со сверстниками также играют критическую роль. Если ребенок не умеет строить конструктивные отношения, не чувствует себя принятым в группе, он может прибегать к агрессии как к способу привлечения внимания или защиты.

Несоответствие уровня психического развития ребенка требованиям, предъявляемым школой, является одной из серьезных предпосылок возникновения агрессивного поведения. Школьная неуспешность, будь то трудности с обучением, проблемы с адаптацией или низкая успеваемость, приводит к фрустрации базовой потребности ребенка в признании и самоуважении. В ответ на это ребенок может испытывать гнев, который проявляется в агрессивном поведении, например, в борьбе за внимание учителя или в деструктивных действиях на уроках.

Семейные факторы

Семья является первой и наиболее важной социальной средой для ребенка. Разрушенные эмоциональные привязанности между родителями и детьми, отсутствие теплоты и доверия создают благодатную почву для агрессии. Противоречивые модели воспитания, когда один родитель разрешает то, что запрещает другой, формируют у ребенка чувство неопределенности и подрывают авторитет взрослых. Применение физических наказаний, угроз, лишение привилегий, отсутствие поощрений и сознательное лишение любви — все это напрямую способствует формированию агрессивного поведения. Исследования показывают, что детская агрессия коррелирует с агрессивным поведением родителя того же пола. Например, если отец агрессивен по отношению к матери, это может оказывать парадоксальное влияние: сыновья могут проявлять *меньше* агрессии в межличностных конфликтах, возможно, пытаясь избежать модели отца. В то же время в семьях с неагрессивными отцами мальчики, не имея ярко выраженного негативного примера, могут чаще демонстрировать агрессию в своих конфликтах. Девочки, напротив, становятся более агрессивными рядом с агрессивным отцом, что может быть связано с усвоением паттернов поведения. Отношения с отцом в целом оказывают огромное влияние на психологическое здоровье и дальнейшую успешность детей, формируя их мировоззрение и модели поведения.

Социально-психологические и социальные факторы

Влияние социума, средств массовой информации и компьютерных игр с элементами насилия становится все более актуальной проблемой. Культ насилия на экране, демонстрация агрессивных моделей поведения в фильмах, сериалах и видеоиграх вызывают озабоченность педагогов и родителей. По данным опроса, в прошлом году 61% россиян хотели бы ограничить время на видеоигры для несовершеннолетних. У детей, много и часто играющих в «стрелялки», может искажаться мировосприятие, размываться грань между реальным и виртуальным. Дети, играющие в игры с элементами жестокости, чаще проявляют фантазии, связанные с агрессией, и более склонны к агрессивному поведению. Особенно уязвимы дети до 7 лет, чье сознание не имеет защитного барьера от виртуальной агрессии. После 12 лет дети постепенно учатся разделять виртуальную и действительную реальность. При этом мнения ученых относительно влияния компьютерных игр с элементами насилия на формирование агрессивного поведения у несовершеннолетних расходятся, что говорит о сложности и многогранности этой проблемы. Дополнительно, по статистике, 40% обращений на линию службы «Дети онлайн» связаны с агрессией в сети интернет, и 25% обратившихся ежедневно сталкиваются с травлей в Сети, что подчеркивает влияние цифровой среды на формирование агрессивного поведения.

Социально-экономические условия, неблагоприятное социальное окружение, а также демонстрация жестокости в семье или в ближайшем окружении также являются мощными факторами, способствующими развитию агрессивности.

Таким образом, агрессивность младших школьников — это не изолированное явление, а сложный результат взаимодействия психобиологических предрасположенностей, особенностей воспитания, семейного климата и широкого социально-культурного контекста. Комплексный подход к анализу этих факторов позволяет разработать наиболее эффективные и многоуровневые стратегии для профилактики и коррекции агрессивного поведения.

Психолого-педагогическая диагностика агрессивности у младших школьников

Принципы и этические аспекты диагностического процесса

Эффективная профилактическая и коррекционная работа по предупреждению детской агрессии абсолютно невозможна без объективной, всесторонней и научно обоснованной диагностики различных проявлений агрессивности и предрасположенности к ней. Это не просто сбор данных, а сложный, многоэтапный процесс, требующий от специалиста высокого профессионализма и неукоснительного соблюдения этических принципов. Ошибки на этом этапе могут привести к неверным выводам, неправильно подобранным стратегиям и, что самое главное, к нанесению вреда психике ребенка.

Прежде всего, крайне важен подбор методически правильных, валидных и надежных методик. Валидность (измерение того, что должно быть измерено) и надежность (стабильность результатов при повторных измерениях) гарантируют, что полученные данные будут достоверными и отражающими реальное положение дел.

Диагностика агрессии у школьников — это не одномоментное действие, а многоэтапный процесс, который включает в себя:

1. Сбор предварительной информации: беседа с родителями и педагогами, изучение анамнеза ребенка.
2. Непосредственное применение методик: тестирование, наблюдение, проективные пробы.
3. Анализ и интерпретация данных: сопоставление результатов различных методик, выявление паттернов.
4. Формулирование психолого-педагогического заключения и рекомендаций.

На каждом из этих этапов необходимо строго соблюдать этические принципы:

• Конфиденциальность результатов: информация о ребенке и его семье должна быть строго конфиденциальной и доступна только специалистам, работающим с этим случаем, и родителям (законным представителям).
• Безопасность методик для психики ребенка: используемые методы не должны травмировать ребенка, вызывать у него страх, стыд или дискомфорт. Особенно это актуально для проективных методик.
• Получение согласия родителей (законных представителей): любое диагностическое исследование может быть проведено только с информированного согласия родителей. Это не только этическое, но и юридическое требование.
• Проговаривание целей исследования с детьми старшего возраста: с младшими школьниками также важно установить доверительный контакт и объяснить в доступной форме, зачем проводится «игра» или «задание», чтобы снять тревожность и получить более искренние ответы.
• Избегание навешивания ярлыков: главная цель диагностики — не поиск «агрессивного ребенка» и его стигматизация, а понимание причин агрессии и оказание своевременной психолого-педагогической поддержки. Навешивание ярлыков («агрессивный», «трудный») не только непрофессионально, но и может усугубить проблему, закрепив негативный образ в глазах ребенка и окружающих.

Таким образом, диагностический процесс должен быть ориентирован не на осуждение или наказание, а на помощь. Это инструмент для глубокого понимания внутренних и внешних факторов, влияющих на поведение ребенка, чтобы затем выработать наиболее адекватные и эффективные стратегии поддержки и коррекции.

Обзор и анализ основных методов и методик диагностики агрессивности

Для всесторонней диагностики агрессивности у младших школьников используется целый арсенал психолого-педагогических методов, каждый из которых имеет свои преимущества и позволяет получить уникальную информацию.

К основным методам психодиагностики агрессивности относятся наблюдение и беседа.

• Наблюдение позволяет фиксировать реальное поведение ребенка в естественных условиях (на уроках, переменах, во время игры). Диагностические критерии агрессивности для младших школьников, выявляемые через наблюдение, включают:
  • Частую потерю контроля над собой, импульсивные вспышки гнева.
  • Частые споры и ругань (как с детьми, так и со взрослыми), использование физического насилия.
  • Намеренное раздражение взрослых, провокационное поведение.
  • Отказ выполнять просьбы или требования, негативизм.
• Беседа с ребенком (в доверительной форме, соответствующей возрасту), родителями и педагогами дополняет картину, позволяя выявить субъективные переживания ребенка, особенности семейного воспитания и взаимодействия в школе.

Среди стандартизированных опросников особое место занимает опросник состояния агрессии А. Басса и А. Дарки, разработанный в 1957 году. Это одна из наиболее часто употребляемых, компактных, валидных и достоверных методик для фиксации агрессии, ее количественной индексации и выявления основных поведенческих компонентов. Опросник позволяет оценить выраженность следующих аспектов агрессии:

• Физическая агрессия: применение физической силы против других.
• Косвенная агрессия: агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная (сплетни, крики, порча имущества).
• Раздражение: вспыльчивость, грубость.
• Негативизм: оппозиционное поведение, активное или пассивное сопротивление установленным правилам.
• Обида: зависть и ненависть к миру за реальные или вымышленные действия.
• Подозрительность: недоверие и осторожность по отношению к людям.
• Вербальная агрессия: выражение негативных чувств через слова (крик, ругань, угрозы).
• Чувство вины: возможное проявление агрессии, направленной на себя.

При этом обида и подозрительность часто объединяются в так называемый индекс враждебности, который отражает общую негативную установку личности по отношению к окружающим.

Для комплексной оценки эмоционального состояния важно использовать и другие методики, например, шкалу реактивной и личностной тревожности, разработанную Ч.Д. Спилбергером в 1960-х годах (вариант для взрослых в 1970 году) и адаптированную для русскоязычной популяции Ю.Л. Ханиным. Эта шкала позволяет дифференцированно измерять:

• Реактивную тревожность: как состояние, эмоциональную реакцию на стрессовую ситуацию (например, перед контрольной работой или конфликтом).
• Личностную тревожность: как устойчивое индивидуальное свойство, склонность человека воспринимать широкий круг ситуаций как угрожающие. Высокий уровень тревожности часто коррелирует с агрессивными проявлениями, так как агрессия может выступать как защитный механизм.

Особое место в диагностике агрессивности у детей занимают проективные методики. Их преимущество заключается в том, что они не имеют ограничений по возрасту и не зависят от вербальных способностей ребенка, позволяя обойти механизмы психологической защиты и выявить скрытые переживания и конфликты. Ребенок проецирует свои внутренние состояния на предлагаемый стимульный материал. Применяются следующие проективные методики:

• «Кинетический рисунок семьи» Бернса: анализ расположения членов семьи, их размеров, цветов, деталей позволяет выявить внутрисемейные конфликты, отношение ребенка к родителям и братьям/сестрам, а также агрессивные тенденции.
• Тест «Несуществующее животное» М.З. Друкаревич: по характеристикам нарисованного животного (наличие острых углов, когтей, зубов, цвет, сила нажима) можно судить о наличии агрессивных тенденций, тревожности, самооценке.
• Тест «Рисунок человека» Ф. Гудинафа: особенности изображения (пропорции, детали, прорисовка) могут указывать на эмоциональное состояние, уровень агрессии, страхи.
• Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга: позволяет оценить реакции на фрустрацию, в том числе агрессивные, направленность агрессии (на себя, на окружающих, на ситуацию).
• Графическая методика «Кактус» М.А. Панфиловой: интерпретация рисунка кактуса (колючки, их размер, расположение) дает информацию о степени агрессивности, тревожности, замкнутости.
• Методика «Крокодилы» (Н. Акимова, Л. Лебедева): рисунок крокодила, его образ, выражение морды, окружение могут выявить скрытые агрессивные тенденции, страхи и конфликты.
• Тест руки Вагнера: с помощью изображений рук в различных ситуациях ребенок выбирает те, которые ассоциируются с определенными действиями, что помогает выявить тенденции к агрессии, зависимости, доминированию.

Эти методики, используемые в комплексе, позволяют получить максимально полную и многостороннюю картину проявлений агрессивности у младших школьников, определить ее характер, направленность и интенсивность, что является основой для разработки индивидуализированных и эффективных коррекционных программ.

Психолого-педагогические технологии и программы коррекции агрессивного поведения

Общие принципы и подходы к коррекции детской агрессивности

Коррекция агрессивного поведения у младших школьников — это не просто устранение нежелательных проявлений, но и обучение ребенка новым, более адекватным способам взаимодействия с миром и самим собой. Одной из важнейших задач практической психологии является коррекция ранних проявлений агрессивности и научение адекватным социальным навыкам межличностного общения. Чем раньше начнется работа, тем выше ее эффективность.

Методы коррекции агрессивности младших школьников можно классифицировать по нескольким основаниям. По своему характеру они делятся на:

• Специфические методы: целенаправленно ориентированы на работу с агрессией. К ним относятся релаксационный тренинг (обучение методам расслабления для снижения эмоционального напряжения), игровые упражнения, направленные на отреагирование агрессии и формирование просоциальных навыков.
• Неспецифические методы: представляют собой общие педагогические принципы работы со школьниками с поведенческими и эмоциональными нарушениями. Это создание благоприятной образовательной среды, четкое структурирование деятельности, последовательность требований, позитивное подкрепление желаемого поведения.

По форме проведения коррекционные занятия могут быть групповыми и индивидуальными. Групповая работа ценна тем, что позволяет ребенку осваивать социальные навыки в реальном взаимодействии со сверстниками, получать обратную связь и чувствовать себя частью коллектива. Индивидуальные занятия необходимы для более глубокой проработки личностных проблем, травм или для тех детей, кто испытывает трудности в групповой адаптации.

В современной науке и практике существуют два основных подхода к исправлению эмоциональных нарушений психического развития ребенка:

1. Психодинамический подход: фокусируется на внутренних конфликтах, бессознательных мотивах и переживаниях, которые лежат в основе агрессии. Включает такие методы, как игры, арт-терапия, сказкотерапия, элементы психоанализа и семейная психокоррекция. Цель — помочь ребенку осознать свои чувства, проработать травматический опыт и найти конструктивные способы выражения эмоций.
2. Поведенческий подход: ориентирован на изменение самого агрессивного поведения через модификацию окружающей среды и обучение новым паттернам реагирования. Он считается более эффективным во многих случаях, поскольку является практичным, направлен на конкретные изменения в поведении, позволяет осуществлять контроль над социальной средой ребенка и непосредственно воздействовать на механизмы агрессивного поведения. Многие практические психологи сходятся во мнении, что именно теория социального научения (лежащая в основе поведенческого подхода) является наиболее эффективной в объяснении, предсказании и, что особенно важно, в коррекции агрессивного поведения. Этот подход предполагает обучение ребенка альтернативным, социально приемлемым способам реагирования на фрустрацию и конфликт.

Таким образом, успешная коррекция агрессивности требует комплексного подхода, сочетающего различные методы и учитывающего индивидуальные особенности ребенка, а также контекст его развития.

Детальный обзор эффективных коррекционных методик и технологий

Переходя от общих принципов к конкретным инструментам, мы видим, что арсенал психолого-педагогических методик для коррекции агрессивного поведения младших школьников весьма разнообразен.

Тренинг социальных навыков является самой распространенной и, как показывает практика, высокоэффективной формой психокоррекционной работы с детьми, у которых наблюдается агрессивность. Это обусловлено прямой взаимосвязью дефицита социальных навыков и агрессивности. В рамках тренинга дети учатся:

• Распознавать и выражать свои эмоции конструктивным способом.
• Эффективно общаться и слушать других.
• Разрешать конфликты без применения агрессии (например, через переговоры, компромиссы).
• Устанавливать и поддерживать дружеские отношения.
• Развивать эмпатию и сочувствие к другим.

Тренинг часто проводится в групповой форме, используя ролевые игры, дискуссии, моделирование конфликтных ситуаций и их отработку в безопасной среде.

Важный блок коррекционных методов составляет арт-терапия, которая включает в себя множество направлений и является особенно ценной для работы с детьми, поскольку она не требует высоких вербальных способностей и позволяет выражать сложные чувства через творчество. Среди методов арт-терапии выделяют:

• Игротерапия: игра является ведущей деятельностью в детстве, и через нее ребенок может проигрывать свои страхи, агрессию, конфликты, находя новые способы решения проблем. Например, игры с куклами, фигурками, песком.
• Песочная терапия: работа с песком позволяет ребенку создавать свои миры, выражать подавленные чувства, снижать тревожность и агрессию, развивать саморегуляцию.
• Танцевальная терапия: движение помогает высвободить заблокированную энергию, выразить эмоции, снять мышечное напряжение и улучшить самовосприятие.
• Музыкотерапия: использование музыки для расслабления, выражения эмоций, гармонизации внутреннего состояния.
• Фототерапия: создание или просмотр фотографий, обсуждение их содержания, что помогает исследовать себя, свои отношения с миром и выражать чувства.
• Сказкотерапия: один из наиболее интересных методов, используемых в работе с детьми. Через образы сказок, их сюжеты и персонажей ребенок проецирует свои проблемы, учится находить решения, справляться со страхами и агрессивными импульсами. Сказки могут служить метафорой для объяснения сложных жизненных ситуаций и научения просоциальному поведению.

В дополнение к традиционным методам, современные технологии также находят свое применение. Например, использование компьютерных технологий, таких как специально разработанные серии мультфильмов или интерактивные игры, демонстрирующие доброту, вежливое взаимодействие с окружающими, трудолюбие и соблюдение правил поведения. Такие цифровые инструменты могут быть эффективны для формирования просоциальных моделей поведения, особенно если они сопровождаются обсуждением и закреплением в реальной жизни.

Общие направления коррекционной работы практических психологов с агрессивными детьми включают:

1. Непосредственную работу с агрессией: ослабление ее интенсивности, коррекция деструктивных реакций или переключение агрессивных импульсов в социально приемлемые формы (например, через спорт, творчество).
2. Опосредованное влияние на агрессивность через работу с личностью в целом: формирование позитивной Я-концепции, повышение самосознания, развитие адекватной самооценки. Ребенок, уверенный в себе и ценящий себя, менее склонен к агрессивным проявлениям.
3. Формирование уверенности в себе, толерантности и развитие эмоциональной грамотности: обучение ребенка понимать свои и чужие эмоции, адекватно на них реагировать, проявлять сочувствие и уважение к различиям.

Эффективность любой коррекционной работы не является универсальной и зависит от множества факторов, среди которых:

• Социокультурная среда семьи: ценности, нормы, уровень образования родителей.
• Позиция родителей и стиль воспитания: их готовность к сотрудничеству, последовательность в требованиях, эмоциональная поддержка.
• Близкое социальное окружение: влияние сверстников и других значимых взрослых.
• Индивидуальные особенности ребенка: его темперамент, характер, когнитивные способности.
• Состояние здоровья и интеллектуального развития: наличие сопутствующих нарушений может усложнить процесс коррекции.

Таким образом, успешная коррекция агрессивного поведения — это комплексный, многоуровневый процесс, требующий индивидуального подхода, использования разнообразных методик и активного взаимодействия всех участников образовательного и воспитательного процесса.

Роль педагога и школьного психолога в системе профилактики и коррекции агрессивности

Взаимодействие специалистов и принципы профилактической работы

В борьбе с агрессивными проявлениями у младших школьников педагог является не просто наблюдателем, а одной из ключевых фигур в системе профилактики агрессии в школьном социуме. Его позиция, его реакции на агрессивное поведение детей имеют огромное значение, поскольку они формируют не только поведение самих детей, но и их доверительное отношение ко взрослым. Если педагог демонстрирует понимание, спокойствие и последовательность, это снижает эскалацию конфликтов.

Особенно важна активная и согласованная позиция всего педагогического коллектива школы. Единообразная оценка ненормативности агрессивного поведения и обязательность вмешательства в каждый случай агрессии создают общую атмосферу нетерпимости к насилию, что значительно препятствует агрессии. Когда все взрослые в школе действуют сообща, ребенок понимает, что агрессия неприемлема и будет иметь последствия.

Одним из наиболее эффективных методов профилактики агрессивного поведения, выделяемым педагогами и психологами, является совместная деятельность — как дома, так и в школе. Совместные игры, проекты, творческие задания учат детей сотрудничеству, компромиссу, взаимопомощи и формируют чувство общности.

Особое место в профилактике агрессии занимает игра. Игра обладает уникальной функцией, позволяя ребенку моделировать взаимоотношения между людьми, которые вызывают у него эмоциональное напряжение. В безопасной среде игры ребенок может «проиграть» агрессивные сценарии, найти альтернативные решения, выразить подавленные чувства без реальных негативных последствий. Это своего рода «лаборатория» социальных навыков.

Стратегии профилактики агрессивного поведения должны быть направлены не только на детей, но и на изменение поведения всех субъектов образовательного пространства, прежде всего взрослых — педагогов и родителей. Часто взрослые неосознанно провоцируют или подкрепляют агрессию. Поэтому программы профилактики должны включать обучение взрослых эффективным стратегиям общения, разрешения конфликтов и управления эмоциями.

Общим принципом реализации профилактических программ должен быть принцип ненормативности агрессии в школе. Это означает, что любое проявление агрессии должно рассматриваться как отклонение от нормы и требовать внимания и вмешательства. Этот принцип должен быть четко донесен до всех участников образовательного процесса. К важным факторам предупреждения агрессии также относятся целенаправленное воспитательное воздействие на молодежь и применение социально-педагогических технологий, формирующих просоциальные ценности и установки.

Специфика деятельности школьного психолога и работа с семьей

Школьный психолог играет центральную роль в системе профилактики и коррекции агрессивного поведения младших школьников. Его деятельность не ограничивается индивидуальной работой с «проблемными» детьми, а включает разработку комплексных программ взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса.

Роль школьного психолога охватывает несколько ключевых направлений:

1. Диагностика: выявление детей группы риска, определение видов и причин агрессии (как было подробно рассмотрено в предыдущей главе).
2. Разработка и реализация коррекционных программ: проведение индивидуальных и групповых занятий (тренинги социальных навыков, арт-терапия).
3. Консультативная работа: консультирование педагогов и родителей по вопросам взаимодействия с агрессивными детьми, обучение эффективным стратегиям.
4. Разработка комплексных программ взаимодействия с учителями: создание совместных планов действий, проведение обучающих семинаров для педагогов по распознаванию и реагированию на агрессию.

Личностные особенности психологов и учителей, оптимизирующие профилактику агрессивного поведения младших школьников, имеют огромное значение. К ним относятся:

• Высокий уровень мотивации успеха психопрофилактики: искреннее желание помочь детям и вера в положительный результат.
• Активность в межличностном взаимодействии: способность к инициативному, открытому и конструктивному общению со всеми участниками образовательного процесса.
• Эмпатия: способность к сопереживанию и пониманию эмоционального состояния как коллег, так и ребенка. Эмпатичный педагог или психолог может лучше понять мотивы агрессии и установить доверительный контакт.

Особое внимание в профилактике и коррекции агрессии имеет работа с родителями. Семья — это фундамент, на котором строится личность ребенка, и без участия родителей эффективная работа практически невозможна. Важно работать над:

• Позицией родителей: их готовностью признать проблему и сотрудничать со школой.
• Стилем воспитания: коррекцией деструктивных паттернов (например, чрезмерной строгости, непоследовательности, физических наказаний).
• Формированием благоприятной социокультурной среды в семье.

Однако здесь кроется одна из сложностей: педагоги склонны объяснять причины агрессивного поведения детей преимущественно особенностями семьи и семейных отношений, а также особенностями воспитания, зачастую не связывая это с атмосферой школы, школьными нормами и правилами или собственным поведением. Это подтверждается результатами исследования более чем 5000 педагогов из России, где среди наиболее часто отмечаемых причин агрессии учащихся к учителям названы неуважительное отношение родителей ученика к учителю и неблагополучная атмосфера в семье. Это создает определенный барьер для конструктивного взаимодействия и требует от школьного психолога умения выстраивать диалог, направленный на совместный поиск решений, а не на поиск виноватых.

Наконец, важно понимать, что реакции педагогов и родителей на случаи агрессивного поведения могут выступать как провокативными, так и протективными факторами агрессии. Неадекватные реакции (игнорирование, излишняя строгость, несправедливое наказание, публичное унижение) могут усугублять проблему, провоцируя новые агрессивные вспышки. Напротив, протективные реакции (спокойное, но твердое вмешательство, предложение альтернативных решений, эмоциональная поддержка, обучение конструктивному поведению) способствуют снижению агрессии и формированию адекватных социальных навыков.

Таким образом, комплексная и скоординированная работа педагогов, школьных психологов и родителей, основанная на принципах взаимоуважения, эмпатии и профессионализма, является залогом успешной профилактики и коррекции агрессивности у младших школьников.

Заключение

Проведенное комплексное психолого-педагогическое исследование позволило глубоко проанализировать проблему проявлений агрессивности у младших школьников, обобщив теоретические основы, диагностические методы и коррекционные стратегии. Мы убедились в том, что агрессия — это не просто негативная эмоция или изолированный поведенческий акт, а многомерный феномен, формирующийся под влиянием сложного переплетения биологических, психологических и социальных факторов.

В первой главе мы проследили эволюцию взглядов на агрессию, от инстинктивных теорий до концепций социального научения, подчеркнув различие между агрессией как поведением и агрессивностью как чертой личности. Детализированная классификация видов агрессии (физическая, вербальная, прямая, косвенная, инструментальная, импульсивная) дала нам инструментарий для более точного понимания ее проявлений.

Во второй главе было показано, что младший школьный возраст, с его несформированными механизмами саморегуляции и повышенной эмоциональностью, является особенно уязвимым для развития агрессивных паттернов. Были выявлены ключевые факторы, влияющие на агрессивность: от индивидуальных психобиологических предпосылок и особенностей нервной системы до глубокого влияния семейной среды, школьной неуспешности, а также деструктивного воздействия медиаконтента и компьютерных игр. Особое внимание было уделено корреляции детской агрессии с агрессивным поведением родителя того же пола и влиянию отношений с отцом, что открывает новые грани для понимания семейных истоков проблемы.

Третья глава была посвящена критически важному аспекту — психолого-педагогической диагностике. Мы обосновали необходимость многоэтапного процесса, основанного на этических принципах конфиденциальности, безопасности и сотрудничества с родителями. Подробный обзор таких методик, как опросник Басса-Дарки, шкала тревожности Спилбергера и целый ряд проективных тестов («Кинетический рисунок семьи», «Несуществующее животное», «Кактус»), позволил сформировать комплексный подход к выявлению агрессивных тенденций.

В четвертой главе были рассмотрены эффективные психолого-педагогические технологии и программы коррекции агрессивного поведения. Мы сравнили психодинамический и поведенческий подходы, аргументируя высокую эффективность последнего, особенно в контексте тренингов социальных навыков. Детально были описаны арт-терапевтические методы (игротерапия, песочная, танцевальная, музыко-, фото- и сказкотерапия), а также возможности использования современных компьютерных технологий для формирования просоциального поведения. Были выделены ключевые направления коррекционной работы, направленные не только на снижение агрессии, но и на развитие личности ребенка в целом.

Наконец, в пятой главе была раскрыта комплексная роль педагога и школьного психолога в системе профилактики и коррекции агрессивности. Подчеркнута важность согласованной позиции педагогического коллектива, роль совместной деятельности и игры в профилактике. Были выявлены личностные качества специалистов, оптимизирующие работу, и акцентировано внимание на критическом значении работы с семьей, особенно в свете склонности педагогов перекладывать ответственность за агрессию на семейные факторы.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что разработанные рекомендации и обобщенные знания могут служить методологической основой для педагогов, школьных психологов и родителей в их повседневной работе с детьми. Понимание причин и механизмов агрессии, владение разнообразными диагностическими инструментами и знание эффективных коррекционных стратегий позволит им своевременно выявлять проблему, оказывать квалифицированную помощь и формировать у младших школьников навыки конструктивного взаимодействия.

Перспективы дальнейших исследований в данной области видятся в более глубоком изучении долгосрочных эффектов различных коррекционных программ, разработке индивидуализированных подходов с учетом специфических типов агрессии, а также в исследовании влияния новых цифровых технологий на агрессивное поведение детей, с учетом их возрастных особенностей восприятия и адаптации. Также актуальным остается вопрос разработки комплексных программ профилактики, интегрирующих усилия семьи, школы и общества в целом.

Список использованной литературы

1. Абрамова, А. А. Агрессивность при депрессивных расстройствах: дис. … канд. психол. наук. – Москва, 2005. – 152 с.
2. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии. – Москва, 1995. – С. 98.
3. Алфимова, М. В., Трубников, В. И. Психогенетика агрессивности // Вопросы психологии. – 2000. – №6. – С. 112.
4. Ананьев, Б. Г. О человеке, как объекте и субъекте воспитания: избранные психологические труды в 2-х томах. – Москва, 1980.
5. Андриенко, В. К., Гербеев, Ю. В., Невский, И. А. Система перевоспитания подростков в условиях специальной школы. – Москва, 1990.
6. Андрюшина, Л. О. Психологическая профилактика агрессивного поведения школьников-подростков: дис. … канд. психол. наук. – Тверь, 2003. – 202 с.
7. Афанасьева, Ю. В. Исследование агрессивного поведения детей младшего школьного возраста // Актуальные исследования. – 2023. – № 17 (147). – С. 27–29.
8. Ахмедбекова, Р. Р. Сущность агрессии и причины ее проявления у младших школьников // Личность. Индивидуальность. Развитие. – 2013. – №9-11. – С. 9–11.
9. Беличева, С. А. Основы превентивной психологии. – Москва, 1993.
10. Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2001. – С. 440–446.
11. Богданова, М. Ю. Методы коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности // Вестник научных конференций. – 2022. – № 6-2 (78). – С. 13–15.
12. Борисова, Т. С. Содержание деятельности педагога по профилактике агрессии в школьном социуме // Ярославский педагогический вестник. – 2020. – № 1 (112). – С. 138–144.
13. Булгакова, Е. Н. Роль педагога дополнительного образования в профилактике агрессивного поведения подростков: методические материалы // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/rol-pedagoga-dopolnitelnogo-obrazovaniya-v-profilaktike-agressivnogo-povedeniya-podrostkov-2921588.html.
14. Бэрон, Р., Ричардсон, Д. Агрессия. – Санкт-Петербург: Питер, 1997. – 336 с.
15. Волкова, Е. Н. Профилактика агрессивного поведения детей и подростков в образовательной среде // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. – 2021. – Вып. 4. – С. 719–724.
16. Горшкова, Е. А. Педагогическая диагностика учащихся старших классов при организации реабилитационной работы: сб. Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии. – Москва; Архангельск, 1993.
17. Горьковая, И. А. Медико-психологическое исследование формирования характера делинквентных подростков: автореферат диссертации кандидата психологических наук. – Санкт-Петербург, 1992.
18. Гуткина, И. В. Взаимодействие психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения младших школьников: диссертация кандидата психологических наук. – Тверь, 2004. – 198 с.
19. Дедушкина, М. Н. Коррекция агрессивного поведения детей младшего школьного возраста // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. – 2018. – № 3 (39). – С. 176–179.
20. Ениколопов, С. Н. Психологические проблемы агрессивного поведения детей // Воспитание и обучение детей младшего возраста. – 2013. – №1. – С. 5–7.
21. Зверева, К. И. Роль педагога в профилактике агрессивного поведения младших школьников. URL: https://www.infourok.ru/rol-pedagoga-v-profilaktike-agressivnogo-povedeniya-mladshih-shkolnikov-3914446.html.
22. Иванова, Л. Ю. Агрессивность, жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям: сб. Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии. – Москва; Архангельск, 1993.
23. Иванова, М. А. Детская агрессия: возрастные и социальные характеристики // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Социально-гуманитарные науки. – 2014. – № 1. – С. 104–108.
24. Исаев, Д. Д., Журавлёв, И. И., Дементьев, В. В., Озерецковский, С. Д. Типологические модели поведения подростков с различными формами аддиктивного поведения. – Санкт-Петербург, 1997.
25. Йокубаускайте, И. К. Психологические особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития: дис. … канд. психол. наук. – Нижний Новгород, 2006. – 432 с.
26. Кулагин, Л. Г. О подростках, которым трудно // Советская педагогика. – 1991. – № 6. – С. 141–142.
27. Леонтьева, М. Д., Николаева, О. Н. Психологические особенности разных форм агрессивного поведения у младших школьников // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. – 2018. – №2 (98). – С. 138–144.
28. Личко, А. Е., Попов, Ю. В. Делинквентное поведение, алкоголизм и токсикомании у подростков. – Москва, 1988.
29. Лоренц, К. Агрессия (так называемое зло). – Москва: Просвещение, 1994.
30. Мельникова, Н. В. Особенности агрессивного поведения учащихся младшего школьного возраста с гиперактивностью // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2018. – № 1. – С. 195–199.
31. Мосина, Т. Н. Агрессивное поведение детей младшего школьного возраста // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2018. – № 1 (213). – С. 27–31.
32. Наджарова, З. Н. Коррекция проявлений агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития посредством сказкотерапии // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6. – С. 129–136.
33. Паренс, Г. Агрессия наших детей. – Москва, 1997.
34. Першанина, Е. Проблема профилактики педагогической запущенности подростков // Советская педагогика. – 1984. – № 5. – С. 141.
35. Поздняков, С. В. Тестирование в психологической диагностике. – Москва: Сфера, 2004.
36. Пшихопова, З. А., Балкизова, Ф. Б. Исследование причин агрессивного поведения младших школьников и их коррекция // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2019. – № 1 (233). – С. 83–88.
37. Разумная, Н. Н. Факторы, влияющие на формирование агрессивности в младшем школьном возрасте // Психология личностного взаимодействия в современном обществе: сборник материалов II Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. – Чебоксары: ИД «Среда», 2023. – С. 108–111.
38. Саенко, Е. В. Профессиональная деятельность психолога при профилактике девиантного поведения: автореферат диссертации кандидата психологических наук. – Тверь, 1995.
39. Семенюк, Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. – Москва, 1996.
40. Степанов, В. Г. Психология трудного школьника. – Москва, 1998.
41. Сурков, А. Семейные войны // Стрела. – Санкт-Петербург, 1999. – №14 (143), апрель. – С. 6.
42. Тархова, Л. Как уберечь ребёнка от тюрьмы и панели. – Москва, 1997.
43. Фельдштейн, Д. И. Психолого-педагогические проблемы соотношения биологического и социального // Советская педагогика. – 1984. – № 5. – С. 52–55.
44. Фрейд, З. Лекции по введению в психоанализ: в 2 т. – Москва: Госиздат, 1922.
45. Фридман, Л. М., Волкова, К. Н. Психологическая наука – учителю. – Москва, 1985.
46. Фурманов, И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – Минск: Тесей, 1997. – 208 с.
47. Черемисина, К. И. Психолого-педагогические аспекты агрессивного поведения младших школьников. URL: https://pedlib.ru/Books/2/0457/2_0457-1.shtml.
48. Шипова, Л. В. Использование методов опроса для психологической диагностики агрессии и агрессивности школьников: учебно-методическое пособие. – Саратов: СГУ, 2016. – 56 с.