Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) II уровня: теоретический анализ и обзор экспериментальных данных

По данным 2017 года, более половины (58%) детей в России имеют те или иные логопедические проблемы, а распространённость общего недоразвития речи (ОНР) у детей с речевой патологией приближается к 40%. Среди этих случаев, по некоторым исследованиям, от 6 до 12% дошкольников страдают именно ОНР II уровня. Эти цифры не просто статистика, а отражение глубинной проблемы, затрагивающей фундаментальные аспекты развития ребёнка. Общее недоразвитие речи II уровня в старшем дошкольном возрасте — это не просто незначительные речевые трудности; это системное нарушение, которое, если не получить своевременную и адекватную коррекцию, может стать серьёзным препятствием на пути к успешной социализации, обучению и полноценному формированию личности. Без своевременной помощи, ребёнок рискует столкнуться со значительными трудностями в обучении и адаптации, что может негативно сказаться на его будущем.

Настоящая курсовая работа ставит своей целью провести тщательное исследование психолого-педагогических особенностей детей старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня, опираясь на теоретический анализ и обзор экспериментальных данных. Задачи исследования включают: анализ современных теоретических подходов к пониманию и классификации ОНР; выявление специфических психолого-педагогических характеристик детей с ОНР II уровня; обзор основных диагностических методик; изучение эффективных коррекционно-развивающих стратегий; оценку влияния ОНР на развитие высших психических функций и готовность к школе; а также рассмотрение междисциплинарных подходов в коррекционной работе. Структура работы последовательно раскрывает эти аспекты, обеспечивая комплексный и многогранный взгляд на проблему. Методологической основой служат труды ведущих отечественных и зарубежных учёных в области логопедии, дефектологии, детской и возрастной психологии, а также психолингвистики, что позволяет обеспечить академическую строгость и научно-обоснованный характер исследования.

Теоретические основы и классификация общего недоразвития речи

Понятие и сущность общего недоразвития речи (ОНР)

Погружение в проблематику общего недоразвития речи (ОНР) начинается с понимания его фундаментальной сущности. ОНР — это не просто единичное нарушение, а комплексное, системное расстройство, при котором у ребёнка страдает формирование всех ключевых компонентов речевой системы, затрагивающее как звуковую (фонетическую, фонематическую), так и смысловую (лексическую, грамматическую) стороны речи. При этом, что крайне важно для дифференциальной диагностики, у таких детей отмечается нормальный физиологический слух и сохранный интеллект. Именно это отличает ОНР от других, более тяжелых нарушений, связанных с первичными дефектами слуха или глобальным интеллектуальным отставанием. Понимание этих нюансов является отправной точкой для построения эффективной коррекционной работы.

Исторический аспект введения термина «ОНР» тесно связан с именами выдающихся отечественных учёных. В 1950-х – 1960-х годах Р.Е. Левина и её коллеги из Научно-исследовательского института дефектологии (НИИ дефектологии) внесли огромный вклад в развитие логопедии, предложив этот термин для описания определённой категории речевых нарушений. До этого момента существовала разрозненная терминология, не позволявшая системно подходить к классификации и коррекции подобных состояний. Введение концепции ОНР стало поворотным моментом, поскольку оно позволило объединить различные формы речевой патологии, имеющие общую структуру дефекта, под единым зонтичным понятием, обеспечив более точную диагностику и разработку универсальных подходов к коррекционной работе.

Классификации ОНР: сравнительный анализ

Развитие представлений об ОНР привело к созданию различных классификаций, наиболее значимыми из которых в отечественной логопедии являются подходы Р.Е. Левиной и Т.Б. Филичевой. Эти классификации стали краеугольным камнем в понимании и дифференциации степеней речевого недоразвития.

Классификация по Р.Е. Левиной представляет собой трёхуровневую систему, которая отражает последовательное усложнение речевой деятельности по мере её формирования:

1. I уровень речевого развития («безречевые дети»): На этом уровне речь практически отсутствует или представлена лишь отдельными звукоподражаниями, недифференцированными словами-корнями и жестами. Понимание обращённой речи значительно ограничено, ребёнок реагирует только на знакомые ситуации и интонации. Это самый глубокий уровень недоразвития, где не сформированы даже начатки общеупотребительной речи.
2. II уровень речевого развития (начатки общеупотребительной речи): На данном этапе появляются начатки фразовой речи, но она остаётся крайне бедной и аграмматичной. Ребёнок использует простые двухсловные предложения, но лексический запас сильно ограничен, а фонетико-фонематическая сторона речи грубо нарушена. Общение преимущественно ситуативно, понимание речи расширяется, но сохраняются трудности в восприятии сложных грамматических конструкций. Именно этот уровень находится в фокусе нашего исследования.
3. III уровень речевого развития (развернутая фраза с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития): Речь детей становится более развёрнутой, приближаясь к норме, однако сохраняются выраженные недостатки в лексике (бедность синонимов, антонимов, обобщающих понятий), грамматике (стойкие аграмматизмы, трудности словоизменения и словообразования) и фонетике (множественные нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия). На этом уровне речь уже достаточно понятна окружающим, но её качественные характеристики значительно отстают от возрастной нормы.

Классификация Т.Б. Филичевой развила идеи Р.Е. Левиной, дополнив их четвёртым уровнем. Основное отличие заключается во введении IV уровня ОНР, который характеризуется стёртыми признаками речевого недоразвития. На этом уровне нарушения лексико-грамматического и фонетико-фонематического строя речи выражены нерезко и могут не всегда быть правильно диагностированы как системное недоразвитие. Дети могут иметь достаточно большой словарный запас и относительно правильную грамматику, однако при более детальном обследовании выявляются трудности в использовании сложных синтаксических конструкций, семантические неточности, а также остаточные нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия, которые могут проявляться в школьном возрасте в виде дисграфии и дислексии. В таблице ниже представлено сравнение основных уровней ОНР.

Уровень ОНР	Основные характеристики по Р.Е. Левиной	Дополнения/Особенности по Т.Б. Филичевой
I уровень	«Безречевые дети». Отсутствие или зачатки речи.	—
II уровень	Начатки общеупотребительной речи. Простые фразы, грубые аграмматизмы, выраженные фонетические нарушения.	—
III уровень	Развернутая фраза с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.	—
IV уровень	—	Стертые признаки речевого недоразвития. Нерезко выраженные лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения.

В структуре дефекта при ОНР, особенно на II уровне, наблюдается глубокое нарушение фонематического слуха. А.Р. Лурия подчёркивал, что это элементарная форма нарушения исходного звена декодирования речевого процесса. При этом может наблюдаться своеобразное нарушение понимания слов, когда фонематический состав слова остаётся сохранным, но узнавание его смысла нарушается. Это указывает на комплексность проблемы, где страдает не только производство речи, но и её восприятие и обработка на высших уровнях.

Взаимосвязь ОНР II уровня с другими речевыми нарушениями

ОНР II уровня редко выступает в «чистом» виде, часто переплетаясь с другими специфическими речевыми нарушениями или имея их в своей основе. Два наиболее тесно связанных состояния — это фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) и моторная алалия. Понимание их взаимосвязи критически важно для точной диагностики и эффективной коррекции.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — это нарушение процессов восприятия фонем (смыслоразличительных единиц языка) и, как следствие, нарушение звукопроизношения. Ключевая особенность ФФНР заключается в том, что у детей с этим нарушением сохраняются нормальные интеллектуальные способности и физиологический слух. Однако трудности в дифференциации близких по звучанию фонем (например, [с] и [ш], [р] и [л]) приводят к искажениям, заменам и смешениям звуков в собственной речи. При ОНР II уровня ФФНР является практически обязательным компонентом, поскольку системное недоразвитие речи неизбежно затрагивает и фонематический слух, и артикуляционную моторику. Неспособность правильно воспринимать и различать звуки родного языка существенно затрудняет формирование словарного запаса и грамматического строя, создавая замкнутый круг проблем.

Моторная алалия представляет собой более глубокое и сложное нарушение, чем ФФНР. Это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера. Его причиной является несформированность языковых операций процесса порождения речевых высказываний, при этом смысловые (понимание) и сенсомоторные (слух, зрение) операции относительно сохранны. Дети с моторной алалией испытывают значительные трудности в овладении активным словарём, грамматическим строем языка и звукопроизношением. Их речь часто характеризуется крайне ограниченным количеством слов, грубыми аграмматизмами, невозможностью построения фраз, а произношение звуков страдает из-за недоразвития моторного компонента речи. Хотя понимание речи при моторной алалии относительно полноценно, оно всё же может быть ограниченным в отношении сложных конструкций. Моторная алалия часто выступает в качестве одной из основных причин возникновения ОНР II уровня, придавая ему специфические черты, связанные с выраженными трудностями в порождении речи. Важно отметить, что ранняя диагностика и правильная квалификация моторной алалии, часто требующая совместной работы логопеда и невролога, критически важны для успешного преодоления речевого расстройства.

Таким образом, ОНР II уровня — это не монолитное нарушение, а сложное переплетение различных речевых дефектов, среди которых ФФНР и моторная алалия занимают центральное место, определяя специфику психолого-педагогических особенностей детей.

Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня

Старший дошкольный возраст, охватывающий период развития ребёнка с 5 до 7 лет, является критически важным этапом в формировании личности и подготовке к школьному обучению. Однако для детей с ОНР II уровня этот период характеризуется рядом специфических психолого-педагогических особенностей, которые значительно отличают их от сверстников с нормальным речевым развитием. Эти особенности охватывают все сферы развития: речевую, когнитивную, эмоционально-волевую и моторную, создавая комплексный профиль, требующий глубокого понимания и целенаправленной коррекции.

Особенности речевого развития

Речевое развитие детей с ОНР II уровня представляет собой картину значительного отставания от возрастной нормы. Их речь, хотя и включает общеупотребительные слова, остаётся крайне ограниченной, искажённой и функционально неполноценной.

• Лексический запас: Активный словарный запас таких детей значительно беднее, чем у сверстников. Он ограничен преимущественно бытовой лексикой и словами, обозначающими предметы и действия из ближайшего социального окружения. Дети испытывают трудности в назывании многих слов, обозначающих части лица, трудовые действия, животный и растительный мир. Особенно заметен дефицит прилагательных (например, «узкий», «кислый», «пушистый», «гладкий», «квадратный») и глаголов. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает (например, «спать», «мыть», «есть»). Наблюдаются неточности в употреблении слов, проявляющиеся в вербальных парафазиях, когда предметы объединяются под одним названием по сходству отдельных частных признаков (например, «лапа» может обозначать как лапу животного, так и ноги человека или колёса машины). При этом объём пассивного словаря, хотя и преобладает над активным, может быть близок к норме, но его актуализация вызывает большие затруднения.
• Грамматический строй речи: Речь детей с ОНР II уровня выраженно аграмматична. Грубые аграмматизмы проявляются в многочисленных ошибках при согласовании слов в роде, числе, падеже (например, «ил у бабука» вместо «был у бабушки», «пицца ела» вместо «птицы ели»). Дети часто используют существительные в именительном падеже при ответе на вопросы (на вопрос «С кем ты ходил?» могут ответить «Мама или папа»). Они неверно используют окончания при склонении слов по падежам, не различают единственное и множественное число, имеют трудности в изменении существительных при смене количества предметов. Кроме того, наблюдается неправильное применение предлогов или их полное опускание (например, «папа одил магазин» вместо «папа ходил в магазин»). Союзы и частицы употребляются крайне редко, а средний род как существительных, так и глаголов на этой стадии используется неточно или вовсе не распознаётся.
• Фонетико-фонематическое развитие: Звукопроизношение характеризуется наличием многочисленных искажений, замен и смешений большинства звуков родной речи. Нарушены звуки как раннего, так и позднего онтогенеза. У детей с ОНР II уровня может быть нарушено до 15-20 звуков практически всех групп. Типичными проявлениями являются выраженные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости, что делает речь малопонятной. Часто наблюдается сокращение количества слогов и звуков внутри слога (например, «папутька» вместо «бабушка», «дука» вместо «рука»). Слоговая структура многосложных слов также нарушена: слоги не только искажаются, но и переставляются местами или выбрасываются (например, «автобус» как «абас» или «атобус», «ботинки» как «бокити», «человек» как «тевек»).
• Понимание обращённой речи: Хотя понимание обращённой речи у детей с ОНР II уровня значительно развивается по сравнению с предыдущим уровнем, оно всё ещё остаётся ограниченным. Дети могут различать формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, однако могут не понимать значения некоторых предметов, оттенков смысла слов или сложных грамматических конструкций.

Особенности высших психических функций (ВПФ)

Нарушения в речевом развитии неизбежно сказываются на формировании высших психических функций, создавая комплексный дефицит, который влияет на все аспекты познавательной деятельности.

• Психомоторика и внимание: У детей с ОНР наблюдается недостаточность развития психомоторики, проявляющаяся в общей моторной неловкости, плохой координированности, чрезмерной замедленности или импульсивности движений. Особенно трудно даётся выполнение движений по словесной инструкции и серии двигательных актов. Внимание характеризуется неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания и сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачиваются на анализе условий и поиске способов решения задач. Типичными проявлениями являются невключаемость внимания, его быстрая истощаемость, замедленность и неустойчивость. По данным исследований, у 20% детей с ОНР отмечается очень низкий уровень внимания, у 50% — низкий, и лишь у 30% — средний, что значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.
• Память: Отмечается низкий уровень продуктивности запоминания, особенно вербального материала. У детей с ОНР заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Они часто забывают сложные инструкции (трёх-четырёхступенчатые), опускают некоторые их элементы. Неполноценная речевая деятельность затрудняет развитие познавательной деятельности, снижает продуктивность запоминания, нарушает логическую и смысловую память.
• Мышление: Наблюдается запаздывание в развитии словесно-логического мышления и в усвоении операций анализа, синтеза, сравнения и обобщения. По результатам исследования, у детей с нарушением речи развитие словесно-логического мышления отстаёт от развития мышления у детей без речевых патологий: у 40% выявлен средний уровень развития, у 60% — низкий, высокого уровня не выявлено. Дети затрудняются в использовании понятий и рассуждений для решения задач, имеют трудности в использовании обобщающих понятий, а также в способности анализировать и структурировать различные понятия. Они испытывают затруднения при классификации предметов, обобщений, явлений и признаков. Отставание в развитии словесно-логического мышления без специального обучения приводит к трудностям в овладении анализом, синтезом, сравнением и обобщением. ��ети с ОНР уступают нормально развивающимся сверстникам в решении задач наглядно-образного мышления и значительно отстают в заданиях, требующих словесно-логического мышления. Понимание скрытого смысла в нелепых картинках затруднено, и всегда требуется помощь в форме наводящих вопросов.

Особенности эмоционально-волевой сферы и личности

Помимо речевых и когнитивных особенностей, дети с ОНР II уровня часто демонстрируют специфические черты в эмоционально-волевой сфере и развитии личности. Недостатки проявляются в психофизической расторможенности или, реже, в заторможенности, а также в отсутствии устойчивого интереса к заданию. Такие дети могут быть импульсивными, быстро отвлекаться, испытывать трудности с концентрацией и доведением начатого до конца.

У детей с ОНР часто наблюдается низкая самооценка и неуверенность в своих возможностях. Постоянные трудности в общении, непонимание со стороны сверстников и взрослых могут приводить к формированию негативного образа «Я», избеганию коммуникации, замкнутости. Особенности личности моторного алалика (часто являющегося основой ОНР II уровня) могут выражаться в заторможенности или повышенной возбудимости, а также в сенситивности (нерешительности, обидчивости). Трудности в полноценном общении со сверстниками и взрослыми могут привести к тому, что ребёнок не сможет утвердиться в детском коллективе, иметь более низкий, неблагополучный статус в группе.

Развитие мелкой и общей моторики

Развитие моторики у детей с ОНР II уровня также имеет свои особенности. Характерна общая моторная неловкость и недостаточно развитая мелкая моторика. Движения детей отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или импульсивностью. Наибольшие трудности представляют для них выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов.

У большинства детей старшего дошкольного возраста с ОНР II-III уровня наблюдаются отклонения в формировании тонких движений пальцев: движения неточные, нескоординированные. Особенности мелкой моторики включают нарушение точности и плавности движений, неудержание предметов, нарушение темпа воспроизведения ритмического рисунка, напряжённость и скованность рук, а также нарушение противопоставления пальцев рук. Эти трудности в моторике, особенно мелкой, имеют прямое отношение к формированию артикуляционного аппарата и, следовательно, к развитию речи.

Диагностические методики для выявления ОНР II уровня

Точная и своевременная диагностика общего недоразвития речи (ОНР) II уровня у детей старшего дошкольного возраста является краеугольным камнем успешной коррекционной работы. Она требует комплексного подхода и участия различных специалистов, поскольку нарушения затрагивают не только речевую, но и другие сферы развития.

Логопедическое обследование

Центральное место в диагностике занимает логопедическое обследование, которое направлено на всестороннее изучение речевых функций ребёнка.

• Изучение фонематического восприятия и слуха: Это ключевой аспект. Исследование фонематического слуха направлено на способность ребёнка различать звуки родного языка на слух. Логопед предлагает задания на дифференциацию оппозиционных фонем (например, «дом-том», «коса-коза»), выделение звука из ряда других, определение положения звука в слове.
• Обследование звукопроизношения: Оценивается произношение всех групп звуков (свистящих, шипящих, сонорных, аффрикат) в различных позициях (изолированно, в слогах, словах, фразах). Выявляются искажения, замены, пропуски звуков.
• Анализ слоговой структуры слова: Оценивается способность ребёнка воспроизводить слова различной слоговой сложности. Типичные задания включают повторение многосложных слов (например, «велосипед», «аквариум»), слов со стечением согласных («стол», «кровать»). На этом этапе выявляются сокращения, перестановки, пропуска слогов и звуков.
• Обследование активного и пассивного словаря:
  • Активный словарь: Задания включают называние конкретных существительных по картинкам (например, «назови, что это?», «кто это?»), обобщающих слов (например, «как это можно назвать одним словом: яблоко, груша, банан?»), действий по предъявленному предмету (например, «что делает девочка?»). Также могут предлагаться задания на подбор антонимов (например, «большой-маленький»), синонимов и порядковый счёт предметов.
  • Пассивный словарь: Оценивается понимание слов, которые ребёнок не использует в активной речи. Задания могут включать показ предметов или картинок по названию, выполнение инструкций с использованием различных предлогов (например, «положи мяч под стол, на стол, за стол»).
• Обследование грамматического строя речи:
  • Словоизменение: Оценивается способность изменять существительные по падежам (например, «нет чего? — стола»), изменять прилагательные по родам (например, «красный мяч, красная машина»), различать единственное и множественное число (например, «один стол — много столов»).
  • Словообразование: Задания на образование уменьшительно-ласкательных форм (например, «дом — домик»), образование прилагательных от существительных (например, «стекло — стеклянный»).
  • Употребление предлогов и союзов: Оценка правильности использования предложно-падежных конструкций.
• Оценка связной речи: Включает задания на понимание и составление коротких рассказов по серии сюжетных картинок или по заданной ситуации. Оценивается логичность, последовательность изложения, использование разнообразных лексических и грамматических средств.

Психологическая и нейропсихологическая диагностика

Поскольку ОНР влияет на высшие психические функции, важную роль играет обследование, проводимое дефектологом или нейропсихологом.

• Оценка ВПФ: Проводится комплексное исследование внимания (объём, устойчивость, переключаемость), памяти (зрительная, слуховая, вербальная, невербальная), мышления (наглядно-образное, словесно-логическое, операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации). Используются стандартизированные методики, адаптированные для дошкольного возраста.
• Диагностика психомоторики: Оценка общей и мелкой моторики, координации движений, чувства ритма.

Медицинское обследование

Медицинское обследование является неотъемлемой частью комплексной диагностики, позволяющей исключить первичные соматические или неврологические причины речевого недоразвития.

• Консультация невролога: Крайне необходима для дифференциации моторной алалии от других речевых нарушений, а также для выявления возможных неврологических причин ОНР. Невролог может рекомендовать дополнительные исследования, такие как электроэнцефалография (ЭЭГ) или исследование слуховых вызванных потенциалов для исключения нарушений физического слуха.
• Осмотр оториноларинголога: Для подтверждения нормального физиологического слуха.

Комплексное психолого-педагогическое обследование в условиях ДОУ

Комплексное психолого-педагогическое обследование, проводимое специалистами дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), является ключевым этапом в определении уровня общего и речевого развития каждого ребёнка. В рамках этого обследования междисциплинарная команда (логопед, педагог-психолог, воспитатель, дефектолог) осуществляет оценку:

• Лексико-грамматических процессов: Понимание множественного и единственного числа, антонимов и синонимов.
• Структуры слогов и звукопроизношения: Оценка состояния фонетико-фонематической стороны речи.
• Общего интеллектуального развития: Исключение первичной задержки интеллектуального развития.
• Особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения.

Результаты комплексной диагностики позволяют не только поставить точный диагноз ОНР II уровня, но и определить индивидуальный коррекционно-развивающий маршрут для каждого ребёнка, с учётом выявленных сильных и слабых сторон. Это критически важно, поскольку без такой индивидуализации эффективность коррекции будет значительно снижена.

Коррекционно-развивающие стратегии и технологии преодоления ОНР II уровня

Преодоление общего недоразвития речи II уровня у детей старшего дошкольного возраста – задача многогранная, требующая не только системного подхода, но и гибкости в применении разнообразных коррекционно-развивающих стратегий и технологий. Эффективность работы напрямую зависит от дифференцированного подхода, который учитывает индивидуальный уровень речевого развития каждого ребёнка и базируется на достижениях ведущих отечественных учёных.

Основные направления и принципы коррекционной работы

Фундамент коррекционной работы с детьми с ОНР II уровня – это, прежде всего, дифференцированный подход. Он означает, что программы и методы подбираются не по «шаблону», а исходя из специфики речевых и неречевых нарушений каждого ребёнка, его индивидуальных потребностей и темпов развития.

Ключевыми направлениями коррекции являются:

• Развитие понимания обращённой речи: Это первостепенная задача, поскольку адекватное восприятие речи является основой для её дальнейшего порождения. Работа включает расширение пассивного словаря, понимание сложных грамматических конструкций, предложно-падежных форм.
• Пополнение активного и пассивного словарного запаса: Цель – не просто увеличить количество слов, но и научить ребёнка использовать их в разных контекстах, понимать оттенки значений, формировать обобщающие понятия, развивать категории антонимов и синонимов.
• Формирование грамматического строя речи: Этот блок включает работу над словоизменением (согласование слов в роде, числе, падеже), словообразованием (образование новых слов с помощью суффиксов и приставок), а также правильным использованием предлогов, союзов и построением предложений различной сложности.
• Обучение правильному произношению: Включает работу над всеми компонентами фонетико-фонематической стороны речи.
• Развитие связной речи: Важнейшее направление, направленное на формирование способности к построению логически последовательных, грамматически и лексически оформленных высказываний (пересказы, описания, рассказы по серии картинок).

Особое внимание уделяется ранней диагностике и правильной квалификации речевого расстройства, особенно если речь идёт о моторной алалии, которая часто является первопричиной ОНР II уровня. Чем раньше начата коррекция, тем выше её эффективность.

Методики формирования речевых компонентов

Для реализации вышеуказанных направлений используется комплекс взаимосвязанных методик:

• Коррекция звукопроизношения:
  • Артикуляционная гимнастика: Система упражнений для укрепления мышц артикуляционного аппарата, развития их подвижности, точности и координации. Она является подготовительным этапом к постановке звуков.
  • Постановка и автоматизация звуков: Последовательный процесс, включающий выработку правильного артикуляционного уклада для каждого звука, закрепление его в слогах, словах, фразах и, наконец, в спонтанной речи.
• Развитие фонематических процессов:
  • Упражнения на звуко-буквенный анализ: Направлены на формирование способности ребёнка определять наличие, количество и последовательность звуков в слове.
  • Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза: Включает дифференциацию оппозиционных фонем, выделение гласных и согласных звуков, слоговой анализ и синтез. Например, ребёнку предлагается определить, какой звук есть в словах «мышка» и «мама», или составить слово из звуков [к], [о], [т].
• Формирование лексико-грамматической стороны речи:
  • Развитие навыков словообразования и словоизменения: Специальные упражнения на образование слов с помощью суффиксов (например, «лиса-лисёнок», «дом-домик»), приставок, а также на изменение слов по падежам, числам, родам.
  • Составление простых и сложных предложений: Работа начинается с простых двусоставных предложений, постепенно усложняясь до распространённых, а затем и до сложносочинённых и сложноподчинённых конструкций. Используются наглядные опоры, схемы, вопросы.

Все эти методики взаимосвязаны и применяются комплексно, поскольку формирование каждого компонента речевой системы влияет на другие. Например, улучшение фонематического слуха способствует более точному восприятию слов, что, в свою очередь, обогащает словарь и облегчает формирование грамматического строя.

Вспомогательные технологии и программы

Эффективность коррекционной работы значительно повышается при использовании вспомогательных технологий и комплексных программ.

• Логоритмические упражнения: Представляют собой систему музыкально-двигательных, речедвигательных, музыкально-речевых заданий. Они направлены на развитие чувства ритма, координации движений, общей и мелкой моторики, артикуляционной моторики, а также на формирование правильного темпа и ритма речи. Например, выполнение движений под музыку с проговариванием стихотворений или скороговорок.
• Тренировка правильного речевого дыхания: Целенаправленные упражнения на развитие длинного, плавного выдоха, необходимого для произнесения фраз.
• Логопедический массаж: Применяется при нарушениях тонуса артикуляционных мышц, улучшает их подвижность и подготавливает к артикуляционной гимнастике.

В основе коррекционно-развивающей работы лежат программы, разработанные ведущими отечественными учёными, такими как Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина. Эти программы отличаются системностью, научностью и практической направленностью, охватывая все аспекты речевого и неречевого развития.

Кроме того, критически важной является разработка и реализация индивидуальных коррекционно-развивающих программ для каждого ребёнка с ОНР II уровня. Эти программы направлены на формирование возрастных психологических новообразований и становление всех видов детской деятельности (игровой, учебной). Методологическими основами таких программ служат теоретические положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурии, а также труды ведущих отечественных логопедов (Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, С.Н. Шаховская, Л.С. Волкова, Б.М. Гриншпун, В.А. Кошиков, Г.В. Чиркина). Использование этих теоретических основ позволяет построить коррекционную работу не как набор изолированных упражнений, а как целостный, развивающий процесс, который учитывает зоны ближайшего развития ребёнка и способствует его всестороннему формированию. Что из этого следует? Это гарантирует, что каждый ребёнок получит адресную помощь, максимально раскрывая свой потенциал и минимизируя последствия речевых нарушений.

Влияние ОНР II уровня на развитие высших психических функций и готовность к школьному обучению

Общее недоразвитие речи (ОНР) II уровня, затрагивая фундаментальные аспекты коммуникации, оказывает глубокое и многостороннее влияние на все сферы психического развития ребёнка. Это влияние не ограничивается лишь речевой функцией, но распространяется на когнитивную, эмоционально-волевую и личностную сферы, а также на готовность к школьному обучению, создавая каскад потенциальных проблем.

Влияние на когнитивное развитие

Речь является мощным инструментом мышления и познания. Недоразвитие речи, особенно на II уровне, неизбежно тормозит формирование высших психических функций (ВПФ).

• Нарушения внимания: У детей с ОНР наблюдается недостаточность развития психомоторики, внимания, а также несформированность упреждающего, текущего и последующего контроля. Внимание характеризуется неустойчивостью, быстрой истощаемостью, замедленностью и трудностями в планировании действий. Исследования показывают тревожные данные: у 20% детей с ОНР наблюдается очень низкий уровень внимания, у 50% — низкий, и лишь у 30% — средний. Это означает, что большинство таких детей испытывают значительные трудности в концентрации на учебных заданиях, их внимание легко отвлекается, а произвольное внимание развито недостаточно. Эти проблемы не просто «мешают учиться», они формируют неспособность сохранять внимание, снижают избирательное внимание, повышают отвлекаемость, особенно в непривычных ситуациях.
• Снижение вербальной памяти: Отмечается низкий уровень продуктивности запоминания, особенно вербального материала. Продуктивность запоминания у детей с ОНР снижена по сравнению с нормально говорящими сверстниками. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх-четырёхступенчатые), опускают некоторые их элементы. Неполноценная речевая деятельность напрямую затрудняет развитие познавательной деятельности, снижает продуктивность запоминания, нарушает логическую и смысловую память. Это создаёт серьёзные препятствия для освоения школьной программы, где вербальная память играет ключевую роль.
• Запаздывание в развитии словесно-логического мышления: Речевой дефицит приводит к запаздыванию в развитии словесно-логического мышления и в усвоении таких операций, как анализ, синтез, сравнение и обобщение. По результатам исследований, у детей с нарушением речи развитие сло��есно-логического мышления отстаёт от развития мышления у детей без речевых патологий: у 40% выявлен средний уровень развития, у 60% — низкий, высокого уровня не выявлено. Дети затрудняются в использовании понятий и рассуждений для решения задач, имеют трудности в использовании обобщающих понятий, а также в способности анализировать и структурировать различные понятия. Отставание в развитии словесно-логического мышления без специального обучения приводит к трудностям в овладении этими базовыми когнитивными операциями. Дети с ОНР уступают нормально развивающимся сверстникам в решении задач наглядно-образного мышления и значительно отстают в заданиях, требующих словесно-логического мышления. Понимание скрытого смысла в нелепых картинках затруднено, всегда требуется помощь в форме наводящих вопросов.

Проблемы готовности к школьному обучению

ОНР II уровня любой степени может стать причиной серьёзных проблем с обучением в школе. Среди детей с ОНР в целом преобладают слабый и средний уровни готовности к обучению в школе. Исследования показывают, что они значительно отстают от сверстников с нормальным развитием речи.

• Общая работоспособность и внимательность: Наиболее низкий уровень развития показали не непосредственно речевые аспекты готовности, а общая работоспособность и внимательность. Дети с ОНР демонстрируют неспособность сохранять внимание, снижение избирательного внимания, повышенную отвлекаемость и снижение внимания в непривычных ситуациях. Эти неречевые факторы играют критическую роль в успешной адаптации к школьным требованиям.
• Риски развития дисграфии и дислексии: Несформированность фонематического слуха, нарушение слоговой структуры слова и бедность грамматического строя, характерные для ОНР II уровня, являются мощными предикторами возникновения специфических нарушений письменной речи – дисграфии (нарушения письма) и дислексии (нарушения чтения). Это значительно усложняет освоение школьной программы и требует дополнительных коррекционных усилий.
• Ограниченный лексический запас: Описания сюжетов у детей с ОНР короче, содержат больше лексических неточностей при обозначении предметов и отдельных действий. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной, что также негативно сказывается на школьной успеваемости.

Влияние на социально-личностное развитие

ОНР не только влияет на когнитивную сферу, но и создаёт значительные трудности в социально-личностном развитии.

• Эгоцентризм и коммуникативные способности: Дети с ОНР отстают от сверстников в преодолении эгоцентризма, в мышлении и развитии коммуникативных способностей. Невозможность выразить свои мысли и чувства, трудности в понимании собеседника могут привести к социальной изоляции.
• Статус в группе: Из-за ограниченности речевого общения и сопутствующих поведенческих особенностей, дети с ОНР чаще имеют более низкий, неблагополучный статус в группе сверстников. Трудности в полноценном общении со сверстниками и взрослыми могут привести к тому, что ребёнок не сможет утвердиться в детском коллективе, испытывая чувство неуверенности и низкой самооценки.

Статистические данные о распространённости и последствиях ОНР II уровня

Масштабы проблемы ОНР подтверждаются актуальными статистическими данными. Распространённость ОНР у детей с проявлениями речевой патологии приближается к 40%. По данным исследований, от 6 до 12% детей дошкольного возраста страдают именно ОНР II уровня. В целом, по данным 2017 года, в России 58% детей имеют логопедические проблемы. Эти цифры подчёркивают острую необходимость в ранней диагностике, своевременной и адекватной коррекционной помощи, а также в разработке эффективных профилактических мер. Без такого вмешательства дети с ОНР II уровня сталкиваются с повышенным риском школьной дезадаптации и трудностями в дальнейшем развитии, что может привести к долгосрочным негативным последствиям. Каков же важный нюанс здесь упускается?

Недостаточно просто констатировать статистику; необходимо осознать, что за каждой цифрой стоит судьба ребёнка, нуждающегося в своевременной и квалифицированной поддержке.

Междисциплинарный подход в работе с детьми с ОНР II уровня

Эффективность коррекционной работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи (ОНР) II уровня, существенно возрастает при применении междисциплинарного подхода. Это не просто сумма усилий разных специалистов, а синергия их знаний, умений и опыта, направленная на целостное видение ребёнка и преодоление границ между отдельными дисциплинами.

Состав междисциплинарной команды

Ключевым элементом междисциплинарного подхода является слаженная команда специалистов. В зависимости от учреждения и индивидуальных потребностей ребёнка, в неё могут входить:

• Учитель-логопед: Выступает в роли организатора и координатора всей коррекционно-развивающей работы. Его основные задачи — проведение углублённой диагностики речевых нарушений, непосредственная коррекция и развитие всех компонентов речи (фонематического слуха, произношения, словаря, грамматики, связной речи), а также разработка и уточнение индивидуальных образовательных маршрутов. Логопед является ведущим специалистом в вопросах речевого развития.
• Педагог-психолог: Отвечает за диагностику и коррекцию высших психических функций (внимания, памяти, мышления), эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей. Он помогает ребёнку адаптироваться в коллективе, развивает коммуникативные навыки, работает над повышением самооценки и формированием учебной мотивации.
• Воспитатель: Является основным проводником коррекционной работы в повседневной жизни группы. Он закрепляет речевые навыки, развивает познавательные процессы и социальные компетенции ребёнка через игровую и бытовую деятельность, создаёт благоприятную речевую среду.
• Дефектолог: Если у ребёнка выявляются сопутствующие нарушения развития, дефектолог работает над их коррекцией, развивает познавательные процессы, восприятие, мышление.
• Инструктор по физической культуре и музыкальный руководитель: Вносят свой вклад через логоритмические занятия, развитие общей и мелкой моторики, координации движений, чувства ритма, что косвенно способствует развитию речи.
• Невролог: Осуществляет медицинское сопровождение, дифференциальную диагностику, при необходимости назначает медикаментозное лечение, консультирует по вопросам органических причин речевых нарушений.

Этапы и формы взаимодействия

Взаимодействие специалистов начинается с момента поступления ребёнка в дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) и проходит через несколько ключевых этапов:

1. Психолого-педагогическое обследование: Этот этап является отправной точкой. Специалисты ДОУ совместно проводят комплексную диагностику, которая позволяет определить уровень общего и речевого развития каждого ребёнка. Преимущество совместного обследования заключается в том, что оно позволяет избежать дублирования сбора анамнеза, получить многостороннюю картину развития ребёнка и выявить все имеющиеся проблемы.
2. Составление индивидуальной программы: На основе полученных диагностических данных команда специалистов коллегиально разрабатывает индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) или индивидуальную коррекционно-развивающую программу. Знания специалистов из разных областей дают больше рабочих гипотез, позволяют выделить приоритетные направления в коррекции и развитии ребёнка, с учётом его ресурсов, потребностей и интересов.
3. Совместное планирование и реализация: Важной частью междисциплинарного подхода является совместное планирование занятий с чётким определением ответственного специалиста за каждый аспект работы. Это позволяет избежать дублирования усилий и обеспечить преемственность в коррекционном процессе. Например, логопед ставит звук, психолог работает над развитием внимания, а воспитатель закрепляет эти навыки в игровой форме.
4. Консультативно-методическая работа с родителями: Родители являются ключевыми участниками коррекционного процесса. Команда специалистов регулярно консультирует их, объясняет цели и задачи работы, обучает приёмам и методам, которые можно использовать дома. Цель — создание правильного отношения к ребёнку, его проблемам и организация самостоятельной работы вне логопедических занятий, что значительно повышает эффективность коррекции.

Преимущества и вызовы междисциплинарного подхода

Преимущества:

• Целостное видение ребёнка: Специалисты не рассматривают проблему изолированно, а видят её в контексте всего развития, что позволяет разработать более адресную и эффективную программу коррекции.
• Синергия знаний и методов: Объединение экспертных знаний из разных областей позволяет использовать разнообразные методики, которые дополняют друг друга.
• Оптимизация ресурсов: Избегание дублирования усилий и чёткое распределение обязанностей сокращают время и повышают продуктивность работы.
• Повышение эффективности: Комплексное воздействие на все сферы развития ребёнка способствует более быстрому и устойчивому преодолению речевых нарушений.
• Раннее выявление и профилактика: Междисциплинарная команда позволяет своевременно выявить сопутствующие нарушения и предотвратить их усугубление.

Вызовы:

• Координация: Требуется чёткая система координации действий всех участников команды, регулярные совещания и обмен информацией.
• Различия в терминологии и подходах: Специалистам из разных областей необходимо найти общий язык и договориться о единых подходах к оценке и коррекции.
• Временные и кадровые ограничения: Создание и поддержание эффективной междисциплинарной команды требует значительных временных и кадровых ресурсов.

Несмотря на эти вызовы, междисциплинарный подход является наиболее перспективным и доказавшим свою эффективность в работе с детьми с ОНР II уровня, обеспечивая им максимальные шансы на успешное развитие и интеграцию в общество.

Заключение

Исследование психолого-педагогических особенностей детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) II уровня показало, что данная категория детей сталкивается с комплексным системным нарушением, затрагивающим все компоненты речевой системы, а также высшие психические функции и эмоционально-волевую сферу.

Мы убедились, что ОНР II уровня характеризуется ограниченным и искажённым активным словарём, выраженными аграмматизмами, значительными нарушениями звукопроизношения и слоговой структуры слов, при относительно развитом, но ограниченном пассивном словаре. Эти речевые дефициты тесно переплетаются с особенностями когнитивного развития: у детей наблюдаются недостаточность психомоторики, неустойчивость и истощаемость внимания, снижение вербальной памяти и запаздывание в развитии словесно-логического мышления, что подтверждается многочисленными экспериментальными данными. Эмоционально-волевая сфера характеризуется психофизической расторможенностью или заторможенностью, низкой самооценкой и трудностями в коммуникации, а общая и мелкая моторика страдают от неловкости и нескоординированности.

Ключевым выводом исследования является подтверждение актуальности и необходимости применения комплексного, междисциплинарного подхода к диагностике и коррекции ОНР II уровня. Только совместные усилия логопеда, психолога, дефектолога, воспитателя и других специалистов, основанные на единых теоретических концепциях Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, могут обеспечить системное воздействие на все аспекты развития ребёнка. Ранняя диагностика, дифференцированные коррекционно-развивающие стратегии, включающие артикуляционную гимнастику, развитие фонематических процессов, формирование лексико-грамматического строя, логоритмические упражнения и индивидуальные программы, являются залогом успешного преодоления речевых нарушений.

Влияние ОНР II уровня на готовность к школьному обучению является существенным, что проявляется в низком уровне сформированности общей работоспособности, внимательности и риске развития дисграфии и дислексии. Это подчёркивает социальную значимость проблемы и необходимость активного вмешательства на дошкольном этапе.

Перспективы дальнейших исследований в данной области могут быть связаны с более глубоким изучением нейрофизиологических механизмов, лежащих в основе ОНР II уровня, разработкой и апробацией инновационных цифровых технологий в коррекционной работе, а также с оценкой долгосрочной эффективности различных междисциплинарных моделей поддержки детей с ОНР в условиях инклюзивного образования.

Список использованной литературы

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: ГНОМиД, 1994. 296 с.
2. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты). М., 1983. 189 с.
3. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально-развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991. 370 с.
4. Быстрова Г.А., Сизова Э.А. Логопедические игры и задания. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. 97 с.
5. Венгер Л. Как «измерить» готовность к школе: Лекция 2 // Дошкольное воспитание. 1995. № 10. С. 70-78.
6. Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание. 1995. №8. С. 45-49.
7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997. 323 с.
8. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М., 2003. 321 с.
9. Головнева Н.Я. Подготовка к школе. СПб., 2001. 187 с.
10. Детская практическая психология: Учебник для студентов вузов / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001. 247 с.
11. Диагностика готовности детей к обучению в школе: Спецкурс: Методические рекомендации для воспитателей детских садов, учителей начальных классов / Сост. Ю.А. Дмитриев. М., 1994. 183 с.
12. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985. 245 с.
13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 2004. 320 с.
14. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991. 213 с.
15. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.
16. Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи: Хрестоматия. М., 1996. 295 с.
17. Мухина В.С. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-пед. факультетов. М., 1998. 267 с.
18. Немов Р.С. Психология. Т. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М., 1995. 675 с.
19. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М., 1996. 263 с.
20. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996. 313 с.
21. Основы специальной психологии / Под ред. Кузнецовой Л.В. М.: Академия, 2002. С. 299-302.
22. Основы теории и практики логопедии / Под ред. проф. Р. Е. Левиной. М., 1980. 310 с.
23. Правдина О.В. Логопедия: Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е.
24. Рыбина Э. Готов ли ребенок к школьному обучению? // Дошкольное воспитание. 1995. №8. С. 21-28.
25. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. М. 379 с.