Психолого-педагогическая характеристика учащихся с интеллектуальным недоразвитием: анализ особенностей и вариантов обучения

В современном мире, где инклюзия становится не просто педагогическим термином, но и важнейшим принципом социального устройства, детальное понимание особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) приобретает особую актуальность. Среди широкого спектра таких нарушений интеллектуальное недоразвитие занимает одно из центральных мест, требуя от специалистов глубоких знаний и специфических подходов. Понимание этих особенностей — ключ к созданию эффективных образовательных и коррекционных программ, способных максимально реализовать потенциал каждого ребенка.

Данная курсовая работа посвящена всестороннему психолого-педагогическому исследованию учащихся с интеллектуальным недоразвитием различной степени выраженности, обучающихся по 1-му и 2-му вариантам адаптированных основных общеобразовательных программ. Цель работы заключается в системном анализе теоретических и практических аспектов, определяющих специфику развития и обучения таких детей. В рамках исследования будут решены следующие задачи: раскрыть современные подходы к определению и классификации интеллектуального недоразвития; проанализировать психофизиологические, когнитивные, эмоционально-волевые и социально-адаптационные особенности учащихся; рассмотреть методологические основы и содержание образовательных программ; описать эффективные коррекционно-развивающие технологии и методы; а также осветить правовые и этические аспекты работы. Структура работы последовательно раскрывает эти темы, создавая целостную картину для студентов педагогических, психологических и дефектологических специальностей, готовящихся к работе с этой уникальной категорией учащихся, чьи потребности требуют особого внимания и профессионализма.

Теоретические основы изучения интеллектуального недоразвития

Путь к пониманию интеллектуального недоразвития был долог и тернист, пройдя от сугубо медицинских классификаций до комплексных психолого-педагогических подходов. Сегодня мы говорим не просто о диагнозе, но о сложном синдроме, затрагивающем все сферы психической деятельности и требующем глубокого междисциплинарного анализа, ведь за каждым определением скрывается судьба ребенка.

Понятийно-терминологический аппарат

В специализированной литературе и клинической практике можно встретить ряд терминов, описывающих нарушения интеллектуального развития. Ключевыми среди них являются «интеллектуальное недоразвитие», «умственная отсталость» и «олигофрения». Понимание их соотношения и контекста применения критически важно.

Интеллектуальное недоразвитие (умственная отсталость) — это обобщенное понятие, охватывающее состояния задержанного или неполного развития психики, которые проявляются в период созревания. Эти состояния характеризуются значительным нарушением способностей в познавательной, речевой, моторной и социальной сферах. Важно, что эти нарушения возникают в раннем возрасте, до 18 лет, и носят стойкий, непрогрессирующий характер. Следовательно, мы имеем дело не с временным отставанием, а с фундаментальной особенностью развития, требующей долгосрочной поддержки.

Термин «умственная отсталость» является более широким и включает в себя все клинические и патогенетические варианты интеллектуального дефекта, возникшего в раннем возрасте. Он не ограничивается только нарушениями абстрактно-логического мышления и отсутствием прогрессирования, как это было характерно для более ранних определений.

Олигофрения, термин, введенный немецким психиатром Эмилем Крепелиным в 1915 году (от греч. «малоумие»), традиционно обозначает стойкое, необратимое, непрогрессирующее нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения коры головного мозга в период от зачатия до 2-3 лет. Крепелин сыграл ключевую роль в систематизации психических расстройств, объединив различные формы слабоумия под общим названием «задержка психического развития» и предложив классификацию по степени тяжести, которая, в модифицированном виде, сохраняется и по сей день. Какой важный нюанс здесь упускается? То, что ранние определения фокусировались исключительно на биологических повреждениях, не учитывая в полной мере социальные и педагогические аспекты развития.

Современные международные классификации стремятся к более деликатному и комплексному подходу. В американской классификации психических расстройств DSM-5 и Международной классификации болезней (МКБ-11) термин «умственная отсталость» заменен на «нарушение интеллектуальных способностей» или «нарушения интеллектуального развития», которые относятся к более общей категории «нарушения нервного развития». Это изменение отражает стремление к дестигматизации и акцент на функциональных аспектах. Согласно МКБ-11, «Нарушения интеллектуального развития» (код 6A00) представляют собой группу расстройств, характеризующихся значительно ниже среднего уровнями интеллекта и адаптивного поведения. Это означает, что показатели интеллекта должны быть примерно на два или более стандартных отклонения ниже среднего уровня (менее 2.3 перцентиля) по стандартизированным тестам.

Классификации интеллектуального недоразвития по степени выраженности

Классификация по степени выраженности интеллектуального недоразвития является основой для дифференцированной диагностики, прогнозирования развития и разработки адекватных образовательных программ.

Классификация по МКБ-10 традиционно выделяет четыре степени умственной отсталости на основе показателей коэффициента интеллекта (IQ):

• Легкая умственная отсталость (дебильность): IQ 50-69.
  • Характеризуется определенными трудностями в обучении, но возможно освоение базовых академических навыков (чтение, письмо, счёт) и последующая относительно самостоятельная жизнь с минимальной поддержкой.
• Умеренная умственная отсталость (имбецильность): IQ 35-49.
  • Значительные трудности в освоении академических навыков, требуется постоянная поддержка и структурированная образовательная среда. Возможно освоение простых бытовых и трудовых навыков.
• Тяжелая умственная отсталость (выраженная имбецильность): IQ 20-34.
  • Крайне ограниченные возможности обучения. Речь часто отсутствует или сильно ограничена. Требуется постоянный уход и помощь в самообслуживании.
• Глубокая умственная отсталость (идиотия): IQ менее 20.
  • Практически полное отсутствие речи и узнавания объектов. Требуется постоянный уход и надзор для удовлетворения простейших жизненных потребностей.

МКБ-11 также классифицирует нарушения интеллектуального развития по степеням, используя схожие критерии, но с учетом более широкого спектра адаптивного поведения:

• Легкое нарушение интеллектуального развития (6A00.0)
• Умеренное нарушение интеллектуального развития (6A00.1)
• Тяжелое нарушение интеллектуального развития (6A00.2): уровень интеллекта находится примерно на четыре и более стандартных отклонения ниже средних популяционных значений (менее 0.003 перцентиля).
• Глубокое нарушение интеллектуального развития (6A00.3)

Важно также разграничивать понятия «олигофрения» (дизонтогенез) и «деменция» (приобретенное слабоумие). Олигофрения – это врожденное или рано приобретенное (до 2-3 лет) недоразвитие психики, при котором изначально нарушены процессы формирования головного мозга. Деменция же представляет собой приобретенное слабоумие, возникающее вследствие органического поражения головного мозга после периода нормального развития, то есть, происходит распад уже сформированных психических функций. Умственная отсталость, таким образом, рассматривается не как болезнь в узком смысле, а как синдром с разнообразной этиологией и патогенезом, который может быть как врожденным, так и приобретенным.

Этиология и нейробиологические механизмы формирования

Понимание причин возникновения интеллектуального недоразвития и лежащих в его основе нейробиологических механизмов является фундаментом для разработки адекватных коррекционных и образовательных стратегий. Этот сложный феномен редко имеет одну единственную причину; чаще всего это результат комплексного взаимодействия различных факторов.

Причины возникновения умственной отсталости можно классифицировать по времени их воздействия:

• Наследственные (генетические) факторы: Включают хромосомные аномалии (например, синдром Дауна, синдром хрупкой X-хромосомы), а также генные мутации, приводящие к метаболическим нарушениям (фенилкетонурия) или другим синдромальным формам.
• Внутриутробные поражения: Воздействия на развивающийся плод во время беременности. К ним относятся:
  • Инфекции: TORCH-инфекции (токсоплазмоз, краснуха, цитомегаловирус, герпес), сифилис, ВИЧ.
  • Интоксикации: Алкоголь (фетальный алкогольный синдром), наркотики, некоторые лекарственные препараты, воздействие токсичных химических веществ.
  • Соматические заболевания матери: Тяжелые формы диабета, сердечно-сосудистые заболевания, резус-конфликт.
  • Радиационное воздействие.
• Родовые травмы: Механические повреждения головного мозга во время родов (например, внутричерепные кровоизлияния), асфиксия (кислородное голодание).
• Постнатальные поражения (до 2-3 лет):
  • Инфекции центральной нервной системы: Менингиты, энцефалиты.
  • Тяжелые травмы головы.
  • Тяжелые интоксикации и отравления.
  • Опухоли головного мозга.
  • Глубокие и продолжительные нарушения питания.

Нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы формирования интеллектуального недоразвития кроются в органическом поражении головного мозга. Это поражение может носить как диффузный (затрагивающий обширные области), так и локализованный характер. Исследования показывают, что в основе интеллектуальных нарушений лежит:

• Морфологическая и функциональная незрелость мозговых структур: Недостаточное развитие нервных клеток, их миелинизации, формирование связей между нейронами.
• Нарушения во взаимодействии корковых и подкорковых структур: Корковые зоны, ответственные за высшие психические функции (мышление, речь, произвольное поведение), не получают адекватной активации и регуляции со стороны подкорковых образований.
• Дисфункции префронтальных отделов лобных долей и базальных ганглиев (фронтостриарной системы): Эти структуры играют ключевую роль в планировании, контроле, регуляции поведения и когнитивной деятельности. Их дисфункция приводит к нарушениям целенаправленного поведения, мышления, внимания.
• Поражения лимбических структур и височно-теменно-затылочной области: Лимбическая система отвечает за эмоции, память и мотивацию; височно-теменно-затылочная область критически важна для обработки сенсорной информации, речи и пространственного мышления.
• Функциональная незрелость мозговых систем, ответственных за речь и произвольную регуляцию деятельности: Это проявляется в замедленном формировании речевых зон, трудностях в переключении внимания, планировании действий. Электроэнцефалография (ЭЭГ) часто выявляет изменения в биоэлектрической активности мозга, свидетельствующие о дисфункции.

Один из основополагающих подходов в отечественной дефектологии, введенный выдающимся психологом Л. С. Выготским, — это концепция «структуры дефекта». Он выделял:

• Первичный дефект: Непосредственное биологическое повреждение или недоразвитие центральной нервной системы (например, органическое поражение головного мозга).
• Вторичный дефект: Следствие первичного дефекта, проявляющееся в недоразвитии или нарушении высших психических функций (мышления, речи, памяти, внимания), социальной адаптации, эмоционально-волевой сферы. Эти вторичные нарушения возникают вследствие аномального хода развития и депривации социальных взаимодействий. Выготский подчеркивал, что именно вторичные дефекты наиболее податливы коррекционно-развивающему воздействию, и работа должна быть направлена на их компенсацию и профилактику.

Психолого-педагогическая характеристика учащихся с интеллектуальным недоразвитием

Погружение в мир интеллектуального недоразвития требует не просто констатации факта снижения интеллекта, но глубокого анализа сложной системы взаимосвязанных нарушений, пронизывающих все уровни психической деятельности. Это не отдельные «поломки», а целостная, хотя и аномальная, структура развития.

Особенности высшей нервной деятельности и познавательной сферы

В основе интеллектуального недоразвития лежит стойкое органическое поражение головного мозга, что неизбежно ведет к нарушению нормального развития всех сторон психики, особенно высших познавательных процессов. Нарушения касаются не только когнитивной сферы, но и эмоционально-волевой, личностной, потребностно-мотивационной сфер, формируя типичную модель психического недоразвития. Какой важный нюанс здесь упускается? То, что эти нарушения носят не изолированный, а системный характер, затрагивая всю целостность психики ребенка, что требует комплексного подхода к коррекции.

Фундаментальные изменения происходят на уровне высшей нервной деятельности (ВНД). Для умственно отсталых детей характерна:

• Нарушение подвижности нервных процессов: Процессы возбуждения и торможения протекают замедленно, с трудом переключаются. Это приводит к инертности временных связей в коре головного мозга, что затрудняет формирование новых условных рефлексов и является нейрофизиологической основой косности мышления.
• Ослабление активного внутреннего торможения: Это проявляется в неспособности к длительной концентрации, быстрой истощаемости, импульсивности. Слабость как возбуждения, так и торможения ведет к неточности накопленного опыта и трудностям в выработке дифференцировочных условных связей.
• Нарушение равновесия между процессами возбуждения и торможения: Часто наблюдается преобладание одного из процессов, что ведет к общей дезорганизации ВНД. Инертность нервных процессов делает мышление ригидным, затрудняя адаптацию к новым условиям. Также характерна склонность к охранительному торможению, выражающаяся в «летучих» фазовых состояниях, резко снижающих умственную работоспособность.

Эти особенности ВНД прямо влияют на познавательную сферу:

• Недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности: Дети проявляют низкую любознательность, им трудно удерживать внимание на учебных задачах. Это обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью.
• Сравнительный анализ особенностей восприятия, внимания, памяти и мышления:
  • Восприятие: Отличается инактивностью, фрагментарностью, замедленностью. Дети не стремятся детально рассмотреть предметы, довольствуясь общим узнаванием, с трудом улавливают связи и отношения между объектами. Учащиеся с легкой степенью могут воспринимать цельные образы, но с трудом выделяют существенные детали. У детей с умеренной и тяжелой степенью восприятие крайне сужено, требуется многократное повторение и наглядность. Трудности в понимании вербального и невербального материала особенно выражены у младших школьников с несформированностью произвольных движений и действий.
  • Внимание: Неустойчивое, легко отвлекаемое, с малым объемом и низкой концентрацией. Произвольное внимание развито крайне слабо.
  • Память: Механическая память относительно сохранна, но страдает логическая. Запоминание замедлено, неточно, наблюдаются трудности в воспроизведении. Объем памяти ограничен.
  • Мышление: Носит конкретный, образный характер, медленно переходит от конкретного к обобщенному. Отличается непоследовательностью, некритичностью суждений, косностью. Дети с легкой степенью могут осваивать элементарные операции анализа, синтеза, сравнения, но абстрактное мышление им недоступно. У учащихся с умеренной и тяжелой степенью мышление крайне примитивно, ограничивается наглядно-действенными операциями, с трудом устанавливаются причинно-следственные связи. Из-за узости восприятия трудно ориентироваться в новой местности.
• Проблемы в формировании речи: Речь при интеллектуальном недоразвитии страдает системно, затрагивая все ее компоненты – от фонематического до семантического уровней.
  • Фонетико-фонематическое недоразвитие: Нарушения звукопроизношения, трудности в различении сходных звуков (особенно согласных).
  • Недоразвитие лексического строя: Ограниченный словарный запас, неточное употребление слов, трудности в понимании переносного смыс��а.
  • Нарушения грамматического строя: Аграмматизмы, бедность синтаксических конструкций.
  • Недостаточность связной речи: Неспособность к построению развернутых высказываний, пересказов.
  • Трудности в понимании вербального материала: Плохое понимание смысла разговоров, прочитанных текстов. Коммуникативные способности выражены в малой степени из-за отсутствия речевой инициативы и дефицитарности речемыслительных средств. Общение таких детей ограничено, протекает без должной активности и вяло.

Специфика эмоционально-волевой сферы

Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи и всей личности в целом. Это взаимосвязанные процессы, где каждый компонент оказывает влияние на остальные.

• Общая незрелость эмоционально-волевой сферы: Характеризуется недостаточной дифференцированностью чувств. Детям доступны только полярные эмоции, такие как радость или горе, при этом тонкие оттенки переживаний им недоступны. Эмоции поверхностны, неустойчивы и подвержены быстрым изменениям, что проявляется в лабильности эмоциональных реакций.
• Полярность, неустойчивость эмоций, эгоцентризм: Эмоциональные реакции часто бывают неадекватными ситуации. Например, чрезмерная радость или глубокое отчаяние по незначительному поводу. У некоторых умственно отсталых школьников могут наблюдаться затянутые и инертные эмоциональные реакции, часто имеющие ярко выраженный эгоцентрический характер, когда ребенок сосредоточен исключительно на своих переживаниях.
• Нарушения волевой сферы: Волевая сфера находится на начальных этапах развития. Характерны:
  • Слабость собственных намерений и побуждений: Отсутствие инициативы, трудности в постановке целей и планировании действий.
  • Большая внушаемость: Дети с интеллектуальными нарушениями часто неуверенны в себе, имеют низкую самооценку и доверчивы, что в сочетании со слабостью логического мышления делает их легко внушаемыми и восприимчивыми к внешнему влиянию.
  • Импульсивность: Предпочтение легких путей в работе, не требующих волевых усилий, что приводит к подражанию и импульсивным поступкам, а не к целенаправленной деятельности.
• Болезненные расстройства чувств: Нередко наблюдаются такие проявления, как раздражительность, эйфория (необоснованно повышенное настроение), дисфория (мрачно-злобное настроение) и апатия (полное безразличие). Дети с нарушением интеллекта слабо контролируют свои эмоциональные проявления и часто не стремятся это делать, что обусловлено «слабостью интеллектуальной регуляции чувств». Это затрудняет коррекцию эмоциональных состояний в соответствии с ситуацией и препятствует формированию высших духовных чувств, таких как совесть, чувство долга и ответственности.

Особенности социальной адаптации

Социальная адаптация детей с интеллектуальными нарушениями — это сложный и многогранный процесс, который напрямую зависит от степени выраженности интеллектуального дефекта, а также от качества и своевременности коррекционно-развивающего воздействия.

• Зависимость уровня социальной адаптации от степени выраженности интеллектуального дефекта:
  • Легкая степень умственной отсталости (IQ 50-69): Дети способны достигнуть уровня начального или среднего школьного образования. Во взрослой жизни они могут работать на простых работах, жить самостоятельно или с минимальной поддержкой, активно общаться и участвовать в социальной жизни.
  • Умеренная умственная отсталость (IQ 35-49): Учащиеся могут овладевать некоторыми практическими навыками и простыми приемами общения, но нуждаются в значительной помощи или постоянном контроле других людей для полноценной социальной адаптации. Их мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и неспособно к образованию отвлеченных понятий, что ограничивает их возможности в сложных социальных ситуациях.
  • Тяжелая умственная отсталость (IQ 20-34): Речь часто отсутствует или крайне ограничена (несколько слов), возможно обучение элементарным гигиеническим навыкам, но требуется постоянный контроль и помощь для частичного самообслуживания. Познавательная деятельность ограничена простейшими представлениями, абстрактное мышление недоступно. Социализация требует максимальной поддержки.
  • Глубокая умственная отсталость (IQ менее 20): Речь и узнавание объектов отсутствуют, обучение в раннем возрасте невозможно, требуется постоянный уход и надзор для удовлетворения простейших жизненных потребностей. Социальная адаптация практически невозможна без круглосуточного присмотра.

Проблемы в социальной адаптации обусловлены не только интеллектуальной недостаточностью, но и комплексом сопутствующих факторов: ограниченностью представлений об окружающем мире, бедным социальным опытом, незрелостью интересов и сниженной потребностью в речевом общении.

• Ограниченность коммуникативных способностей, неадекватные реакции и трудности в осознании социальных отношений:
  • Из-за системного недоразвития всех компонентов речи, отсутствия речевой инициативы и дефицитарности речемыслительных средств, коммуникативные способности учащихся выражены в малой степени. Они с трудом вступают в речевой контакт, часто заменяя обсуждения и беседы отдельными словами или невербальными средствами (жесты, мимика). Общение таких детей ограничено, протекает без должной активности и вяло.
  • Неадекватные реакции на социальные ситуации являются частым явлением, что связано со слабостью эмоциональной регуляции, неспособностью предвидеть последствия своих действий и плохим пониманием социальных норм.
  • Учащиеся с интеллектуальным недоразвитием испытывают значительные трудности в осознании своих отношений с окружающими, понимании социальных ролей, правил и ожиданий, что затрудняет формирование адекватного социального поведения и интеграцию в общество.

Прогноз развития и социальной адаптации умственно отсталых детей в значительной степени зависит от комплексной и системной работы по их воспитанию и обучению, а также от своевременности и качества оказанной помощи.

Образовательные программы для учащихся с интеллектуальным недоразвитием

В Российской Федерации система образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) постоянно развивается, стремясь обеспечить индивидуализированные и адекватные условия обучения. Особое внимание уделяется учащимся с интеллектуальным недоразвитием, для которых разработаны специальные адаптированные образовательные программы.

Нормативно-правовая база образования детей с ОВЗ

Образование обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) регулируется рядом ключевых нормативно-правовых актов. Важнейшим документом является Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), который определяет требования к структуре, условиям реализации и результатам освоения образовательных программ.

Изначально этот процесс регламентировался Приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». Однако, с 1 сентября 2023 года в силу вступил новый, более актуальный и детализированный документ: Приказ Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1026 «Об утверждении федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». Этот приказ утверждает федеральную адаптированную основную общеобразовательную программу (ФАООП) и сохраняет два основных варианта обучения, каждый из которых предназначен для определенной категории учащихся. Эти документы являются основой для разработки адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП) на региональном и муниципальном уровнях.

Характеристика 1-го варианта обучения

1-й вариант обучения предназначен для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Эта категория детей, несмотря на свои особенности, обладает значительным потенциалом к обучению и социальной адаптации.

• Основные цели: Главная цель 1-го варианта обучения — обеспечить максимально возможную социальную адаптацию обучающегося во взрослой жизни. Это достигается через освоение базовых академических навыков (чтения, письма, счёта), получение знаний для ориентации в окружающем мире, а также формирование необходимых трудовых навыков. Программа ориентирована на подготовку к самостоятельной или минимально поддерживаемой жизни и интеграции в общество.
• Сроки реализации АООП и формы организации обучения: Адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) для 1-го варианта реализуется в пролонгированные сроки, обычно составляющие 9-13 лет. Такая длительность обучения позволяет более планомерно и углубленно осваивать материал, учитывая замедленный темп познавательной деятельности учащихся. Обучение может быть организовано как совместно с другими обучающимися в условиях инклюзии, так и в отдельных классах, группах или специальных образовательных организациях, в зависимости от потребностей ребенка и возможностей образовательной системы.

Характеристика 2-го варианта обучения

2-й вариант обучения разработан для обучающихся с более выраженными интеллектуальными нарушениями, а именно с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а также для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР).

• Основные цели: Образование по 2-му варианту обучения значительно отличается от 1-го по содержанию и ожидаемым итоговым достижениям. Оно не соотносится к моменту завершения школьного обучения с достижениями сверстников, не имеющих ограничений здоровья. Главной целью здесь становится развитие у обучающихся жизненной компетенции на основе планомерного введения в более сложную социальную среду. Акцент делается на формировании навыков самообслуживания, коммуникации, элементарной бытовой ориентации, подготовке к возможному посильному труду и максимальной интеграции в общество в условиях постоянной поддержки.
• Отличия от 1-го варианта и роль СИПР:
  • Ключевое отличие заключается в глубине и широте осваиваемых компетенций: если 1-й вариант стремится к академическим знаниям и максимальной самостоятельности, то 2-й фокусируется на практических навыках, необходимых для повседневной жизни.
  • Для обучающихся с тяжелой умственной отсталостью или множественными нарушениями развития разрабатывается Специальная индивидуальная программа развития (СИПР). СИПР — это персонализированный документ, который детально описывает образовательные потребности конкретного ребенка, определяет содержание коррекционно-развивающей работы, методы и технологии обучения, а также ожидаемые результаты, исходя из его индивидуальных возможностей и потенциала.

Программа коррекционной работы как обязательный компонент АООП

Независимо от варианта обучения, в структуру каждой АООП обязательно включается Программа коррекционной работы. Этот раздел является критически важным для успешной реализации образовательных задач. Какой важный нюанс здесь упускается? То, что без системной и индивидуально подобранной коррекционной работы даже самые прогрессивные образовательные программы остаются лишь на бумаге, не реализуя свой потенциал для развития ребенка.

• Задачи и содержание коррекционной работы: Программа коррекционной работы направлена на:
  • Обеспечение слухоречевого развития: Коррекция нарушений речи, развитие понимания речи, расширение активного и пассивного словаря.
  • Преодоление коммуникативных барьеров: Развитие навыков общения, формирование адекватных форм взаимодействия с окружающими.
  • Поддержка в освоении программы: Развитие познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, восприятия), коррекция эмоционально-волевой сферы, формирование навыков саморегуляции.
  • Социально-бытовая ориентация: Обучение навыкам самообслуживания, ориентировки в быту, основам безопасного поведения.

Эффективность образовательных программ для учащихся с интеллектуальным недоразвитием напрямую зависит от качества реализации Программы коррекционной работы, ее системности, индивидуализированности и профессионализма специалистов, работающих с детьми.

Коррекционно-развивающие технологии и методы в работе с учащимися с интеллектуальным недоразвитием

Коррекционно-развивающая работа с учащимися, имеющими интеллектуальное недоразвитие, представляет собой комплексную систему мероприятий, направленных не просто на «латание дыр» в развитии, а на стимулирование внутренних ресурсов личности, компенсацию дефектов и максимальное раскрытие потенциала каждого ребенка для успешной социализации.

Общие принципы и направления коррекционно-развивающей работы

Философия коррекционной работы строится на понимании того, что каждый ребенок, независимо от степени нарушения, способен к развитию. Из этого следует практическая выгода: чем раньше и системнее начинается коррекционная помощь, тем выше шансы на значительное улучшение качества жизни и интеграцию в общество.

• Цели:
  • Развитие компенсаторных механизмов личности ребенка: Задача не в устранении первичного дефекта, который часто необратим, а в формировании обходных путей развития, использовании сохранных функций для компенсации нарушенных.
  • Эффективная социализация: Подготовка ребенка к жизни в обществе, формирование навыков адекватного взаимодействия, самообслуживания, посильного труда.
  • Преодоление и компенсация отклонений: Целенаправленное воздействие на вторичные дефекты, которые наиболее податливы коррекции.
  • Создание условий для реализации внутреннего потенциала: Каждый ребенок уникален, и задача специалистов — выявить его сильные стороны и опираться на них в процессе обучения.
• Значение ранней помощи: Многочисленные исследования подтверждают, что чем раньше ребенок с проблемами в развитии начинает получать специальную помощь, тем эффективнее будет ее результат. Период от рождения до 6 лет является критически важным, поскольку нервная система в это время наиболее пластична и податлива к изменениям. Раннее вмешательство (с первых месяцев жизни) способствует оптимизации развития, минимизации последствий нарушений и предотвращению формирования наиболее тяжелых вторичных отклонений, что значительно улучшает интеграцию в социальную и образовательную среду. Например, применение технологий ранней помощи для слепых недоношенных младенцев позволило в 42% случаев значительно уменьшить глубину отставания в развитии, а в 44% — предупредить формирование наиболее тяжелых нарушений психического развития к началу дошкольного возраста.
• Основные направления коррекционной работы:
  • Сенсомоторное развитие: Развитие восприятия, тактильных, кинестетических, слуховых и зрительных ощущений, мелкой и крупной моторики.
  • Формирование навыков адекватного взаимодействия и общения: Развитие диалога, понимания невербальных сигналов, этикета общения.
  • Социально-бытовая ориентация: Обучение навыкам самообслуживания (одевание, гигиена), приготовления пищи, ориентировки в пространстве, использования транспорта.
  • Развитие познавательной деятельности: Целенаправленная работа над вниманием, памятью, мышлением, речью.
  • Коррекция эмоционально-волевой сферы: Развитие эмоциональной саморегуляции, формирование адекватных эмоциональных реакций.

Методы и приемы развития познавательной деятельности и речи

Учитывая специфику когнитивного развития учащихся с интеллектуальным недоразвитием, методы работы должны быть максимально наглядными, конкретными и многократно повторяющимися.

• Применение дидактических и развивающих игр: В дошкольном возрасте ребенок усваивает знания через игру по принципу «учить – играя». Этот принцип сохраняет свою актуальность и в школьном возрасте. Игры помогают активизировать психические процессы, память и мышление.
  • Активизация восприятия и мышления: Приемы, активизирующие восприятие, включают сравнение изучаемых объектов (поиск сходств и различий), классификацию предметов по признакам, выделение существенных характеристик. Например, игры на сортировку предметов по цвету, форме, размеру; «Найди пару»; «Что изменилось?».
  • Развитие счёта и практических навыков: Работа с калькулятором, деньгами, счётами не только развивает математические способности, но и формирует жизненно важные навыки.
• Специализированные подходы к формированию речи: Для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характерны выраженное недоразвитие мыслительной деятельности и нарушения всех структурных компонентов речи, что требует специализированных подходов.
  • Альтернативная и дополнительная коммуникация (АДК): Использование жестов, картинок (система PECS), символов, пиктограмм, карточек для выражения мыслей и потребностей, если вербальная речь сильно ограничена.
  • Целенаправленное формирование понимания речи: Постепенное усложнение инструкций, использование наглядности, многократное повторение.
  • Расширение словаря: Обучение новым словам в контексте конкретных ситуаций, использование предметных картинок, дидактических игр.
  • Развитие грамматических категорий и связной речи: Практические упражнения на построение фраз, предложений, коротких рассказов по опорным картинкам или ситуациям.
• Методы формирования конкретно-образного мышления и общеинтеллектуальных умений:
  • Работа со знакомыми объектами и дидактические игры: Сортировка, группировка, составление последовательностей, решение простых практических задач.
  • Развитие общеинтеллектуальных умений: Осознание цели действия, анализ условий задачи (с помощью взрослого), выбор оптимального пути решения.

Коррекция эмоционально-волевой сферы и социальной адаптации

Нарушения в эмоционально-волевой сфере требуют особого внимания, поскольку они напрямую влияют на успешность обучения и социальной интеграции.

• Роль психологических вмешательств: Коррекционные занятия должны учитывать неустойчивость эмоционально-волевой сферы и включать работу с психологом. Эта работа направлена не на «нормализацию» интеллекта, а на адаптацию ребенка к миру и самому себе.
  • Индивидуальные и групповые занятия: Направлены на развитие эмоциональной саморегуляции, формирование адекватного социального поведения.
  • Психотехнические упражнения: Например, «Доброе слово» для развития доброжелательных отношений, «Доброе животное» для снятия напряжения и развития эмпатии.
  • Сказкотерапия: Способствует коррекции эмоционально-волевой сферы, помогает прорабатывать страхи, агрессию, развивает понимание причинно-следственных связей в поведении героев.
• Использование трудотерапии и игровой терапии:
  • Игровая терапия: Через игру дети учатся взаимодействовать, выражать эмоции, развивать социальные навыки, проигрывать различные ситуации.
  • Трудотерапия: Формирует элементарные трудовые навыки, развивает усидчивость, ответственность, целеустремленность, способствует адаптации к будущей профессиональной деятельности (посильной).
• Формирование самостоятельности, инициативы и снижение внушаемости: Важно постепенно учить детей принимать решения, брать на себя ответственность за простые действия, развивать инициативу через поощрение самостоятельных поступков. Работа по снижению внушаемости ведется через развитие критичности мышления и способности к оценке ситуации.

Комплексный подход в коррекционной работе

Наиболее эффективной является комплексная коррекционно-развивающая работа, требующая участия мультидисциплинарной команды специалистов.

• Взаимодействие специалистов: Логопеды, дефектологи, психологи, неврологи, социальные педагоги — все они работают в тесной связке, разрабатывая и реализуя индивидуальные маршруты развития для каждого ребенка.
• Использование нейропсихологической диагностики и коррекции: Нейропсихология позволяет выявить конкретные нарушения в работе мозговых структур, лежащие в основе когнитивных дефицитов, и разработать целенаправленные коррекционные программы, направленные на стимуляцию этих зон и формирование компенсаторных механизмов.

Системность, индивидуализация, ранняя помощь и комплексный подход являются краеугольными камнями успешной коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими интеллектуальное недоразвитие, позволяя им максимально полно интегрироваться в общество и реализовать свой потенциал. Ведь, в конечном итоге, наша цель — не просто обучить, а дать возможность жить полноценной жизнью, соответствующей их возможностям.

Правовые и этические аспекты работы с детьми с интеллектуальным недоразвитием

Работа с детьми с интеллектуальным недоразвитием, как и с любыми детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), пронизана не только педагогическими и психологическими задачами, но и глубокими правовыми и этическими измерениями. Эти аспекты формируют каркас, внутри которого осуществляется вся коррекционно-развивающая и образовательная деятельность, обеспечивая защиту прав и достоинства ребенка.

Законодательные нормы, защищающие права детей с ОВЗ на образование и социальную интеграцию

Российская Федерация, следуя международным обязательствам (в частности, Конвенции ООН о правах ребенка и Конвенции о правах инвалидов), разработала обширную нормативно-правовую базу, гарантирующую детям с ОВЗ, включая интеллектуальное недоразвитие, право на образование и социальную интеграцию.

1. Конституция Российской Федерации: Закрепляет право каждого на образование, а также на государственную защиту семьи, материнства, отцовства и детства.
2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ: Является основополагающим документом. Он закрепляет принципы инклюзивного образования, право на адаптированные образовательные программы, создание специальных условий для обучения детей с ОВЗ. В нем четко прописано, что образование лиц с ОВЗ осуществляется на основе адаптированных образовательных программ и специальных федеральных государственных образовательных стандартов (например, упомянутый ранее Приказ Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1026, регулирующий ФАООП для детей с интеллектуальными нарушениями). Закон гарантирует психолого-педагогическое сопровождение, коррекционно-развивающую помощь, а также доступность образовательной среды.
3. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 № 181-ФЗ: Определяет государственную политику в области социальной защиты инвалидов, включая детей-инвалидов, и гарантирует им равные с другими гражданами возможности в реализации прав и свобод. Он также регулирует вопросы реабилитации, абилитации и социальной интеграции.
4. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) для детей с ОВЗ: Устанавливают обязательные требования к организации обучения, содержанию программ и результатам освоения АООП, обеспечивая тем самым единое образовательное пространство и стандарты качества.
5. Постановления Правительства РФ и приказы Министерства просвещения РФ: Детализируют механизмы реализации законодательных норм, касающихся психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), разработки индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ), специальных индивидуальных программ развития (СИПР) и других аспектов.

Эти документы формируют правовое поле, обязывающее государство и образовательные организации создавать условия для максимального развития и интеграции каждого ребенка с интеллектуальным недоразвитием.

Этические принципы взаимодействия педагогов, психологов и родителей с учащимися с интеллектуальным недоразвитием

Помимо правовых норм, не менее важными являются этические принципы, которые регулируют профессиональное поведение специалистов и формируют гуманную, уважительную и поддерживающую среду для детей и их семей. И что из этого следует? То, что только их неукоснительное соблюдение позволяет построить по-настоящему доверительные отношения, необходимые для эффективной работы и полноценного развития ребенка.

1. Принцип уважения достоинства личности: Каждый ребенок, независимо от его интеллектуальных особенностей, обладает неотъемлемым достоинством. Специалисты должны исключать любые формы дискриминации, унижения или стигматизации. Необходимо признавать уникальность каждого ребенка и его право на самоопределение в рамках своих возможностей.
2. Принцип конфиденциальности: Информация о ребенке и его семье, полученная в ходе диагностики, обучения или коррекционной работы, является строго конфиденциальной и не подлежит разглашению без согласия родителей (законных представителей), за исключением случаев, предусмотренных законодательством (например, угроза жизни или здоровью).
3. Принцип компетентности и профессионализма: Педагоги и психологи обязаны постоянно повышать свою квалификацию, использовать научно обоснованные методы и технологии, а также осознавать пределы своей компетенции, своевременно привлекая других специалистов.
4. Принцип доброжелательности и эмпатии: Взаимодействие должно строиться на основе теплоты, понимания и сочувствия. Эмпатическое отношение помогает установить доверительный контакт, снизить тревожность ребенка и стимулировать его к развитию.
5. Принцип сотрудничества с семьей: Родители являются ключевыми партнерами в образовательном и коррекционном процессе. Специалисты должны информировать их о ходе развития ребенка, вовлекать в принятие решений, обучать методам домашней поддержки и уважать их выбор.
6. Принцип индивидуализации: Коррекционно-развивающая работа должна строиться на глубоком понимании индивидуальных особенностей, потребностей и потенциала каждого ребенка. Недопустимы шаблонные подходы; каждая программа и метод должны быть адаптированы под конкретного ученика.
7. Принцип ненанесения вреда (Non-maleficence): Все действия специалистов должны быть направлены на благо ребенка и исключать любые вмешательства, способные причинить физический или психологический вред.
8. Принцип объективности: При диагностике и оценке развития необходимо избегать предвзятости, опираться на проверенные методики и объективные данные, не допуская субъективных оценок, основанных на стереотипах.

Соблюдение этих правовых и этических принципов не только обеспечивает защиту прав детей с интеллектуальным недоразвитием, но и создает оптимальные условия для их развития, обучения и успешной интеграции в общество, формируя гуманное и инклюзивное образовательное пространство.

Заключение

Проведенное психолого-педагогическое исследование позволило глубоко проанализировать многогранные особенности учащихся с интеллектуальным недоразвитием различной степени выраженности, обучающихся по 1-му и 2-му вариантам адаптированных основных общеобразовательных программ. Мы установили, что интеллектуальное недоразвитие является сложным, системным нарушением психического развития, затрагивающим все сферы личности — от высшей нервной деятельности и познавательных процессов до эмоционально-волевой сферы и социальной адаптации. Рассмотрение понятийно-терминологического аппарата показало эволюцию взглядов на данную категорию детей, от классических медицинских определений (Крепелин, олигофрения) до современных, более гуманных и функциональных подходов, отраженных в МКБ-11 и DSM-5.

Этиология нарушений многообразна и включает наследственные, внутриутробные, родовые и ранние постнатальные факторы. Нейробиологические механизмы, связанные с морфологической и функциональной незрелостью мозговых структур, дисфункциями корковых и подкорковых отделов, являются основой для формирования первичного дефекта, который, согласно Л. С. Выготскому, порождает вторичные нарушения в развитии высших психических функций. Детальный анализ психолого-педагогической характеристики учащихся выявил специфические особенности: инертность нервных процессов, ригидность мышления, недоразвитие познавательных интересов и активности. Было показано, как степень выраженности интеллектуального недоразвития влияет на особенности восприятия, внимания, памяти, мышления (конкретность, непоследовательность, некритичность) и речи (системное недоразвитие всех компонентов).

Особое внимание было уделено незрелости эмоционально-волевой сферы, проявляющейся в полярности и неустойчивости эмоций, а также в слабости инициативы, внушаемости и импульсивности. Уровень социальной адаптации напрямую зависит от степени интеллектуального дефекта, варьируясь от относительно самостоятельной жизни при легкой степени до полной зависимости при глубокой. Изучение образовательных программ показало дифференцированный подход к обучению. Актуальные ФГОС и ФАООП (Приказ Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1026) предусматривают два варианта обучения: 1-й вариант для обучающихся с легкой умственной отсталостью, ориентированный на академические знания и широкую социальную адаптацию, и 2-й вариант для учащихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и ТМНР, с фокусом на развитии жизненной компетенции и максимальной интеграции в социальную среду. Программа коррекционной работы является обязательным компонентом обеих АООП, обеспечивая адресную помощь в развитии речи, познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Наконец, мы рассмотрели многообразие коррекционно-развивающих технологий и методов. Было подчеркнуто значение ранней помощи, системность и комплексность работы, направленной на развитие компенсаторных механизмов. Эффективными оказались дидактические и развивающие игры, специализированные подходы к формированию речи (включая альтернативную и дополнительную коммуникацию), методы развития конкретно-образного мышления, а также психологические вмешательства (индивидуальные/групповые занятия, сказкотерапия) для коррекции эмоционально-волевой сферы и социальной адаптации. Важность взаимодействия специалистов (логопедов, дефектологов, психологов, неврологов) и применения нейропсихологической диагностики и коррекции неоспорима.

Отдельно были освещены правовые и этические аспекты, подчеркивающие необходимость соблюдения законодательных норм (ФЗ «Об образовании», ФЗ «О социальной защите инвалидов») и этических принципов (уважение достоинства, конфиденциальность, компетентность, сотрудничество с семьей) для создания инклюзивной и гуманной образовательной среды. Таким образом, данное исследование подтверждает, что эффективная работа с учащимися с интеллектуальным недоразвитием требует глубокого понимания их уникальных потребностей, применения научно обоснованных и индивидуализированных подходов, а также неукоснительного соблюдения правовых и этических норм. Перспективы дальнейших исследований в данной области лежат в развитии новых инклюзивных практик, интеграции высокотехнологичных средств обучения и совершенствовании программ подготовки специалистов, что позволит максимально раскрыть потенциал каждого ребенка и обеспечить его достойное место в обществе.

Список использованной литературы

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. Москва: Международная педагогическая академия, 1994. 216 с.
2. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. Б. П. Пузанова. Москва: Академия, 1998. 141 с.
3. Мариничева Г.С., Вроно М.Ш. Умственная отсталость. // Патология психического развития / под ред. А.С. Тиганова. URL: http://www.nevromed.ru/content/part_9/pat_psi/ (дата обращения: 15.10.2025).
4. Мозговой В.И. Основы олигофренопедагогики. Москва: Академия, 2006. 224 с.
5. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно – методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. Москва: ВЛАДОС, 2007. 181 с.
6. Обучение детей с нарушениями в интеллектуальном развитии (олигофренопедагогика) / под ред. Б.П. Пузанова. Москва: Академия, 2001. 272 с.
7. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие. Саратов: Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, 1999. 110 с.
8. Основы специальной коррекционной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. Москва: Академия, 2002. 480 с.
9. Петрова В.Г. Психологические особенности умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика. 2007. №1. С. 5–15.
10. Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольческая и др. ; под ред. И.Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. Москва: Академия, 2003. 320 с.
11. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Беляков и др. ; под ред. Н.М. Назаровой. Москва: Академия, 2004. 400 с.
12. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). Т.3. Москва, 1965.
13. Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 304 с.
14. Забрамная С.Д. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний // Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Москва: Просвещение, Владос, 1995.
15. Чуркин А.А., Творогова Н.А. Динамика распространенности психических расстройств в Российской Федерации за период 1991-2000 гг. // Материалы научной конференции, посвященной 80-летию ГНЦ социальной и судебной психиатрии им. В.П. Сербского. Москва, 2001. С. 37-42.
16. Шипицина Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. Санкт-Петербург: Дидактика плюс, 2002. 496 с.
17. Шипицина Л.М. Уроки общения для детей с нарушением интеллекта. Санкт-Петербург: Просвещение, 2006. 302 с.
18. Приказ Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1026 «Об утверждении федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» // Документы ленты ПРАЙМ – ГАРАНТ. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/405786884/ (дата обращения: 15.10.2025).
19. Социальная адаптация умственно отсталых школьников в условиях специального (коррекционного) учреждения. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/socialnaya-adaptaciya-umstvenno-otstalyih-shkolnikov-v-usloviyah-specialnogo-korrekcionnogo-uchrezhdeniya (дата обращения: 15.10.2025).
20. Умственная отсталость у детей и подростков Клинические рекомендации. Российское общество психиатров. URL: https://psychiatr.ru/download/873?view=1&name=Клинические_рекомендации_Умственная_отсталость_2022.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
21. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/umstvennaya-otstalost-i-otgranichenie-ee-ot-shodnyx-sostoyanij/ (дата обращения: 15.10.2025).
22. Современные психолого-педагогические подходы к классификации интеллектуальных нарушений (задержка психического развития, олигофрения, деменция). URL: https://www.sites.google.com/view/defektologiya-prof/классификация-интеллектуальных-нарушений (дата обращения: 15.10.2025).
23. Формы интеллектуальных нарушений. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/formy-intellektualnyx-narushenij/ (дата обращения: 15.10.2025).
24. Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с умеренной умственной отсталостью. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/osobeny-razvitija-yemocionalno-volevoi-sfery-u-detei-s-umerenoi-umstvenoi-otstalostyu.html (дата обращения: 15.10.2025).
25. Интеллектуальные нарушения (умственная отсталость). URL: https://www.specialschool.ru/articles/intellektualnye-narusheniya-umstvennaya-otstalost (дата обращения: 15.10.2025).
26. Особенности эмоционально-волевой сферы у учащихся с интеллектуальными нарушениями. URL: https://nubex.ru/documents/1032/ (дата обращения: 15.10.2025).
27. Особенности эмоционально-волевой сферы детей. ГБОУ школа №657. URL: https://school657.spb.ru/wp-content/uploads/2021/03/Osobennosti_emotsionalno-volevoy_sfery_detey.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
28. Формирование эмоционально-волевой сферы у младших школьников с нарушением интеллекта. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-emotsionalno-volevoy-sfery-u-mladshih-shkolnikov-s-narusheniem-intellekta (дата обращения: 15.10.2025).
29. Особенности эмоционально–волевой сферы подростков с умственной отсталостью. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=26743 (дата обращения: 15.10.2025).
30. Умственная отсталость у детей и подростков. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/umstvennaya-otstalost-u-detej-i-podrostkov/ (дата обращения: 15.10.2025).
31. Социализация детей с интеллектуальными недостатками развития. Фундаментальные исследования (научный журнал). URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=38308 (дата обращения: 15.10.2025).
32. Умственная отсталость: стадии, симптомы, степени. НАДПО. URL: https://nadpo.ru/blog/umstvennaya-otstalost-stadii-simptomy-stepeni/ (дата обращения: 15.10.2025).
33. Современные методы и приемы работы с детьми умственной отсталости. Методическая разработка (3 класс). URL: https://infourok.ru/sovremennie-metodi-i-priemi-raboti-s-detmi-umstvennoy-otstalosti-3591465.html (дата обращения: 15.10.2025).
34. Приемы и методы работы с детьми с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью. Методическая разработка по коррекционной педагогике. URL: https://infourok.ru/priemi-i-metodi-raboti-s-detmi-s-umereennoy-tyazheloy-i-glubokoy-umstvennoy-otstalostyu-4277439.html (дата обращения: 15.10.2025).
35. Основные направления работы с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osnovnie-napravleniya-raboti-s-detmi-s-umstvennoy-otstalostyu-intellektualnimi-narusheniyami-3932810.html (дата обращения: 15.10.2025).
36. Социальная адаптация детей с тяжелой степенью умственной отсталости. Статья. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2016/09/27/sotsialnaya-adaptatsiya-detey-s (дата обращения: 15.10.2025).
37. Нейропсихологические маркеры интеллектуальных нарушений. Статья в журнале. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskie-markery-intellektualnyh-narusheniy (дата обращения: 15.10.2025).
38. Коррекционные занятия для детей с умственной отсталостью. ЦНС. URL: https://cnspu.ru/korrektsionnye-zanyatiya-dlya-detej-s-umstvennoj-otstalostyu/ (дата обращения: 15.10.2025).
39. Практики коррекционно-развивающего сопровождения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития и инвалидностью. Ануфриева Л.В. Центр инклюзивного и дистанционного образования. URL: https://inclusion-education.ru/nauka/publikatsii/anufrieva-l-v-praktiki-korrektsionno-razvivayushchego-soprovozhdeniya-detey-s-tyazhelymi-mnozhestvennymi-narusheniyami-razvitiya-i-invalidnostyu (дата обращения: 15.10.2025).
40. Коррекционно-развивающая технология (опыт работы): методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/korrekcionnorazvivayuschaya-tehnologiya-opit-raboti-4545224.html (дата обращения: 15.10.2025).
41. Дети с ОВЗ в общеобразовательных школах: обучение, адаптация. Домашняя школа. URL: https://home-school.ru/articles/osobennosti-obucheniya-detey-s-ovz/ (дата обращения: 15.10.2025).
42. Варианты программ ФГОС НОО для детей с ОВЗ и ФГОС для детей с УО Вариа. URL: https://infourok.ru/varianti-programm-fgos-noo-dlya-detey-s-ovz-i-fgos-dlya-detey-s-uo-varia-4649852.html (дата обращения: 15.10.2025).
43. Образование лиц с ОВЗ. ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ, МЕДИЦИНСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ, г. Рязань. URL: https://www.cpmss.ru/index.php/obrazovanie-lits-s-ovz (дата обращения: 15.10.2025).
44. Дефектология тема Понятие “умственная отсталость” в современной дефектологии: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/defektologiya-tema-ponyatie-umstvennaya-otstalost-v-sovremennoy-defektologii-2748835.html (дата обращения: 15.10.2025).
45. Умственная отсталость, или олигофрения — причины появления, симптомы заболевания, диагностика и способы лечения. Инвитро. URL: https://www.invitro.ru/library/bolezni/31037/ (дата обращения: 15.10.2025).
46. Методическое пособие «Современные коррекционно-развивающие методы. URL: https://nsportal.ru/sites/default/files/2017/10/06/metodicheskoe_posobie.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
47. Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с легкой умственной отсталостью. URL: https://mgpu.ru/wp-content/uploads/2021/02/AOOP-NOO-dlya-obuchayushchihsya-s-legkoj-umstvennoj-otstalostyu.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
48. Доклад «Коррекционно-развивающие технологии в работе учителей, обучающихся с умеренной умственной отсталостью». Статья по теме: Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2016/10/02/doklad-korrektsionno-razvivayushchie (дата обращения: 15.10.2025).
49. Социально-психологическая адаптация умственно-отсталых детей младшего школьного возраста к условиям школы-интерната. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialno-psihologicheskaya-adaptatsiya-umstvenno-otstalyh-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-k-usloviyam-shkoly-internata (дата обращения: 15.10.2025).
50. Нейропсихология и ее возможности. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/neyropsixologiya-i-ee-vozmozhnosti/ (дата обращения: 15.10.2025).
51. Анализ существующих подходов к пониманию основных сущностных характеристик умственной отсталости. Международный Институт Аутизма. URL: https://autism-institute.ru/nauchnye-trudy/analiz-sushchestvuyushchikh-podkhodov-k-ponimaniyu-osnovnykh-sushchnostnykh-kharakteristik-umstvennoy-otstalosti (дата обращения: 15.10.2025).
52. Адаптированная общеобразовательная программа для учащихся с интеллектуальной недостаточностью: особенности разработки и реализации. URL: https://www.edu.ru/science/journals/pedagogika/article/1183/ (дата обращения: 15.10.2025).
53. Умственная отсталость у детей и подростков F70. / F71. / F72. / F73. / F78. / F79. URL: https://psychiatr.ru/download/919?view=1&name=Клинические_рекомендации_Умственная_отсталость.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
54. Особенности обучения детей с ОВЗ (умственной отсталостью). Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-obucheniya-detey-s-ovz-umstvennoy-otstalostyu-4217316.html (дата обращения: 15.10.2025).
55. Технологии коррекционно-развивающей работы по формированию речевой деятельности у детей с нарушением интеллекта. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/tehnologii-korrekcionnorazvivayuschey-raboti-po-formirovaniyu-rechevoy-deyatelnosti-u-detey-s-narusheniem-intellekta-3850123.html (дата обращения: 15.10.2025).
56. Социальная адаптация воспитанников с умственной отсталостью в условиях школы-интерната. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/socialnaya-adaptaciya-vospitannikov-s-umstvennoj-otstalostyu-v-usloviyah-shkoly-internata/ (дата обращения: 15.10.2025).
57. ФГОС Образование обучающихся с умственной отсталостью. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-obuchayushchihsya-s-umstvennoy-otstalostyu/ (дата обращения: 15.10.2025).
58. ОВЗ I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII видов и их расшифровка. Группа компаний Просвещение. URL: https://prosv.ru/blog/ovz-i-ii-iii-iv-v-vi-vii-viii-vidov-i-ikh-rasshifrovka.html (дата обращения: 15.10.2025).
59. Нейропсихологический анализ особенностей мышления и других ВПФ у неуспевающих младших школьников. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskiy-analiz-osobennostey-myshleniya-i-drugih-vpf-u-neuspevayuschih-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 15.10.2025).
60. Новые подходы к определению умственной отсталости в Американской науке. URL: https://psyjournals.ru/psymed/2012/n4/57663.shtml (дата обращения: 15.10.2025).
61. Коррекционно-развивающие технологии работы с детьми дошкольного возраста, имеющими ограниченные возможности здоровья. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/korrekcionno-razvivayushhie-texnologii-raboty-s-detmi-doshkolnogo-vozrasta-imeyushhimi-ogranichennye-vozmozhnosti-zdorovya/ (дата обращения: 15.10.2025).
62. Понятие умственной отсталости в современной специальной педагогике. Статья. URL: https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2016/09/27/ponyatie-umstvennoy-otstalosti-v (дата обращения: 15.10.2025).