Пути совершенствования самостоятельной разговорной речи неслышащих школьников на уроках предметно-практического обучения: Теоретико-методические аспекты и практические рекомендации

В мире, где общение является краеугольным камнем социальной интеграции, для людей с нарушениями слуха задача овладения устной речью приобретает особую значимость. По данным Всемирной организации здравоохранения, более 5% населения мира – 430 миллионов человек – нуждаются в реабилитации из-за потери слуха. Среди детей этот показатель также тревожен, и именно раннее вмешательство и адекватные педагогические подходы определяют их будущую адаптацию. Особое место в этом процессе занимает формирование самостоятельной разговорной речи у неслышащих школьников, которая является не просто набором звуков, а мощным инструментом познания мира, самовыражения и полноценного участия в общественной жизни. Это ключевой фактор, определяющий их способность к полноценной самореализации в социуме.

Представленная курсовая работа посвящена исследованию путей совершенствования самостоятельной разговорной речи неслышащих школьников на уроках предметно-практического обучения (ППО). Эти уроки, интегрирующие академические знания с практическими навыками, выступают уникальной развивающей средой, где речь формируется не абстрактно, а в контексте реальной, осмысленной деятельности. Актуальность выбранной темы обусловлена не только социальной значимостью полноценного речевого развития детей с нарушениями слуха, но и необходимостью постоянного поиска и совершенствования методических подходов, позволяющих преодолеть специфические барьеры, возникающие на пути к формированию спонтанной и эффективной устной коммуникации. И что из этого следует? Без таких подходов интеграция в слышащее общество останется неполной, а потенциал детей — нераскрытым.

Цель данной работы — всестороннее изучение теоретических и методических аспектов, а также разработка практических рекомендаций по оптимизации процесса формирования самостоятельной разговорной речи неслышащих школьников в условиях предметно-практического обучения. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

• Раскрыть понятийно-терминологический аппарат сурдопедагогики и сущность предметно-практического обучения.
• Проанализировать психолого-педагогические особенности неслышащих школьников и специфику формирования их речи.
• Изучить ведущие теоретические основы и методические подходы к развитию речи неслышащих учащихся на уроках ППО.
• Выявить актуальные проблемы и трудности, возникающие в процессе совершенствования самостоятельной разговорной речи.
• Определить эффективные педагогические условия и методы, способствующие развитию самостоятельной разговорной речи в рамках ППО.
• Сформулировать практические рекомендации по оптимизации данного процесса и обозначить компенсаторные возможности неслышащих детей.

Научно-практическая значимость работы заключается в систематизации существующих знаний и предложении конкретных, обоснованных подходов, которые могут быть использованы сурдопедагогами, дефектологами и психологами для повышения эффективности обучения и социальной интеграции неслышащих детей.

Теоретические основы сурдопедагогики и сущность предметно-практического обучения

Для глубокого понимания проблематики развития самостоятельной разговорной речи у неслышащих школьников необходимо прежде всего погрузиться в фундамент сурдопедагогики и осмыслить роль предметно-практического обучения как ключевого инструмента в этом процессе. Каждый термин, каждое понятие в этой области несет в себе глубокий смысл, отражающий специфику работы с детьми, для которых мир звуков порой остается недоступным.

Сурдопедагогика как отрасль дефектологии: цели и задачи

Сурдопедагогика – это не просто раздел педагогики, а целая научная дисциплина, являющаяся важнейшей отраслью дефектологии. Ее миссия выходит далеко за рамки обычного обучения: она разрабатывает комплексные проблемы воспитания, образования и обучения детей с нарушениями слуха, к которым относятся глухие, слабослышащие и позднеоглохшие дети. Это не просто передача знаний, а создание условий для полноценного развития личности в условиях сенсорного дефицита. Какой важный нюанс здесь упускается? Часто забывают, что сурдопедагогика стремится не только компенсировать дефицит, но и раскрыть уникальные способности и потенциал каждого ребенка, формируя активную личность.

Основная цель сурдопедагогики — максимальная компенсация последствий нарушения слуха, интеграция ребенка в общество и формирование у него всех необходимых компетенций для самостоятельной жизни. Для достижения этой цели сурдопедагогика охватывает широкий спектр задач, включая:

• Разработку теорий и методик обучения и воспитания детей с нарушениями слуха на всех этапах — от раннего возраста до школьного.
• Изучение истории развития сурдопедагогики и ее эволюции.
• Создание частных методик преподавания различных предметов с учетом специфики восприятия и познания мира неслышащими детьми.
• Развитие сурдотехники — специальных технических средств, помогающих в обучении и реабилитации (например, слуховые аппараты, кохлеарные импланты).

Таким образом, сурдопедагогика выступает как многогранный научный и практический инструмент, призванный открыть неслышащим детям путь к полноценному образованию и активному участию в жизни.

Классификация нарушений слуха и особенности контингента

Понимание того, с каким именно нарушением слуха мы имеем дело, является отправной точкой для разработки адекватных педагогических стратегий. Не все дети с ослабленным слухом одинаковы, и спектр их потребностей чрезвычайно широк.

В сурдопедагогике принято различать две основные категории детей с нарушениями слуха:

• Глухие дети — это те, кто потерял слух в раннем детстве до овладения речью (прелингвальная глухота) или родился с тяжелым нарушением слуха. Вследствие этого у них отсутствует или крайне ограничено естественное формирование словесной речи без специального обучения.
• Слабослышащие дети — это дети с различными степенями тугоухости, которые могут воспринимать речь разговорной громкости, но испытывают значительные трудности в ее понимании, особенно в условиях шума или на расстоянии. Их речевое развитие также замедлено, но, как правило, словесная речь формируется, пусть и с выраженными особенностями.

Нарушения слуха у слабослышащих детей классифицируются по степеням тугоухости, которые определяются по порогу слуха — минимальной интенсивности звука, которую человек способен услышать. Измерение порога слуха проводится на частотах 500, 1000, 2000 Гц и выражается в децибелах (дБ).

Степень тугоухости	Потеря слуха (дБ)	Особенности восприятия речи
I степень (легкая)	26 — 40 дБ	Трудности в восприятии шепотной речи; разговорная речь воспринимается на расстоянии до 5-6 метров.
II степень (умеренная)	41 — 55 дБ	Разговорная речь воспринимается с трудом на расстоянии 2-4 метров; шепотная речь недоступна.
III степень (тяжелая)	56 — 70 дБ	Разговорная речь воспринимается с трудом у самого уха или только криком; требует слухового аппарата.
IV степень (глубокая)	71 — 90 дБ	Разговорная речь не воспринимается без мощной слуховой аппаратуры; восприятие только очень громких звуков.
Глухота	> 91 дБ	Восприятие речи невозможно даже с мощной аппаратурой; воспринимаются лишь отдельные очень громкие неречевые звуки.

Эта детализация критически важна, поскольку каждая степень тугоухости и, тем более, глухота, диктуют свои специфические подходы к обучению и развитию речи, особенно в контексте формирования самостоятельной разговорной речи, где спонтанность и адекватность высказываний зависят от множества факторов.

Предметно-практическое обучение (ППО): цели, функции, принципы

В системе образования для неслышащих детей Предметно-практическое обучение (ППО) занимает особое, ни с чем не сравнимое место. Это не просто один из предметов, а уникальный образовательный конструкт, призванный решать целый комплекс развивающих, воспитательных, обучающих и коррекционных задач. Уроки ППО обычно проводятся в подготовительном, 1-4 классах, закладывая фундаментальные основы для дальнейшего развития.

Главная цель уроков ППО — комплексное формирование устной речи и трудовых навыков у детей с нарушениями слуха. Однако истинная ценность ППО раскрывается в его способности создавать уникальные условия для реализации одного из основополагающих принципов коммуникативной системы обучения языку — принципа связи речевого развития с деятельностью. Этот принцип, разработанный выдающимся сурдопедагогом С.А. Зыковым, утверждает, что овладение языком у глухих детей не может происходить в отрыве от активной, осмысленной деятельности. Речь не является самоцелью, а становится средством для достижения практических задач, для взаимодействия с окружающим миром и другими людьми. Что из этого следует? ППО выступает как мост, соединяющий абстрактные понятия языка с конкретными, осязаемыми действиями, что делает процесс обучения максимально эффективным и естественным.

В рамках ППО этот принцип реализуется наиболее полно:

• Создание естественной потребности в речи: Выполняя практические задания (изготовление поделок, работа с материалами, имитация бытовых ситуаций), дети сталкиваются с необходимостью называть предметы, описывать действия, просить помощи, давать инструкции. Это формирует внутреннюю мотивацию к речевому общению.
• Обогащение словарного запаса в контексте: Новые слова и фразы усваиваются не абстрактно, а в непосредственной связи с предметами и действиями, что значительно облегчает понимание их значения и правильное употребление.
• Развитие связной речи: Коллективная предметно-практическая деятельность, например, совместное изготовление чего-либо, стимулирует диалогическое и монологическое высказывание, учит формулировать мысли, задавать вопросы и отвечать на них. По С.А. Зыкову, именно такая деятельность, особенно на коллективных началах, способствует усвоению речи для «других», что облегчает запоминание слов и осознание их значения.

Таким образом, ППО превращается в живую лабораторию, где речь глухого ребенка не просто тренируется, а *рождается* из потребности в коммуникации, становясь неотъемлемой частью его взаимодействия с миром и инструментом для его осмысления.

Психолого-педагогические особенности неслышащих школьников и специфика формирования самостоятельной разговорной речи

Мир неслышащего ребенка – это мир, воспринимаемый и интерпретируемый иными путями, нежели мир слышащего. Нарушение слуха накладывает глубокий отпечаток на все аспекты психического развития, прежде всего на формирование речи, что в свою очередь влияет на познавательную деятельность и социальную адаптацию. Понимание этих особенностей критически важно для разработки эффективных стратегий совершенствования самостоятельной разговорной речи.

Влияние нарушения слуха на познавательную деятельность и речевое развитие

Нарушение слуха, особенно в раннем детстве, до или в процессе овладения речью, создает уникальные и зачастую затрудненные условия для развития всей познавательной сферы ребенка. Поскольку речь является мощным инструментом познания и опосредования мыслительных процессов, ее замедленное и своеобразное развитие у глухих детей приводит к специфическим особенностям в формировании мышления, памяти, внимания.

• Замедленное речевое развитие: Это одна из наиболее очевидных и глубоких проблем. Если нормально слышащие дети начинают произносить первые слова к одному году и осваивают фразовую речь к двум годам, то у глухих детей без специального обучения словесная речь практически не формируется. Слабослышащие дети также демонстрируют значительную задержку: первые слова могут появиться лишь на 3-4 году жизни, а фразовая речь, даже при ее наличии, часто беднá и аграмматична. Отсутствие слухового восприятия делает невозможным естественное подражание речи окружающих, что является основным механизмом овладения языком у слышащих детей.
• Особенности познавательной деятельности: Из-за отсутствия вербального опосредования мышление глухих детей до специального обучения часто остается на наглядно-образном уровне, испытывая затруднения в формировании абстрактных понятий и словесно-логического мышления. Это не означает снижение интеллектуальных способностей, а лишь указывает на необходимость иных путей для их развития.
• Трудности восприятия и запоминания: Глухие дети значительно хуже запоминают объекты, предъявляемые им по частям, не целиком, а также материал, который трудно вербализовать. Это связано с тем, что вербализация является одним из ключевых способов структурирования и запоминания информации.

Компенсаторные возможности: роль зрительного и двигательного анализаторов

Природа одарила человека удивительной способностью к компенсации, когда при нарушении одной сенсорной системы другие берут на себя ее функции. У неслышащих детей эта компенсация проявляется особенно ярко: зрительный и двигательный анализаторы становятся ведущими в познании мира и овладении речью. Что из этого следует? Именно на этих сохранных анализаторах строится весь процесс обучения и развития, позволяя создать альтернативные, но не менее эффективные пути к коммуникации и познанию.

• Зрительный анализатор как ведущий: Для глухого ребенка зрительное восприятие приобретает первостепенное значение. Он начинает познавать речь, опираясь на то, что видит: артикуляцию говорящего (чтение с губ), жесты, мимику, письменную речь. Интересно, что зрительные ощущения и восприятия у неслышащих детей могут быть развиты не хуже, а в ряде случаев даже лучше, чем у слышащих, поскольку мозг активно перестраивается, направляя ресурсы на обработку визуальной информации. Чтение с губ становится основным способом восприятия устной речи, что требует от ребенка колоссальных усилий и внимания.
• Двигательные ощущения (кинестетика): В процессе овладения устной речью, особенно при формировании произношения, кинестетические ощущения от движений артикуляторного аппарата (языка, губ, челюсти) играют важнейшую роль. При отсутствии слухового контроля ребенок учится опираться на эти внутренние ощущения, чтобы «чувствовать» правильность произношения звуков, слогов и слов. Это позволяет ему самостоятельно корректировать свою речь, что является основой для развития ее спонтанности.

Особенности словесно-жестового двуязычия и его влияние

Еще одной уникальной особенностью неслышащих детей является развитие словесно-жестового двуязычия. Это не просто использование жестов, а параллельное функционирование словесной и жестовой речи, каждая из которых имеет свою грамматику и лексику.

• Влияние на психическое развитие: Словесно-жестовое двуязычие оказывает существенное влияние на психическое развитие неслышащих детей. С одной стороны, жестовая речь обеспечивает полноценный канал для коммуникации и познания мира в раннем детстве, до того как словесная речь будет освоена. Это предотвращает изоляцию и способствует развитию мышления. С другой стороны, это может приводить к формированию особого типа мышления, где наглядно-образные компоненты тесно переплетаются с вербальными и жестовыми знаками.
• Развитие памяти и мышления: Жестовая речь, будучи визуально-пространственной, обеспечивает дополнительный канал для кодирования и запоминания информации, что может компенсировать некоторые трудности, связанные с вербальной памятью. В то же время, цель сурдопедагогики — вывести мышление ребенка на словесно-логический уровень, используя жестовую речь как мост к словесной. В контексте ППО это означает, что жестовая речь может быть использована для объяснения заданий, уточнения понятий, но основной акцент должен делаться на формировании и использовании устной словесной речи.

Специфические трудности формирования самостоятельной разговорной речи

Даже при тщательном специальном обучении неслышащие школьники сталкиваются с рядом специфических трудностей, которые делают формирование самостоятельной, спонтанной разговорной речи особенно сложным.

• Нарушения произношения: Отсутствие слухового контроля и неблагоприятные условия для формирования речедвигательных навыков приводят к многочисленным дефектам произношения. Это могут быть искажения звуков, их пропуски, изменение тембра, силы и высоты голоса. Произношение часто остается неразборчивым, что затрудняет коммуникацию.
• Ограниченность словарного запаса: У глухих детей словарный запас значительно беднее по сравнению со слышащими сверстниками. К началу школьного обучения он может составлять всего несколько десятков слов, тогда как у слышащего ребенка — несколько тысяч. Это ограничивает возможности для полноценного выражения мыслей и понимания окружающего мира.
• Аграмматизмы и бедность синтаксиса: Трудности овладения грамматическим строем языка проявляются в пропусках предлогов, неправильном согласовании слов, нарушении порядка слов, бедности и однотипности синтаксических конструкций. Глухие дети часто используют простые, нераспространенные предложения, им сложно строить сложные синтаксические конструкции. Например, в самостоятельных письменных работах до 60-70% предложений могут содержать грамматические или лексические ошибки.
• Непонимание значений слов и неправильное их употребление: Из-за ограниченности опыта и отсутствия контекстного слухового подкрепления неслышащие дети могут не до конца понимать значения слов, особенно абстрактной лексики, и использовать их неточно.
• Трудности в самостоятельном выражении мыслей: Все вышеперечисленные факторы в совокупности приводят к тому, что неслышащим детям крайне сложно спонтанно и логично излагать свои мысли. Их речь часто отрывочна, требует постоянных уточнений и наводящих вопросов со стороны собеседника. Это значительно ограничивает их социальные контакты и замедляет формирование социальной зрелости.

Эти особенности подчеркивают, что работа по развитию самостоятельной разговорной речи в условиях ППО должна быть целенаправленной, систематической и учитывать все эти специфические барьеры.

Ведущие теоретические подходы и методические принципы развития речи неслышащих школьников на уроках ППО

Основой для эффективного совершенствования самостоятельной разговорной речи неслышащих школьников на уроках предметно-практического обучения служит прочный теоретический фундамент, разработанный ведущими учеными в области сурдопедагогики и специальной психологии. Эти концепции не только объясняют механизмы формирования речи в условиях слуховой депривации, но и предлагают конкретные методические принципы, превращающие ППО в плодотворную почву для речевого развития.

Коммуникативно-деятельностная система С.А. Зыкова

В 1950-1960-е годы в отечественной сурдопедагогике произошел настоящий прорыв благодаря трудам С.А. Зыкова и его команды. Ими была разработана и экспериментально подтверждена коммуникативно-деятельностная система обучения языку детей с нарушениями слуха. Эта система стала краеугольным камнем в методике преподавания, поскольку ее сущность заключалась в принципиально новом подходе: формировании речи не как самоцели, а как *средства общения*. И что из этого следует? Такой подход позволяет органично встроить речевое развитие в повседневную активность ребенка, делая его естественным и мотивированным.

В отличие от прежних методов, где речь часто тренировалась изолированно, система Зыкова настаивала на том, что язык должен усваиваться в контексте активной, осмысленной деятельности, где возникает естественная потребность в коммуникации. Именно здесь проявляется прямая связь с уроками ППО:

• Речь как инструмент деятельности: На уроках ППО дети не просто учат слова, они их *используют* для выполнения конкретных практических задач. Например, при изготовлении модели самолета им нужно назвать детали, описать действия, попросить передать инструмент. Это формирует понимание практической ценности речи.
• Естественная потребность в общении: Совместная работа, необходимость договориться, объяснить, уточнить — все это создает ситуации, когда речевое общение становится не навязанным извне, а внутренне мотивированным. Потребность в «речи для других» (термин Зыкова) способствует более быстрому и осознанному усвоению лексики и грамматики.
• Интеграция с практикой: Система Зыкова гармонично вписывается в структуру ППО, поскольку оба подхода строятся на активной деятельности и непосредственном взаимодействии с предметами. Это позволяет глухим детям осваивать словесную речь в условиях, максимально приближенных к естественному развитию слышащих детей, но с учетом их сенсорных ограничений.

Теория Л.С. Выготского о знаковом опосредовании

Глубокие теоретические основы развития речи неслышащих детей невозможно представить без обращения к трудам выдающегося психолога Л.С. Выготского. Его теория о знаковом опосредовании сознания и развитии личности в процессе овладения исторически сложившейся системой знаков имеет колоссальное значение для понимания психического и речевого развития неслышащего ребенка.

• Речь как опосредующий фактор: Выготский подчеркивал, что высшие психические функции (мышление, память, внимание) у человека развиваются не напрямую, а опосредованно, через знаковые системы, главной из которых является речь. Для неслышащего ребенка, лишенного этого естественного опосредования, создание искусственных условий для овладения словесной речью становится критически важным.
• Системное и структурное строение значения слова: Положения Выготского о том, что слово является не просто этикеткой, а сложной единицей, несущей в себе систему связей и обобщений, показывают его роль в развитии мышления. Овладение словом для неслышащего ребенка — это не только запоминание его произношения или написания, но и понимание его значения, его места в системе языка и культуры. Это способствует переходу от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, а также развитию взаимодействия внешнего (произносимого) и внутреннего (мыслительного) планов речи.

Таким образом, теория Выготского дает сурдопедагогам глубокое понимание того, почему без целенаправленной работы по формированию речи психическое развитие глухого ребенка будет существенно отличаться от нормы, и как именно через язык можно «достроить» необходимые связи в его сознании.

Принципы обучения языку в сурдопедагогике

Коммуникативно-деятельностная система и идеи Выготского легли в основу важнейших принципов, которые регулируют процесс обучения языку в сурдопедагогике. Эти принципы, в свою очередь, находят свое прямое отражение и оптимальную реализацию на уроках ППО.

1. Выделение функции общения как основной: Речь должна служить для общения. Все упражнения, задания, ситуации на уроках ППО должны быть направлены на то, чтобы ребенок хотел и мог использовать речь для взаимодействия.
2. Организация практической деятельности как необходимого условия возникновения потребности в речевом общении: Это сердце ППО. Только через активную деятельность, где речь нужна для достижения цели, у ребенка формируется внутренняя мотивация к ее использованию.
3. Создание преднамеренных и использование непреднамеренных ситуаций для систематического обучения применению речевых высказываний: Педагог целенаправленно организует диалоги, обсуждения, игры, где речевое взаимодействие является ключевым. При этом он также использует любую спонтанно возникшую ситуацию (например, ребенок уронил предмет, попросил помощи), чтобы стимулировать речевое высказывание.
4. Организация речевой среды: Важно, чтобы ребенок постоянно находился в окружении звучащей и видимой речи. На уроках ППО это достигается через постоянное комментирование действий педагога и детей, использование табличек со словами, подписывание предметов.
5. Формирование речи на основе компенсаторного использования сохранных анализаторов: Как уже было сказано, это опора на зрение, осязание, кинестетические ощущения и остаточный слух для восприятия и воспроизведения речи.
6. Дифференцированный подход: Работа по развитию устной речи строится с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика: уровня остаточного слуха, развития слухозрительного восприятия, словарного запаса и произносительных навыков.

Полисенсорный подход в обучении произношению

Особое место в развитии устной речи занимает формирование произносительных навыков. В условиях отсутствия или глубокого нарушения слуха эта задача решается с помощью аналитико-синтетического концентрического полисенсорного метода.

Суть метода заключается в поэтапном, многостороннем формировании произношения, опирающемся на все доступные анализаторы:

• Аналитический этап: Разделение речи на отдельные элементы (звуки, слоги, слова) и их изолированное изучение.
• Синтетический этап: Объединение элементов в связную речь.
• Концентрический принцип: Многократное повторение и закрепление материала на разных уровнях сложности, от простого к сложному, с постоянным возвращением к ранее изученному.
• Полисенсорный подход: Использование всех сохранных анализаторов:
  • Зрительный: Ребенок видит артикуляцию педагога, изображение губ, схемы положения языка.
  • Тактильно-вибрационный: Ребенок прикладывает руку к горлу педагога, чтобы почувствовать вибрацию голосовых связок, или к своей гортани.
  • Кинестетический: Ребенок осознает и запоминает собственные ощущения от движений артикуляционного аппарата при произнесении звуков.
  • Остаточный слух: Использование слуховых аппаратов и кохлеарных имплантов для усиления даже минимальных слуховых ощущений, которые помогают в контроле над громкостью, тембром и ритмом речи.

Таким образом, формируется принципиально новая полисенсорная основа для развития и коррекции устной речи в единой системе слухо-зрительно-кинестетических связей. На уроках ППО, где практическая деятельность требует постоянного речевого сопровождения, этот метод позволяет встроить тренировку произношения в естественный коммуникативный процесс, делая ее более эффективной и мотивирующей.

Актуальные проблемы и барьеры в совершенствовании самостоятельной разговорной речи на уроках ППО

Несмотря на разработанность теоретических основ и методических подходов, процесс формирования самостоятельной разговорной речи у неслышащих школьников на уроках предметно-практического обучения сопряжен с рядом серьезных трудностей и барьеров. Эти проблемы коренятся в самой природе нарушения слуха и требуют целенаправленных, порой нестандартных решений.

Лексико-грамматические и синтаксические трудности

Одной из самых характерных и стойких проблем для глухих детей является овладение словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Эти трудности не исчезают полностью даже при систематическом обучении и проявляются в специфических ошибках, особенно заметных в самостоятельных, неподготовленных высказываниях.

• Аграмматизмы: Это типичное явление в речи неслышащих школьников. Они проявляются в пропуске предлогов (например, «идти школа» вместо «идти в школу»), неправильном согласовании слов по роду, числу и падежу («красивая дом» вместо «красивый дом»), нарушении порядка слов в предложении. Эти ошибки делают речь не только грамматически неверной, но и часто неясной для понимания.
• Лексическая бедность и неточность: Словарный запас глухих детей значительно ограничен по сравнению со слышащими сверстниками. Это приводит к тому, что они не могут подобрать точные слова для выражения своих мыслей, используют ограниченное количество общеупотребительных слов, а иногда и слова в неточном или даже неправильном значении. Например, вместо «разгневался» может быть использовано «злой».
• Бедность синтаксических конструкций: В самостоятельной речи неслышащие школьники склонны к использованию простых, нераспространенных предложений. Им крайне трудно строить сложные синтаксические конструкции (сложносочиненные, сложноподчиненные предложения), что ограничивает возможности для выражения сложных идей, причинно-следственных связей, оттенков смысла.
• Отсутствие логики в изложении мыслей: Из-за трудностей с грамматическим оформлением и бедности словарного запаса, а также своеобразия мышления, в самостоятельных письменных (и устных) высказываниях часто отсутствует четкая логика изложения. Мысли могут быть фрагментарными, несвязанными, что затрудняет понимание сказанного или написанного.
• Трудности в понимании описанных фактов: Слабослышащие школьники, несмотря на наличие остаточного слуха, часто испытывают трудности в понимании описанных в произведениях фактов, явлений, событий. Это связано как с лексико-грамматическими барьерами, так и с ограниченностью фоновых знаний, которые у слышащих детей формируются благодаря постоянному слуховому контакту с языком.

По данным исследований, в самостоятельных письменных работах слабослышащих школьников до 60-70% предложений могут содержать грамматические или лексические ошибки, что наглядно демонстрирует глубину проблемы.

Проблемы формирования произносительных навыков

Развитие произношения у неслышащих детей — это один из самых трудоемких и сложных процессов в сурдопедагогике. Отсутствие слухового контроля создает необыкновенные и неблагоприятные условия для формирования речедвигательных навыков, которые у слышащих детей развиваются автоматически.

• Отсутствие слухового контроля: Слышащий ребенок постоянно слышит свою речь и речь окружающих, сопоставляет их и корректирует собственное произношение. Глухой ребенок лишен этой возможности. Ему приходится опираться на зрительные и кинестетические ощущения, что требует значительно больших усилий и целенаправленной тренировки.
• Особенности артикуляционного аппарата: У некоторых неслышащих детей могут наблюдаться вторичные особенности строения и функции артикуляционного аппарата (например, гипотонус мышц языка или губ), которые дополнительно затрудняют формирование правильного произношения.
• Нарушения фонации и просодии: Помимо искажения отдельных звуков, у неслышащих детей часто страдает просодическая сторона речи: нарушаются темп, ритм, интонация, сила и высота голоса. Речь может быть монотонной, слишком громкой или слишком тихой, невыразительной, что также снижает ее коммуникативную эффективность.

Все это делает процесс обучения произношению длительным и требующим постоянной коррекции, что, безусловно, влияет на спонтанность и легкость самостоятельной разговорной речи.

Ограниченность спонтанного речевого общения

Даже при наилучшей организации обучения, устная речь глухих при помощи устной речи остается ограниченной. Это связано не только с упомянутыми трудностями произношения и грамматики, но и с психологическими барьерами, которые возникают у неслышащих детей.

• Психологические барьеры: Неуверенность в своем произношении, страх быть непонятым, трудности в подборе слов и построении фраз часто приводят к тому, что неслышащие дети предпочитают молчать или использовать жестовую речь, если это возможно. Это ограничивает их практику в спонтанном устном общении.
• Ограниченность социальных контактов: Отставание в овладении речью приводит к тому, что неслышащие дети имеют ограниченные социальные контакты, особенно со слышащими сверстниками. Это, в свою очередь, лишает их возможности для постоянной практики разговорной речи в естественных ситуациях. Меньшая социальная зрелость проявляется в трудностях установления полноценных социальных связей, понимания социальных норм, что может приводить к замкнутости и проблемам в интеграции.
• Трудности в ситуациях «свободного» общения: Уроки ППО, хоть и создают условия для речевого взаимодействия, являются все же структурированной средой. Вне уроков, в ситуациях свободного, неподготовленного общения, неслышащие школьники испытывают наибольшие трудности, поскольку им требуется быстро формулировать мысли, реагировать на реплики, адаптироваться к изменяющемуся контексту.

Все эти проблемы подчеркивают, что совершенствование самостоятельной разговорной речи — это не просто развитие отдельных речевых навыков, а комплексная задача, требующая учета всех психофизиологических и социальных аспектов развития неслышащего ребенка.

Эффективные педагогические условия и методы развития самостоятельной разговорной речи неслышащих школьников на уроках ППО

Преодоление барьеров в развитии самостоятельной разговорной речи у неслышащих школьников требует комплексного подхода, основанного на тщательно разработанных педагогических условиях и методических приемах. Уроки предметно-практического обучения, благодаря своей специфике, предоставляют уникальные возможности для реализации этих подходов, максимально стимулируя спонтанное и осмысленное речевое общение.

Создание мотивирующей речевой среды и коллективной деятельности

Ключ к успеху в формировании самостоятельной речи — это создание такой среды, где речь не просто «тренируется», а становится жизненно необходимой и мотивирующей. Уроки ППО идеально подходят для этого.

• Коллективная деятельность как катализатор: Эффективность обучения разговорной речи напрямую зависит от методов и форм организации, которые требуют коллективной деятельности детей. На уроках ППО, будь то совместное изготовление поделки, подготовка к празднику или выполнение бытовых операций, дети вынуждены взаимодействовать друг с другом. Это создает естественные ситуации для диалог��: «Передай мне клей», «Как это сделать?», «Давай сделаем вместе». Такое взаимодействие стимулирует усвоение речи «для других», как указывал С.А. Зыков.
• Дидактические игры: Игровая деятельность — мощный мотиватор для любого ребенка, а для неслышащего она становится еще и способом естественного погружения в речевую среду. Дидактические игры на уроках ППО (например, ролевые игры «Магазин», «Кулинарная студия», «Мастерская») создают необходимую мотивацию для овладения речевым материалом, формирования словаря и развития связной речи. В игре ребенок забывает о своих трудностях и стремится к общению, что способствует формированию спонтанных высказываний.
• Создание «речевых ситуаций»: Педагог целенаправленно организует ситуации, требующие речевого высказывания. Например, «Кто возьмет ножницы?», «Что мы будем делать дальше?», «Опиши, что у тебя получилось». Такие вопросы и задания должны провоцировать не односложные ответы, а развернутые высказывания.

Индивидуализация обучения и использование слуховой аппаратуры

Каждый неслышащий ребенок уникален, и степень его слухового дефицита, а также компенсаторные возможности, требуют строго индивидуального подхода.

• Обязательное использование слухового аппарата и/или кохлеарного импланта: Современные технологии предоставляют бесценную возможность для активации остаточного слуха. Для глухих детей обязательно постоянное использование слухового аппарата или кохлеарного импланта. Даже если ребенок все равно испытывает трудности в восприятии речи, эти устройства позволяют усилить остаточные слуховые ощущения, что является основой для развития речевого слуха.
• Индивидуальный подход к развитию слухового восприятия: Это один из краеугольных камней работы. Он реализуется через:
  • Подбор специфических упражнений: Учитывается уровень остаточного слуха каждого ребенка (порог слухового восприятия в дБ на разных частотах). Например, для ребенка с глубокой тугоухостью упражнения будут направлены на различение громких низкочастотных звуков, тогда как для ребенка с легкой тугоухостью — на дифференциацию более сложных речевых единиц.
  • Учет индивидуальных особенностей: Принимаются во внимание особенности восприятия речевых и неречевых звуков, а также тип и настройки слухового аппарата или кохлеарного импланта.
  • Различные формы работы: Работа проводится как индивидуально (например, тренировка различения звуков через аудиосистему), так и в малых группах (для отработки диалогической речи), с использованием различных средств стимуляции слуха.
• Использование звукоусиливающей аппаратуры на общеобразовательных уроках: В школах для детей с нарушением слуха общеобразовательные уроки проводятся с использованием экрана и звукоусиливающей аппаратуры. Эта аппаратура выполняет двойную функцию: усиливает речь педагога и является средством развития слухового восприятия, позволяя детям улавливать звуковые нюансы.

Методические приемы и упражнения, ориентированные на самостоятельную речь

Для целенаправленного формирования спонтанной речи необходимо применять разнообразные методические приемы, интегрируя их в практическую деятельность на уроках ППО.

• Метод демонстрации: Это базовый метод обучения глухих учащихся, опирающийся на наглядность. Демонстрация натуральных предметов, их изображений, схем, карт, пособий и опытов позволяет формировать четкие зрительные образы, которые затем вербализуются. Например, педагог демонстрирует процесс изготовления поделки, комментируя каждое действие, а затем просит ребенка повторить действия, проговаривая их.
• Практические задания, стимулирующие речь: Уроки ППО по своей сути практичны. Задания должны быть сформулированы таким образом, чтобы учить глухих детей самостоятельно планировать свои действия, излагать полученные сведения, отвечать на вопросы, обосновывать причинно-следственные зависимости. Например: «Расскажи, как ты это сделал», «Почему ты выбрал именно этот материал?», «Что будет, если…».
• Фонетическая (речевая) зарядка: В начале каждого урока ППО, продолжительностью 3-4 минуты, проводится фонетическая зарядка. Она помогает автоматизировать ранее усвоенные произносительные навыки, «разогреть» артикуляционный аппарат и подготовить учащихся к восприятию и продуцированию речевого материала.
• Фонетическая ритмика: Это комплекс упражнений, использующий движение, ритм и музыку для развития речевого дыхания, слитности речи, умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр. Фонетическая ритмика способствует правильному воспроизведению звуковой, ритмической и, по возможности, мелодической структуры речи, что критически важно для ее естественного звучания и понимания.
• Упражнения для развития слухового внимания и памяти: В материал каждого урока включаются задания, воспринимаемые только на слух, например, простые поручения, организующие урок («Принеси карандаш», «Открой учебник»). Это тренирует слуховое внимание и память. Примеры упражнений: на длительность (показать, как долго звучит звук), прерывность звуков (отметить паузы), различение речевых и неречевых звуков. При отборе речевого материала для развития слухового восприятия предпочтение отдается разговорно-обиходному характеру и фразам, связанным с организацией урока.

Интеграция слухозрительного восприятия и дактилологии

Учитывая специфику неслышащих детей, комплексный подход предполагает интеграцию различных каналов восприятия и вспомогательных средств.

• Слухозрительное восприятие как основной способ: Для неслышащих детей слухозрительное восприятие является основным способом познания мира и овладения речью. Это означает, что педагог должен постоянно поддерживать визуальный контакт, четко артикулировать, использовать мимику и жесты, подкрепляя звучащую речь.
• Дактилология как вспомогательное средство: Русская дактильная азбука (пальцевая азбука) используется не как замена устной речи, а как вспомогательное средство. Она помогает формировать целостный графический образ слова, уточнять звуко-буквенный состав, что особенно важно для грамотной письменной речи, а также для проговаривания имен собственных и слов, не имеющих жеста. В процессе ППО дактилология может быть использована для объяснения новых терминов, инструкций, что облегчает понимание и запоминание.

Применение этих условий и методов на уроках ППО позволяет создать динамичную, мотивирующую и мультисенсорную среду, где неслышащий школьник может активно развивать свою самостоятельную разговорную речь, превращая ее в эффективный инструмент взаимодействия с миром.

Оптимизация процесса формирования самостоятельной разговорной речи и компенсаторные возможности: Практические рекомендации и перспективы

Завершая исследование путей совершенствования самостоятельной разговорной речи неслышащих школьников на уроках ППО, необходимо сфокусироваться на конкретных практических шагах и очертить перспективы, которые открываются благодаря всестороннему использованию компенсаторных возможностей. Конечная цель — не просто научить ребенка говорить, но и интегрировать его в общество, сделав полноценным участником социальной жизни.

Развитие речевого слуха и словесно-логического мышления

Полноценная компенсация у неслышащих детей базируется на формировании словесной речи и речевого мышления. Этот процесс является фундаментом для перехода от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, что в свою очередь расширяет их социальные и познавательные возможности.

• Активизация остаточного слуха: Слуховая тренировка с использованием электроакустической аппаратуры (мощные слуховые аппараты, кохлеарные импланты) является краеугольным камнем. Даже с глубокой потерей слуха, большинство глухих детей имеют остаточное восприятие звуков на низких частотах (до 250-500 Гц) с порогами до 90-100 дБ. Аппаратура усиливает эти остаточные ощущения, делая их доступными для восприятия и запускает процесс развития речевого слуха.
• Речевой слух в неразрывной связи: Развитие речевого слуха у глухих не происходит изолированно. Оно тесно связано с усвоением словаря, грамматического строя языка, формированием и коррекцией произносительной стороны устной речи, а также с совершенствованием всей познавательной деятельности. На уроках ППО это означает, что каждое название предмета, каждое описание действия, каждая инструкция, произнесенные педагогом с использованием аппаратуры, способствуют не только формированию словарного запаса, но и активизации слуховой функции.
• Переход к словесно-логическому мышлению: Активное развитие словесной речи и речевого слуха стимулирует мозг к перестройке мыслительных процессов. Ребенок начинает оперировать не только наглядными образами, но и словесными понятиями, что позволяет ему анализировать, обобщать, строить логические цепочки. Уроки ППО, где дети учатся планировать, анализировать результаты своей деятельности и обосновывать решения, становятся мощной платформой для этого перехода.

Роль письменной речи в развитии самостоятельности

Письменная речь, часто недооцениваемая в контексте разговорной, является критически важным средством развития неслышащих школьников, косвенно способствующим совершенствованию их устной самостоятельной речи.

• Стабильность и возможность коррекции: В отличие от устной речи, письменная речь стабильна, позволяет вернуться к написанному, обдумать, исправить ошибки. Это дает ребенку возможность без спешки и стресса формулировать свои мысли, анализировать грамматические конструкции, расширять словарный запас.
• Формирование словесно-логического мышления: Процесс письма требует внутренней организации мысли, логического структурирования информации. Эта ментальная работа по оформлению мыслей на бумаге напрямую способствует развитию словесно-логического мышления. Умение четко излагать мысли в письменной форме затем переносится и на устную речь, делая ее более последовательной и логичной.
• Обратная связь: Письменные задания на уроках ППО (например, описание этапов работы, составление инструкций, отчеты) позволяют педагогу дать подробную обратную связь по лексико-грамматическому оформлению, что помогает ребенку осознавать и исправлять свои ошибки, тем самым улучшая и устные высказывания.

Практические рекомендации для учителей ППО

Для оптимизации процесса формирования самостоятельной разговорной речи на уроках ППО учителям рекомендуется следующий комплекс действий:

1. Создание максимально насыщенной речевой среды: Постоянное комментирование всех действий, использование табличек с названиями предметов и действий, надписи на готовых изделиях.
2. Провокация спонтанного речевого общения: Задавать открытые вопросы, требующие развернутых ответов, а не односложных «да/нет». Например, вместо «Это карандаш?» спросить «Что это? Для чего он нужен?».
3. Вовлечение в планирование и обсуждение: Перед началом работы над проектом в ППО, активно вовлекать детей в обсуждение плана действий, распределение ролей, выбор материалов. «Как мы будем это делать?», «Кто что возьмет?», «Почему ты так думаешь?».
4. Стимуляция «речи для других»: Организовывать совместные проекты, где успех зависит от координации действий и обмена информацией. Например, построение общего макета города, где каждый делает свою часть, но должен договориться с другими.
5. Использование дидактических игр с речевым компонентом: Ролевые игры, игры-инструкции, игры «Что мы видим/делаем?» с активным проговариванием.
6. Систематическая работа над произношением: Ежедневные фонетические зарядки, фонетическая ритмика. Коррекция произношения должна быть деликатной, но настойчивой, с опорой на зрительно-кинестетические ощущения.
7. Развитие слухового восприятия в контексте: Включать в уроки задания, воспринимаемые только на слух (поручения, названия предметов), с постепенным усложнением.
8. Активное использование дактилологии и письменной речи: Как вспомогательных средств для закрепления словарного запаса и грамматики. Просить детей записывать свои наблюдения, планы, результаты работы.
9. Индивидуализация и дифференциация: Учитывать уровень речевого и слухового развития каждого ребенка, подбирая задания соответствующей сложности.

Пути преодоления социальных барьеров через развитие самостоятельной речи

Развитие самостоятельной разговорной речи на уроках ППО имеет долгосрочные социальные последствия, напрямую способствуя преодолению ограниченности социальных контактов и повышению социальной зрелости неслышащих школьников.

• Расширение круга общения: Чем лучше развита самостоятельная речь, тем легче ребенку общаться как со слышащими, так и с другими неслышащими людьми. Это открывает двери для новых знакомств, участия в коллективных играх и мероприятиях.
• Уверенность в себе: Успешный опыт речевого общения на уроках ППО, где ребенок чувствует, что его понимают, повышает его самооценку и уверенность в собственных силах, снижает страх перед коммуникацией.
• Формирование социальной зрелости: Возможность полноценно выражать свои мысли, желания, задавать вопросы и понимать ответы способствует развитию социального интеллекта, эмпатии, умения договариваться и разрешать конфликты. Это формирует более зрелую личность, способную адаптироваться к различным социальным ситуациям.
• Успешная интеграция: Конечная цель всей сурдопедагогической работы – это успешная интеграция неслышащих школьников в слышащее общество. Самостоятельная разговорная речь является одним из мощнейших инструментов этой интеграции, позволяя им полноценно участвовать в образовательном процессе, выбирать профессию, строить семью и вести активную общественную жизнь.

Таким образом, уроки ППО становятся не просто местом для освоения практических навыков, но и ареной для формирования социально значимых компетенций, главной из которых является способность к самостоятельной, эффективной и спонтанной разговорной речи. Что из этого следует? Инвестиции в развитие разговорной речи через ППО — это инвестиции в полноценное будущее неслышащих детей.

Заключение

Представленная курсовая работа всесторонне исследовала пути совершенствования самостоятельной разговорной речи неслышащих школьников на уроках предметно-практического обучения, подтвердив его ключевую роль в их речевом и общем развитии. Мы определили сурдопедагогику как многогранную отрасль дефектологии, детально классифицировали нарушения слуха, от легкой тугоухости до глубокой глухоты, и обосновали специфику предметно-практического обучения как уникальной среды, где речь формируется в неразрывной связи с деятельностью.

Анализ психолого-педагогических особенностей неслышащих школьников выявил как специфические трудности в овладении речью (ограниченность словарного запаса, аграмматизмы, проблемы произношения), так и мощные компенсаторные возможности, основанные на зрительном и кинестетическом восприятии. Мы подчеркнули, что словесно-жестовое двуязычие, при должном педагогическом подходе, может стать мостом к словесно-логическому мышлению.

Теоретические основы, заложенные коммуникативно-деятельностной системой С.А. Зыкова и теорией знакового опосредования Л.С. Выготского, вместе с полисенсорным подходом в обучении произношению, обеспечивают прочную методическую базу для работы. Эти подходы, ориентированные на формирование речи как средства общения в процессе активной деятельности, идеально интегрируются в структуру уроков ППО.

Признавая актуальные проблемы и барьеры в формировании самостоятельной разговорной речи, такие как лексико-грамматические сложности, произносительные дефекты и ограниченность спонтанного общения, мы сформулировали комплекс эффективных педагогических условий и методов. К ним относятся создание мотивирующей речевой среды, организация коллективной деятельности и дидактических игр, индивидуализация обучения с использованием слуховой аппаратуры, а также применение разнообразных методических приемов, ориентированных на самостоятельную речь (демонстрация, практические задания, фонетическая ритмика, слухозрительное восприятие и дактилология).

В заключительном разделе были предложены практические рекомендации для учителей ППО, подчеркнута роль письменной речи как средства развития словесно-логического мышления и, самое главное, обозначены перспективы преодоления социальных барьеров через активное развитие самостоятельной разговорной речи. Полноценная компенсация нарушения слуха через формирование словесной речи способствует переходу к словесно-логическому мышлению, расширяет социальные контакты и ведет к повышению социальной зрелости, обеспечивая успешную интеграцию неслышащих школьников в общество.

Таким образом, цель курсовой работы достигнута, а поставленные задачи решены. Значимость предметно-практического обучения для формирования самостоятельной разговорной речи и социальной адаптации неслышащих школьников подтверждена. Перспективы дальнейших исследований в данной области включают разработку более детализированных программ по формированию спонтанной диалогической речи в условиях ППО, изучение влияния современных ци��ровых технологий на развитие разговорной речи, а также лонгитюдные исследования социальной адаптации выпускников школ для неслышащих, обученных по коммуникативно-деятельностной системе.

Список использованной литературы

1. Марциновская, Е. Н. Уроки предметно-практического обучения в школе глухих / Е. Н. Марциновская, Т. В. Нестерович, Т. С. Зыкова. — М., 2009.
2. Зыкова, Т. С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей / Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова. — М., 2008.
3. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология. — М., 2012.
4. Зыков, С. А. Задачи и содержания педагогического эксперимента. — М., 2010.
5. Зыков, С. А. Развитие методов обучения глухих школьников. — М., 2009.
6. Марциновская, Е. Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. — М., 2009.
7. Речицкая, Е. Г. Развитие творческого воображения детей младшего школьного возраста в условиях нормального и нарушенного слуха / Е. Г. Речицкая, Е. А. Прошина. — М., 2011.
8. Речицкая, Е. Г. Повышение интеллекта учебного процесса на уроках ППO в школе для глухих детей // Дефектология. — 2009. — № 7.
9. Психология детей / под ред. И. М. Ковалева, Т. В. Родановой. — М., 2011.
10. Макаенко, Т. А. Непроизвольные запоминания учебного материала глухими детьми на уроках ППO // Дефектология. — 2008. — № 5.
11. Марциновская, Е. Н. Структура уроков ППO глухих школьников // Дефектология. — 2010. — № 5.
12. Зыков, С. А. Воспитание глухих детей на уроках ППO. Сборник воспитания глухих детей. — СПб.: Лань, 2011.
13. Марциновская, Е. Н. Содержание и организация уроков ППД в младших классах школы для глухих детей // Дефектология. — 2009. — № 4.
14. Зыкова, Т. С. Виды работ на уроках ППД // Дефектология. — 2008.
15. Речицкая, Е. Г. Формирование отношений сотрудничества у глухих детей в процессе совместной деятельности. — М., 2012.
16. Речицкая, Е. Г. Развитие глухих школьников в процессе внеклассной работы. — СПб.: Питер, 2010.
17. Зыков, С. А. Развитие глухих учащихся – основа совершенствования их специального обучения // Дефектология. — 2011.
18. Быкова, Л. М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов. — М., 2007.
19. Зыков, С. А. Методика обучения глухих детей языку. — М., 2009.
20. Зыков, С. А. Обучение глухих детей по принципу формирования речевого общения. — М., 2011.
21. Зыкова, Т. С. Обучение глухих школьников планированию предметно-практической деятельности. — М., 2012.
22. Марциновская, Е. Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. — М., 2010.
23. Глава 3. Развитие речи дошкольников с нарушениями слуха.
24. Развитие разговорной речи на уроках ППО глухих учащихся [Электронный ресурс]. URL: https://infourok.ru/statya-razvitie-razgovornoy-rechi-na-urokah-ppo-gluhih-uchaschihsya-450987.html (дата обращения: 27.10.2025).
25. Теоретические основы развития речи детей с нарушениями слуха [Электронный ресурс]. URL: https://studbooks.net/1435349/pedagogika/teoreticheskie_osnovy_razvitiya_rechi_detey_narusheniyami_sluha (дата обращения: 27.10.2025).
26. Автономная речь: определение и развитие [Электронный ресурс]. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/avtonomnaya-rech-opredelenie-i-razvitie/ (дата обращения: 27.10.2025).
27. Теоретические и методические основы развития речи детей дошкольного возраста с нарушением слуха — Петровские чтения [Электронный ресурс]. URL: https://petrovskie-chteniya.ru/nauchnye-stati/teoreticheskie-i-metodicheskie-osnovy-razvitiya-rechi-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-narusheniem-sluha/ (дата обращения: 27.10.2025).
28. Особенности речевого развития детей с нарушениями слуха. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании» [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-rechevogo-razvitiya-detey-s-narusheniyami-sluha/viewer (дата обращения: 27.10.2025).
29. Психологические особенности детей с нарушением слуха [Электронный ресурс]. URL: https://school-int13.ru/svedeniya-ob-oobrazovatelnoy-organizacii/documents/psihologicheskie-osobennosti-detey-s-narusheniem-sluha.html (дата обращения: 27.10.2025).
30. ППО – как один из способов формирования устной речи и трудовых навыков у школьников с недостатками слуха». Подготовила: Учитель начальных классов [Электронный ресурс]. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2011/09/17/ppo-kak-odin-iz-sposobov-formirovaniya-ustnoy (дата обращения: 27.10.2025).
31. Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха.
32. Особенности речевого развития детей с нарушением слуха [Электронный ресурс]. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/osobennosti-rechevogo-razvitiya-detej-s-narusheniem-sluxa/ (дата обращения: 27.10.2025).
33. Сурдопедагогика: Толковый словарь русского языка.
34. Статья: «Психолого-педагогические особенности детей с нарушением слуха [Электронный ресурс]. URL: https://infourok.ru/statya-psihologo-pedagogicheskie-osobennosti-detey-s-narusheniem-sluha-5980963.html (дата обращения: 27.10.2025).
35. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ОВЗ и инвалидностью различной нозологии.
36. Родителям и педагогам детей с нарушением слуха [Электронный ресурс] : Муниципальное учреждение Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи города Магнитогорска. URL: http://cppmsp.magnitogorsk.org/parents-and-teachers-of-children-with-hearing-impairments/ (дата обращения: 27.10.2025).
37. Сурдопедагогика: теория и методика преподавания в образовательных организациях [Электронный ресурс]. URL: https://infourok.ru/videouroki/surdopedagogika-teoriya-i-metodika-prepodavaniya-v-obrazovatelnyh-organizaciyah-1549491 (дата обращения: 27.10.2025).
38. Выпускная квалификационная работа. Психолого-педагогические условия.
39. Специальное образование [Электронный ресурс] : Национальный образовательный портал. URL: https://adu.by/ru/homepage/obrazovatelnyj-protsess-2024-2025-uchebnyj-god/spetsialnoe-obrazovanie.html (дата обращения: 27.10.2025).
40. Методы, используемые в процессе обучения глухих детей на РСВ и ФП [Электронный ресурс]. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/metody-ispolzuemye-v-processe-obucheniya-gluxix-detej-na-rsv-i-fp/ (дата обращения: 27.10.2025).
41. Курс обучения «Сурдопедагогика» — 5 игр по развитию речи для детей с нарушениями слуха [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=0kP0a-v-9r8 (дата обращения: 27.10.2025).
42. Психологические особенности детей с нарушением слуха.
43. Рекомендации для педагогов по обучению детей с нарушениями слуха [Электронный ресурс]. URL: https://defectologiya.pro/korrekcionnaya-rabota/rekomendacii-dlya-pedagogov-po-obucheniyu-detej-s-narusheniyami-sluxa/ (дата обращения: 27.10.2025).
44. Белая, Н. А. Психолого-педагогические условия развития речевого общения слабослышащих дошкольников : дис. … канд. пед. наук. — 13.00.03. [Электронный ресурс]. URL: https://www.dissercat.com/content/psikhologo-pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-rechevogo-obshcheniya-slaboslyshashchikh-doshk (дата обращения: 27.10.2025).
45. Особенности речевого развития младших школьников с нарушениями слуха в разных условиях обучения : дис. … [Электронный ресурс]. URL: https://www.dissercat.com/content/osobennosti-rechevogo-razvitiya-mladshikh-shkolnikov-s-narusheniyami-slukha-v-raznykh-usloviyakh (дата обращения: 27.10.2025).
46. Приложение 1 «Методика обучения русскому языку слабослышащих и позднооглохших детей».
47. Уровень развития речи детей с нарушениями слуха [Электронный ресурс]. URL: https://logopedmaster.ru/info/uroven-razvitiya-rechi-detej-s-narusheniyami-sluha.html (дата обращения: 27.10.2025).
48. Формирование словесной речи детей с нарушением слуха в процессе обучения // Актуальные задачи педагогики : статья. — Молодой ученый [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/100/5319/ (дата обращения: 27.10.2025).
49. Практические упражнения для развития слуха и речи [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=sI90tT4M3gE (дата обращения: 27.10.2025).
50. Пелымская, Т. В., Шматко, Н. Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. — М.: Владос, 2003.
51. Система работы по развитию устной речи слабослышащих школьников на уроках чтения. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании» [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sistema-raboty-po-razvitiyu-ustnoy-rechi-slaboslyshaschihshkolnikov-na-urokah-chteniya/viewer (дата обращения: 27.10.2025).
52. Методика коррекционно-развивающей работы при нарушении слуха [Электронный ресурс]. URL: https://academyed.ru/metodika-korrekcionno-razvivayushhej-raboty-pri-narushenii-sluxa/ (дата обращения: 27.10.2025).
53. Виды работ по развитию письменной речи у обучающихся с нарушениями слуха [Электронный ресурс]. URL: https://defectologiya.pro/korrekcionnaya-rabota/vidy-rabot-po-razvitiyu-pismennoj-rechi-u-obuchayushhixsya-s-narusheniyami-sluxa/ (дата обращения: 27.10.2025).
54. Методические рекомендации по организации образовательной деятельности инвалидов с нарушениями слуха [Электронный ресурс]. URL: https://iro86.ru/images/2018/06/metodicheskie-rekomendatsii-po-organizatsii-obrazovatelnoy-deyatelnosti-invalidov-s-narusheniyami-slukha.pdf (дата обращения: 27.10.2025).
55. ФРЦ ОВЗ — ИКП [Электронный ресурс]. URL: https://ikp.instrao.ru/frc-ovz/ (дата обращения: 27.10.2025).
56. Кто такой сурдопедагог? [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=Q-d6iQJ28Vw (дата обращения: 27.10.2025).