Работа над устной речью детей с нарушением слуха младших классов: психолого-педагогические основы, современные методики и перспективы коррекции

Представьте себе мир, где слова существуют, но их звучание — лишь отдаленное эхо, или вовсе безмолвная тень. Для детей с нарушением слуха это не метафора, а повседневная реальность. Если в течение первых 6 месяцев жизни ребенка с нарушением слуха не начать носить слуховые аппараты, его языковое развитие будет значительно отставать от сверстников с нормальным слухом. Эта цифра не просто статистика, а суровое напоминание о том, насколько критичным является раннее вмешательство и целенаправленная работа над устной речью, ведь от этого зависит полноценная интеграция в общество.

Актуальность проблемы развития устной речи у младших школьников с нарушением слуха в современном образовательном пространстве не вызывает сомнений. В условиях инклюзивного образования и стремительного развития реабилитационных технологий, таких как кохлеарная имплантация, перед сурдопедагогикой стоят новые вызовы и открываются беспрецедентные возможности. От способности ребенка полноценно овладеть устной речью зависит не только его академическая успеваемость, но и глубина социальной интеграции, качество коммуникации и, в конечном итоге, уровень самореализации в обществе, что делает эту работу важнейшей для будущего каждого ребенка.

Настоящая курсовая работа ставит своей целью всесторонний анализ психолого-педагогических основ, специфических особенностей и современных методических подходов к развитию устной речи у младших школьников с нарушением слуха. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: раскрыть базовые понятия сурдопедагогики и психофизиологические механизмы формирования речи; детально проанализировать характерные нарушения устной речи у данной категории детей; представить современные и эффективные подходы к коррекции, включая передовые технологии и комплексную реабилитацию; а также предложить пошаговую систему организации и проведения формирующего эксперимента.

Объектом исследования является процесс развития устной речи у детей с нарушением слуха. Предмет исследования — содержание и эффективность коррекционно-педагогической работы по формированию устной речи у младших школьников с нарушением слуха. Структура курсовой работы включает введение, две теоретические главы, главу, посвященную методическим подходам, и раздел по методологии формирующего эксперимента, завершающиеся выводами. Такой подход позволит не только систематизировать имеющиеся знания, но и внести свой вклад в разработку практических рекомендаций для сурдопедагогов и родителей.

Теоретические основы сурдопедагогики и развития устной речи

Погружение в проблематику развития устной речи у детей с нарушением слуха невозможно без глубокого понимания фундаментальных концепций, которые формируют основу сурдопедагогики как науки и практики. Этот раздел призван осветить как общие определения, так и тонкие психофизиологические механизмы, лежащие в основе формирования речевой функции, поскольку именно они определяют стратегии эффективного вмешательства.

Сурдопедагогика и нарушения слуха: определения и классификация

Сурдопедагогика, уходящая корнями в латинское «surdus» — глухой, представляет собой не просто раздел специальной педагогики, а целую философию, посвященную раскрытию потенциала детей с нарушениями слуха. Её предмет охватывает как теоретические изыскания, так и практические методики обучения, воспитания и образования лиц с ограниченными слуховыми возможностями. Основная миссия сурдопедагогики — это не просто обучение, а максимальная социализация ребенка, его успешная адаптация в мире слышащих людей, а также обеспечение пути к достижению максимальной самостоятельности и независимости в жизни. Это процесс, требующий глубокого понимания специфики развития таких детей.

Центральным понятием в нашей работе является «нарушение слуха». Это не однородное состояние, а широкий спектр трудностей в восприятии звуков, варьирующихся от едва заметных до глубоких. Чтобы ориентироваться в этом многообразии, международная классификация тугоухости предлагает четкие критерии: слух считается нормальным, если человек способен воспринимать звуки на всех частотах в диапазоне от 0 до 25 дБ. Любое снижение слуха диагностируется, когда порог слышимости превышает 25 дБ.

В сурдологической практике выделяют три основные группы детей, каждая из которых требует особого подхода:

• Глухие дети — это дети, чье нарушение слуха не позволяет им естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. Даже при наличии остатков слуха, позволяющих воспринимать громкие неречевые звуки, разборчивое восприятие речи на слух для них невозможно без мощного звукоусиления (глубокая потеря слуха диагностируется, когда порог слышимости превышает 91 дБ). Без специального обучения речь у них не формируется.
• Слабослышащие (тугоухие) дети — это дети с частичной недостаточностью слуха. Эта недостаточность приводит к стойкому нарушению речевого развития, но при этом самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени, для них возможно. Наилучшие результаты достигаются в процессе целенаправленного обучения. Тугоухость определяется как снижение слуха, затрудняющее общение из-за недостаточного восприятия чужой речи.
• Позднооглохшие дети — это уникальная группа, потерявшая слух вследствие болезни или травмы после того, как словесная речь уже сформировалась (как правило, в возрасте 2-3 лет и старше). Их речевое развитие имеет свои особенности, поскольку базируется на уже имевшейся слухоречевой базе.

Классификация тугоухости по степеням, измеряемая в децибелах (дБ), является ключевой для выбора адекватных методов коррекции. Рассмотрим её подробнее в таблице:

Степень тугоухости	Порог слышимости (дБ)	Особенности восприятия речи
I степень (легкая)	26-40 дБ	Трудности в восприятии тихой и отдаленной речи.
II степень (умеренная)	41-55 дБ	Затруднения в восприятии тихой и отдаленной речи, а также в диалоге, особенно в шумной обстановке.
III степень (средне-тяжелая/тяжелая)	56-70 дБ (по одной классификации) или 56-75 дБ (по другой)	Воспринимается только громкая речь. Возникают значительные затруднения при коллективном общении и разговоре по телефону.
IV степень (тяжелая/глубокая)	71-90 дБ (по одной классификации) или 76-90 дБ (по другой)	С трудом воспринимается даже громкая речь, понятен только крик или усиленная наушниками речь. Общение возможно только около уха собеседника.
Глухота (глубокая потеря слуха)	> 91 дБ	Без мощного звукоусиления человек не слышит ни шепот, ни разговорную речь. Самостоятельное овладение речью невозможно.

Под «устной речью» понимается универсальное средство человеческого общения, которое проявляется как звуковая членораздельная речь. Именно эта способность лежит в основе полноценной коммуникации и интеграции, и именно её развитие является главной целью сурдопедагогической работы.

Психофизиологические основы развития устной речи

Развитие устной речи — это один из самых сложных и удивительных процессов в жизни ребенка, тесно связанный с функционированием слухового анализатора и центральной нервной системы. Нормальная работа слуха не просто важна, она имеет решающее значение для общего развития ребенка, оказывая формирующее влияние на его речевое и психологическое становление. Слух служит мостом, через который дети подключаются к миру звуков и интонаций, подражая им и тем самым осваивая язык. Этот процесс, поначалу неосознанный, протекает в тесном взаимодействии со взрослыми.

Как отмечают исследователи, включая Нурмагамбетову (2025), развитие речи ребенка подчинено строгим закономерностям и проходит несколько ключевых этапов:

1. Подготовительный этап (от рождения до 1-1,5 лет): Это период предречевого развития, когда закладываются основы для будущей речи.
2. Этап самостоятельной речи (от 1,5-2 до 7 лет): Время активного освоения языка, расширения словарного запаса и формирования грамматического строя.
3. Школьный период (от 7 до 17 лет): Этап систематического обучения и дальнейшего совершенствования речи, включая письменную.

Однако существуют и критические периоды, когда нервная система наиболее восприимчива к формированию речевых функций:

• 1-2 года жизни: Наиболее критическим считается возраст 14-18 месяцев. В этот период формируются предпосылки речи, закладываются основы коммуникативного поведения, интенсивно развиваются корковые речевые зоны мозга, в частности, центр Брока.
• 3 года: Время интенсивного развития связной речи, перехода от ситуативной к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы.
• 6-7 лет: Начало развития письменной речи, что сопряжено с возрастающей нагрузкой на центральную нервную систему.

Физические и психологические предпосылки для речевого развития включают сложный комплекс факторов: анатомо-физиологическое созревание мозга и речевого аппарата, многообразные воздействия окружающей среды, развитие высшей нервной деятельности и интенсивное развитие функций слухового и речедвигательного анализаторов. Мозг ребенка, подобно губке, активно воспринимает звуковую информацию, и для его нормального развития необходима постоянная активно звучащая речевая среда. Что происходит, если эти условия не соблюдаются?

Однако, когда слуховой анализатор страдает, эта стройная система нарушается. Первичный дефект слуха порождает целую цепь вторичных отклонений в развитии, которые, в свою очередь, становятся причиной других проблем, искажая и обедняя структуру развития познавательной деятельности неслышащего ребенка. Нарушение слухового анализатора приводит к существенным отклонениям в развитии речи, формировании устной речи и общем развитии ребенка.

Рассмотрим специфику раннего речевого развития у глухих детей:

• Гуление (первые месяцы жизни): У глухих детей гуление появляется в те же сроки, что и у слышащих, но оно часто монотонно и постепенно угасает из-за отсутствия слухового контроля, который является ключевым для поддержания и развития голосовых реакций.
• Лепет: У глухих детей лепет либо не возникает вовсе, либо быстро затухает к 6-7 месяцам. Это связано с тем, что лепет — это своего рода «речевая тренировка», подкрепляемая слуховой обратной связью. Отсутствие таковой лишает ребенка стимула к его продолжению.

Без специального обучения речь у глухих детей не формируется в дошкольном возрасте. Если слышащий ребенок к трём годам демонстрирует громадные успехи в усвоении фонетики, словаря и грамматического строя языка, то у глухого ребенка речь в этом возрасте практически отсутствует. Потеря слуха до двухлетнего возраста, когда речь еще не сформирована (доречевой период), приводит к полному отсутствию речи, так называемой глухонемоте. При этом потеря слуха в возрасте 2,5-3 лет может привести к полному распаду уже сформированной речи в течение всего 2-3 месяцев без целенаправленной коррекционной работы, что подчеркивает хрупкость и зависимость речевой функции от слухового контроля.

Овладение словесной речью значительно позже слышащих сверстников неизбежно приводит к отставанию в развитии словесно-логического мышления у глухих детей, а также к более длительному пребыванию на ступени наглядно-образного мышления. В этом контексте роль двигательных ощущений, или кинестезии, становится особенно значимой. При ошибках в произношении глухие дети, не имея слухового контроля, вынуждены опираться на кинестетические ощущения артикуляторного аппарата. Это означает, что они учатся «чувствовать» правильное положение языка, губ, челюсти для произнесения звуков, что требует особого внимания в коррекционно-педагогической работе.

Специфические особенности устной речи у младших школьников с нарушением слуха

Когда ребенок не слышит мир во всей его звуковой палитре, это неизбежно отражается на его речи и общем когнитивном развитии. Для младших школьников с нарушением слуха этот эффект проявляется в уникальном наборе особенностей, которые важно детально понимать, чтобы выстраивать эффективную коррекционно-педагогическую работу. Развитие речи у таких детей протекает медленнее, независимо от степени тугоухости, что влечет за собой целый комплекс специфических нарушений.

Особенности фонетической стороны речи

Произносительная сторона речи у детей с нарушением слуха часто представляет собой сложную мозаику искажений. Отсутствие или значительное ограничение слухового контроля лишает ребенка возможности адекватно воспринимать и корректировать собственное произношение, а также точно воспроизводить звуки, интонации и ритм речи окружающих. Это приводит к характерным нарушениям.

Типичные нарушения произношения включают:

• Смешение звонких и глухих согласных: Это одно из наиболее распространенных нарушений. Например, ребенок может произносить «бапка» вместо «папка» или «коза» вместо «коса». Часто наблюдается явление озвончения глухих согласных, когда «с» в слове «сахар» звучит как «з».
• Сигматизмы: Нарушения произношения свистящих (с, з, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков. Наиболее часто встречаются призубный и боковой сигматизмы, когда язык либо прижимается к зубам, либо принимает боковое положение, искажая звуковой поток. Также характерно длительное удержание замен шипящих свистящими (например, «сапка» вместо «шапка») и смешение свистящих и шипящих между собой.
• Неправильное произнесение соноров «р» и «л»: Эти звуки, требующие сложной и точной артикуляции, часто страдают. Может наблюдаться их полное отсутствие, замена другими звуками (например, «ыба» вместо «рыба»), или искаженное произношение.
• Недостатки смягчения: Отсутствие или слабое произнесение мягких согласных, что делает речь грубой и монотонной. Например, «стол» вместо «стел».
• Позднее формирование аффрикат: Звуки «ц» и «ч», представляющие собой слияние двух звуков, формируются у слабослышащих детей значительно позже, а иногда и вовсе отсутствуют.

Помимо искажений отдельных звуков, у детей с нарушением слуха часто наблюдаются искажения структуры слова. Эти ошибки могут быть связаны с трудностями в удержании в памяти звукового образа слова и его воспроизведении:

• Выпадение и включение слогов и звуков: Например, ребенок может сказать «мета» вместо «метла», пропуская один из согласных, или «кручка» вместо «ручка», добавляя лишний звук.
• Пропуск начала или конечной части слова: Это может выражаться в произношении «рибишо» вместо «гребешок» или «конве» вместо «конверт», что значительно затрудняет понимание.

Таким образом, фонетическая сторона речи глухих и слабослышащих детей характеризуется не только неточностью отдельных звуков, но и структурными деформациями слов, что требует системной и целенаправленной работы.

Особенности лексико-грамматической стороны речи

Ограниченное восприятие речи извне напрямую влияет на формирование словарного запаса и грамматического строя языка у детей с нарушением слуха. Эти особенности проявляются в нескольких аспектах:

• Ограниченный словарный запас: Дети используют значительно меньше слов по сравнению со слышащими сверстниками. Этот дефицит охватывает не только количество, но и качество лексики.
• Диффузность, расширенность и неточность значений слов: Слово для ребенка может быть недостаточно дифференцировано, его значение размыто. Например, одно слово может использоваться для обозначения нескольких схожих, но различных понятий. Это затрудняет точное выражение мысли, а ведь для полноценной коммуникации необходима точность.
• Трудности усвоения отвлеченных понятий и служебных слов: Слабослышащие школьники испытывают особые трудности с усвоением названий признаков предметов, так как окончания прилагательных часто безударны и плохо воспринимаются на слух. Также сложно даются слова с отвлеченным значением (например, «счастье», «свобода») и служебные слова (предлоги, союзы), которые не имеют предметной соотнесенности и требуют тонкого понимания грамматических связей. Исследования показывают, что лишь 27,7% слабослышащих школьников могут дать свыше 80% правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий, что говорит о значительных проблемах даже с базовым словарным запасом.

Грамматический строй речи детей с нарушением слуха также страдает:

• Нарушения в падежных согласованиях и употреблении предлогов: От однословного предложения до развернутой фразы — везде могут прослеживаться ошибки. Дети часто неправильно используют предлоги (например, «лежит стол» вместо «лежит на столе») или затрудняются в согласовании существительных с прилагательными и глаголами (например, «красивый машина» вместо «кр��сивая машина»).
• Трудности в усвоении местоимений и суффиксов: Местоимения, не имеющие постоянного референта, а также различные суффиксы, изменяющие значение слова, представляют для них особую сложность. Например, дети могут изменять существительные по нормам глагола: «бабочкил» вместо «бабочки летали», «стрекозил» вместо «стрекозы стрекотали».
• Аграмматизмы: У глухих детей усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний и грамматических связей слов является наиболее трудным, что приводит к значительным аграмматизмам и нарушению синтаксиса.

Все эти особенности в совокупности создают значительные барьеры для полноценного общения и обучения, требуя целенаправленной и систематической коррекционной работы.

Особенности просодической и коммуникативной стороны речи

Помимо фонетики, лексики и грамматики, нарушения слуха оказывают глубокое влияние на просодическую и коммуникативную стороны речи, которые отвечают за её эмоциональную окраску, выразительность и эффективность в общении.

• Особенности голоса: Голос у слабослышащих детей часто характеризуется рядом аномалий. Он может быть глухим, приглушенным, хрипловатым или сдавленным из-за недостаточного контроля над голосовыми связками. Иногда наблюдается скрипучий, резкий или гнусавый оттенок, что делает речь малопривлекательной и трудной для восприятия.
• Малоразвитая и невыразительная интонация: Интонация, являющаяся одним из ключевых инструментов для передачи смысла и эмоций, у детей с нарушением слуха часто остается неразвитой. Речь может быть монотонной, лишенной мелодики, пауз и логических ударений, что значительно затрудняет понимание эмоционального подтекста и смысловых нюансов высказывания.

Эти просодические особенности напрямую влияют на коммуникативную сторону речи:

• Трудности в понимании переносного значения слов, метафор и символических выражений: Глухие школьники часто воспринимают речь буквально. Им сложно улавливать юмор, сарказм, иронию, а также понимать метафоры («золотые руки», «каменное сердце») или идиомы. Это свидетельствует о недостаточном развитии воображения и абстрактного мышления, которые тесно связаны с гибкостью языкового восприятия. Тугоухий младший школьник затрудняется в изображении ситуации по словесному описанию и не может на основе словесного описания представить отношения между предметами в пространстве, что критично для понимания текстов и решения учебных задач.
• Затруднения в передаче содержания текста своими словами: Глухие школьники часто испытывают трудности при пересказе, стремясь к дословному воспроизведению текста. Это связано не только с ограниченным словарным запасом, но и с «инертностью» слов — невозможностью гибко оперировать ими, перестраивать фразы, выделять главное и второстепенное.
• Влияние на письменную речь: Интересно, что письменная речь для глухих детей может усваиваться быстрее или параллельно с устной. Это объясняется тем, что она не требует наличия слуха и воспринимается с помощью зрения, что является для них более доступным каналом восприятия информации. Однако, несмотря на это, все вышеописанные лексико-грамматические и коммуникативные трудности неизбежно переносятся и на письменную речь, проявляясь в специфических ошибках.

Таким образом, специфические особенности устной речи у младших школьников с нарушением слуха затрагивают все её компоненты, создавая комплексную картину, требующую многостороннего и индивидуализированного подхода в коррекционной работе.

Методические подходы и технологии коррекционно-педагогической работы по развитию устной речи

Современная сурдопедагогика — это динамично развивающаяся область, которая постоянно ищет новые, более эффективные пути для раскрытия речевого потенциала детей с нарушением слуха. Этот раздел посвящен принципам, задачам и передовым технологиям, которые формируют основу успешной коррекционно-педагогической работы, ведь без них невозможно добиться значимых результатов в обучении и социализации.

Принципы и задачи сурдопедагогической работы

В основе сурдопедагогической работы лежит стремление не просто компенсировать дефект слуха, но и максимально полно интегрировать ребенка в общество слышащих. Эти задачи неразрывно связаны и реализуются через комплексный подход:

1. Максимальное развитие и использование сохранившейся слуховой функции: Даже при глубокой потере слуха, у большинства детей сохраняются остатки слуха. Задача сурдопедагога — научить ребенка использовать их максимально эффективно с помощью слуховых аппаратов или кохлеарных имплантатов.
2. Формирование словесной речи (устной, письменной): Это центральная задача, включающая развитие всех компонентов речи: фонетики, лексики, грамматики, а также навыков её понимания и адекватного употребления в различных коммуникативных ситуациях.
3. Развитие словесно-логического мышления: Речь и мышление неразрывно связаны. Развитие словесной речи способствует формированию более сложных форм мышления, что, в свою очередь, стимулирует дальнейшее речевое развитие.
4. Социализация и адаптация: Конечная цель — способствовать успешной интеграции ребенка в социум, обеспечить возможность достижения максимальной самостоятельности и независимости в жизни.

Особое внимание в сурдопедагогике уделяется ранней диагностике нарушений слуха. Это не просто рекомендация, а критически важный фактор успеха. Слух полностью развит уже при рождении, что позволяет диагностировать нарушения в первые дни жизни ребенка. Именно поэтому всем новорожденным проводится аудиологический скрининг. Чем раньше выявлены проблемы, тем эффективнее могут быть меры для обучения и адаптации ребенка, так как мозг наиболее пластичен в раннем возрасте.

С этим тесно связан принцип раннего слухопротезирования. Исследования убедительно показывают, что языковое развитие слабослышащего ребенка может быть сопоставимо с развитием нормально слышащего ребенка, если начать носить слуховые аппараты в течение первых 6 месяцев жизни. Оптимальный возраст для слухопротезирования детей с врожденными патологиями слуха считается 6 месяцев. Это позволяет использовать критические периоды развития речевой функции, когда мозг наиболее пластичен и восприимчив к формированию слухоречевых связей. Чем раньше будет установлен подходящий слуховой аппарат, тем проще ребёнку с нарушением слуха начать говорить, читать и понимать устную речь.

Современные технологии коррекции нарушений слуха и их влияние на развитие речи

Прорывы в области медицинских технологий кардинально изменили подходы к коррекции нарушений слуха. Одной из наиболее значимых инноваций стала кохлеарная имплантация (КИ).

Кохлеарная имплантация — это высокотехнологичный метод реабилитации, который позволяет глухим детям воспринимать акустические сигналы на уровне, приближенном к нормальному, и, как следствие, овладевать устной речью естественным способом. Установка КИ ребенку в возрасте до 2 лет создает потенциальные условия для его развития, как у нормально слышащего ребенка, и полноценной интеграции в общество. Врачи стараются выполнить операцию по кохлеарной имплантации детям как можно раньше, начиная с 9 месяцев, чтобы обеспечить формирование речевых центров в мозге в наиболее чувствительные периоды.

Важно отметить, что в Российской Федерации кохлеарная имплантация проводится бесплатно для пациента в рамках программ высокотехнологичной медицинской помощи. Россия занимает четвертое место в мире по числу таких операций для глухих детей, что свидетельствует о доступности этой технологии.

Однако, кохлеарная имплантация — это лишь первый шаг. Успех операции во многом зависит от длительного и систематического процесса реабилитации. Этот процесс является многокомпонентным и включает:

• Систематические занятия с сурдопедагогом: Специалист помогает ребенку научиться интерпретировать новые слуховые ощущения, развивать слуховое внимание, память, различать звуки речи.
• Работа с логопедом: Направлена на формирование правильного звукопроизношения, развитие лексико-грамматического строя речи.
• Занятия с дефектологом и психологом: Ориентированы на общее развитие познавательных процессов, коррекцию вторичных отклонений, развитие эмоционально-волевой сферы и коммуникативных навыков.
• Активное участие родителей и членов семьи: Создание интенсивной речевой среды дома, ежедневные игровые занятия, постоянная коммуникация — это критически важно для закрепления навыков и полноценного развития речи.

Помимо кохлеарной имплантации и слуховых аппаратов, в коррекционной работе используются и другие методы:

• Визуальные методы: Жестовый язык, визуальные пособия, чтение с губ.
• Тактильные методы: Вибрационные устройства, тактильное восприятие речи (например, через прикосновение к лицу говорящего).
• Билингвальный подход: В некоторых случаях комбинируется обучение жестовому и устному языкам.

Эффективная работа над устной речью детей с нарушением слуха требует комплексного подхода, объединяющего передовые медицинские технологии и системную психолого-педагогическую реабилитацию.

Индивидуальные и групповые формы коррекционно-развивающих занятий

Эффективность работы над устной речью детей с нарушением слуха напрямую зависит от тщательно спланированной и последовательной системы коррекционно-развивающих занятий. Эти занятия могут проводиться как индивидуально, так и в группах, и включают в себя широкий спектр направлений.

Основные направления работы:

1. Развитие речевого слуха: Целенаправленное формирование способности различать, опознавать и понимать речевые звуки с помощью слуховых аппаратов или кохлеарных имплантатов. Это фундамент для освоения устной речи.
2. Формирование слухо-зрительного восприятия: Обучение соотнесению услышанных звуков с видимыми движениями артикуляционного аппарата говорящего (чтение с губ). Это компенсаторный механизм, который значительно улучшает понимание речи.
3. Формирование произносительных навыков: Коррекция звукопроизношения, постановка правильного дыхания, голоса и интонации.
4. Развитие психических и интеллектуальных функций: Стимуляция внимания, памяти, мышления, воображения, что способствует более глубокому осмыслению речи и мира в целом.
5. Развитие мелкой моторики: Мелкая моторика тесно связана с развитием речевых центров мозга, поэтому её развитие является важной частью комплексной работы.

Индивидуальные сурдопедагогические занятия являются основой коррекционной работы, поскольку позволяют максимально учесть индивидуальные особенности ребенка и адаптировать программу под его нужды. Они включают следующие компоненты:

• Педагогическая диагностика: Постоянный мониторинг уровня развития речи, слуха и других познавательных функций.
• Фонетическая ритмика: Система упражнений, направленных на развитие ритма, темпа, силы голоса и интонации через движения тела, что помогает ребенку лучше почувствовать и воспроизвести просодические компоненты речи.
• Занятия по развитию слухового и зрительного восприятий: Комплекс упражнений на различение звуков (речевых и неречевых), слов, фраз, а также на чтение с губ.
• Развитие речи: Работа над расширением словарного запаса, формированием грамматического строя, развитием связной речи.
• Формирование произносительных навыков: Индивидуальная постановка звуков, коррекция дефектов произношения, работа над голосом и дыханием.
• Развитие психических и интеллектуальных функций: Специальные игры и упражнения, направленные на стимуляцию когнитивных процессов.
• Развитие мелкой моторики: Игры с мелкими предметами, рисование, лепка, пальчиковая гимнастика.
• Логопедический массаж: Применяется для нормализации тонуса мышц артикуляционного аппарата.
• Обучение чтению с губ: Целенаправленная тренировка способности считывать информацию с движения губ и лица говорящего.

Особое место в методике формирования устной речи и обучения грамоте занимает аналитико-синтетический метод. Его суть заключается в том, что материал устной речи, освоенный сначала в дактильной (пальцевой) форме, затем используется для тренировки произношения и чтения с губ. Этот метод позволяет ребенку визуально воспринимать структуру слова и затем переносить это знание на устное воспроизведение, что является важным мостом между различными модальностями восприятия.

Многолетняя ежедневная работа по развитию речевого слуха, созданию слухоречевой системы, формированию слухо-зрительного восприятия, а также развитию музыкального слуха — это не просто сумма занятий, а целостная, непрерывная система, которая охватывает все аспекты развития ребенка с нарушением слуха. Успех этой работы возможен только при условии согласованных действий всех участников образовательного процесса: педагогов, специалистов и семьи. Разве не стоит приложить все усилия, чтобы обеспечить ребенку такую поддержку?

Методология организации формирующего эксперимента по развитию устной речи

Практическая проверка теоретических положений и методических подходов является ключевым этапом в любой курсовой работе. Формирующий эксперимент позволяет не только подтвердить или опровергнуть гипотезы, но и детально изучить эффективность конкретных коррекционно-педагогических технологий, предоставляя эмпирические доказательства.

Цель, задачи и гипотеза эксперимента

Прежде чем приступить к практической части исследования, необходимо чётко определить его ориентиры.

Цель эксперимента: Разработка, апробация и оценка эффективности программы коррекционно-педагогической работы по развитию устной речи у младших школьников с нарушением слуха в условиях образовательного учреждения.

Для достижения этой цели ставятся следующие задачи:

1. Провести диагностику актуального уровня развития фонетической, лексической, грамматической и просодической сторон устной речи у младших школьников с нарушением слуха до начала формирующего воздействия.
2. Разработать и внедрить комплексную программу коррекционно-педагогической работы, включающую современные технологии и методические приемы, направленные на развитие устной речи у данной категории детей.
3. Оценить динамику изменений в развитии устной речи детей после реализации формирующей программы с помощью повторной диагностики.
4. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы об эффективности предложенных методических подходов.

Гипотеза исследования: Целенаправленная и систематическая коррекционно-педагогическая работа, основанная на комплексном использовании современных технологий (включая кохлеарную имплантацию, если применимо) и детализированных методиках развития фонетической, лексической и грамматической сторон речи, будет способствовать значительному улучшению уровня сформированности устной речи у младших школьников с нарушением слуха.

Этапы проведения эксперимента

Формирующий эксперимент традиционно делится на три взаимосвязанных этапа, каждый из которых выполняет свою специфическую функцию.

1. Констатирующий этап:
   • Цель: Выявление исходного уровня сформированности устной речи у младших школьников с нарушением слуха.
   • Методы диагностики: На этом этапе используются комплексные методики для оценки всех сторон речи:
     • Фонетическая сторона: Методики исследования звукопроизношения (например, артикуляционные пробы, повторение слогов и слов различной сложности), анализ просодических характеристик (темп, ритм, интонация, сила голоса).
     • Лексическая сторона: Тесты на пассивный и активный словарный запас (называние предметов, действий, признаков по картинкам, объяснение значений слов, подбор синонимов/антонимов).
     • Грамматическая сторона: Задания на составление предложений по опорным словам, изменение слов по падежам, числам, родам, использование предлогов и союзов, анализ аграмматизмов в спонтанной речи.
     • Коммуникативная сторона: Наблюдение за диалогической и монологической речью, способность к пересказу, понимание инструкций и сложных речевых конструкций.
   • Организация: Создание диагностических групп (экспериментальная и контрольная, если предусмотрено дизайном исследования), проведение индивидуального тестирования и анализа результатов.
2. Формирующий этап:
   • Цель: Реализация разработанной программы коррекционно-педагогической работы.
   • Содержание: Внедрение методических подходов и технологий, описанных в следующей подглаве.
   • Организация: Проведение регулярных индивидуальных и групповых занятий с экспериментальной группой в течение определенного периода (например, 6-9 месяцев), ведение протоколов занятий, фиксация динамики.
3. Контрольный этап:
   • Цель: Оценка эффективности проведенной коррекционной работы и сравнение результатов с исходными данными.
   • Методы диагностики: Повторное применение тех же диагностических методик, что и на констатирующем этапе. Это позволяет количественно и качественно оценить изменения в развитии устной речи.
   • Анализ данных: Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов. Использование статистических методов для подтверждения значимости полученных улучшений.

Содержание формирующего эксперимента

Программа коррекционно-педагогической работы в рамках формирующего эксперимента должна быть максимально детализирована и ориентирована на устранение выявленных «слепых зон» в развитии устной речи младших школьников с нарушением слуха.

1. Применение кохлеарной имплантации и слухопротезирования (если применимо к целевой группе исследования):
   • Для детей с глубокой потерей слуха, которым показана кохлеарная имплантация, программа должна включать период реабилитации после операции, направленный на обучение восприятию новых звуковых ощущений.
   • Для всех детей с нарушением слуха — систематическая настройка и проверка слуховых аппаратов, обучение их правильному использованию и уходу.
   • Постоянная тренировка слухового восприятия с использованием звукоусиливающей аппаратуры.
2. Детализированные методики развития фонетической стороны речи:
   • Постановка звуков: Индивидуальная работа по постановке артикуляционных укладов для каждого звука, особенно для смешиваемых звонких/глухих согласных, соноров («р», «л») и аффрикат. Использование зеркала, тактильных ощущений (например, прикосновение руки ребенка к горлу педагога для ощущения вибрации при произнесении звонких звуков).
   • Коррекция сигматизмов: Целенаправленные упражнения для формирования правильного положения языка при произнесении свистящих и шипящих звуков (например, использование зондов, специальных упражнений для кончика языка).
   • Развитие просодики: Фонетическая ритмика, упражнения на развитие силы голоса, темпа, ритма и интонации. Использование музыкальных инструментов, пения, стихотворений.
   • Работа над структурой слова: Упражнения на повторение слов с различным количеством слогов, со стечением согласных, с акцентом на четкое произнесение каждого элемента слова, предотвращение выпадения/включения слогов и звуков.
3. Детализированные методики развития лексической стороны речи:
   • Расширение словарного запаса: Систематическое обогащение словаря через предметную деятельность, чтение, обсуждение ситуаций. Использование наглядных пособий (картинки, реальные предметы).
   • Уточнение значений слов: Работа над дифференциацией значений слов, подбор синонимов, антонимов. Объяснение переносных значений, метафор с опорой на визуальные образы и конкретные ситуации.
   • Усвоение отвлеченных понятий и служебных слов: Специальные упражнения на понимание и использование предлогов, союзов, местоимений в контексте, через практические действия (например, «положи ручку на стол», «возьми книгу и тетрадь»).
4. Детализированные методики развития грамматической стороны речи:
   • Формирование грамматических категорий: Упражнения на согласование слов в предложении (род, число, падеж), изменение глаголов по временам и лицам. Использование таблиц, схем, игровых ситуаций.
   • Работа над синтаксисом: Построение простых и сложных предложений, распространение предложений, составление связных рассказов по картинкам и вопросам.
   • Коррекция аграмматизмов: Целенаправленные упражнения на исправление типичных ошибок в построении фраз.
5. Развитие коммуникативных навыков:
   • Обучение диалогической речи (ответы на вопросы, постановка вопросов, поддержание беседы).
   • Развитие монологической речи (пересказы, составление описаний, рассказов).
   • Обучение чтению с губ как ключевому инструменту для понимания устной речи.

Обоснование выбора конкретных приемов и упражнений: Выбор приемов и упражнений должен быть основан на принципах системности, последовательности, доступности, наглядности и индивидуального подхода. Особое внимание следует уделять использованию мультисенсорных подходов (слухо-зрительно-тактильно-кинестетических), которые позволяют максимально задействовать все сохранные анализаторы ребенка. Игровые формы, включение элементов драматизации, использование современных интерактивных средств обучения также повышают мотивацию и эффективность занятий.

Выводы

Проведенное исследование в рамках курсовой работы «Работа над устной речью детей с нарушением слуха младших классов» позволило всесторонне рассмотреть одну из наиболее актуальных проблем современной дефектологии. Теоретический анализ подтвердил глубокую взаимосвязь между слуховой функцией и развитием устной речи, а также выявил сложный комплекс психофизиологических особенностей и специфических нарушений, характерных для младших школьников с нарушением слуха.

Мы детально рассмотрели фундаментальные понятия сурдопедагогики, международную классификацию тугоухости и глухоты, подчеркнув, что каждое нарушение слуха — это уникальный вызов, требующий индивидуализированного подхода. Особое внимание было уделено критическим периодам речевого развития и специфике формирования речи у глухих детей, где отсутствие слухового контроля ведет к серьезным отклонениям.

Анализ специфических особенностей устной речи у младших школьников с нарушением слуха выявил характерные нарушения во всех её компонентах: фонетической (смешение звонких/глухих, сигматизмы, искажения структуры слова), лексико-грамматической (ограниченный и диффузный словарный запас, трудности с отвлеченными понятиями, множественные аграмматизмы) и просодической (монотонность голоса, невыразительная интонация). Были также отмечены трудности в понимании переносного значения слов и передаче содержания текста, что свидетельствует о более глубоких когнитивных особенностях.

В разделе о методических подходах и технологиях коррекционно-педагогической работы была подчеркнута критическая важность ранней диагностики нарушений слуха и своевременного слухопротезирования, оптимальные сроки которого составляют первые 6 месяцев жизни. Мы подробно рассмотрели роль кохлеарной имплантации как революционного метода реабилитации, её доступность в Российской Федерации, а также подчеркнули незаменимость длительной и систематической постоперационной реабилитации с участием сурдопедагога, логопеда, психолога и, что крайне важно, семьи ребенка. Были описаны основные направления и компоненты индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, включая аналитико-синтетический метод формирования устной речи.

Предложенная методология организации формирующего эксперимента, включающая четко сформулированные цель, задачи, гипотезу и поэтапное проведение исследования (констатирующий, формирующий, контрольный этапы), а также детализированное содержание программы коррекционно-педагогической работы, предоставляет студентам-дефектологам практический инструментарий для самостоятельного исследования и внедрения эффективных методик.

Таким образом, данная курсовая работа не только систематизирует теоретические знания, но и служит практическим руководством для будущих специалистов. Дальнейшие исследования могут быть направлены на более глубокий анализ эффективности интегрированных инклюзивных программ, разработку новых цифровых инструментов для развития речи и оценку долгосрочных результатов кохлеарной имплантации с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка. Практическое применение полученных выводов и предложенной методологии позволит повысить качество коррекционно-педагогической работы, способствуя более успешной социализации и самореализации детей с нарушением слуха в современном обществе.

Список использованной литературы

1. Андреева, Л. В. Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / Под науч. ред. Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. М.: Издательский центр «Академия», 2005.
2. Артемов В.А. Очерк психологии речи. – М.: Просвещение, 1954.
3. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1988.
4. Волкова Л.С. Логопедия. – М., 2002.
5. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих школьников. – М.: Просвещение, 1976.
6. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1990.
7. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. – М., 1991.
8. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.
9. Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
10. Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. – М., 1982.
11. Николаева Л.В. Уточнение приближенного произношения слов в речи глухих школьников.
12. Нурмагамбетова, А. Т. Психолого-педагогические основы развития речи у детей дошкольного возраста // Магистрант направления подготовки «44.04.01 «Педагогическое образование». «Омская гуманитарная академия», г. Омск. 2025.
13. Пелымская, Т.В., Шматко, Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. Методическое пособие.
14. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб.
15. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / под ред. Т.В. Розановой. – М., 1991.
16. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. – М.: Просвещение, 1981.
17. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. – М., 1973.
18. Слезина, Н.Ф., Рау, Ф.Ф. Развитие устной речи и обучение грамоте глухих детей в приготовительном классе. По материалам учебника Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина Устное слово. — Издательство АПН РСФСР, 1963. URL: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-2/razvitie-ustnoj-rechi-i-obuchenie-gramote-gluhix-detej-v-prigotovitelnom-klasse (дата обращения: 15.10.2025).
19. Сурдопедагогика: Учебное пособие для педагогических институтов / Под редакцией Никитина М.И. – М.: Просвещение, 1989.
20. Шелгунова Н.И. Обучение произношению слабослышащих учащихся младших классов.
21. Яковлева, Е. А. Формирование словесной речи детей с нарушением слуха в процессе обучения // Актуальные задачи педагогики : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). Чита : Издательство Молодой ученый, 2011. С. 171-173. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/20/1417/ (дата обращения: 15.10.2025).