Разработка методологического плана создания комплекса упражнений для обучения академическому аудированию учащихся 11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка

В быстро меняющемся мире, где границы между культурами стираются, а информационные потоки достигают беспрецедентной скорости, владение иностранным языком становится не просто преимуществом, но и жизненной необходимостью. Особую роль в этом процессе играет аудирование — способность понимать звучащую речь. Для учащихся 11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка, стоящих на пороге высшего образования или международной карьеры, критически важным становится не просто общее понимание, но и владение академическим аудированием. Этот специфический вид речевой деятельности требует от слушателя не только распознавания слов, но и глубокого осмысления сложных научных концепций, анализа аргументации и синтеза информации, представленной в лекциях, семинарах, дискуссиях.

Актуальность данной темы обусловлена не только возрастающими требованиями к языковой подготовке выпускников школ с углубленным изучением иностранного языка, но и необходимостью адаптации учебного процесса к вызовам академической среды. Традиционные подходы к обучению аудированию часто не учитывают специфику академического дискурса и не готовят учащихся к эффективному восприятию сложной научно-профессиональной информации. В связи с этим, целью настоящей курсовой работы является разработка методологического плана создания комплекса упражнений, направленного на формирование навыков академического аудирования у учащихся 11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

1. Раскрыть теоретические основы аудирования и академического аудирования, проанализировать современные подходы к их обучению.
2. Исследовать психолингвистические и лингвистические особенности академического аудирования, присущие старшеклассникам.
3. Обосновать принципы и критерии отбора аутентичных аудиоматериалов для академического аудирования.
4. Представить классификации упражнений и методические приемы для развития навыков академического аудирования, а также структуру комплекса упражнений.
5. Разработать методы оценки сформированности навыков и критерии эффективности предлагаемого комплекса упражнений.

Объектом исследования выступает процесс обучения академическому аудированию, а предметом — комплекс упражнений для его формирования у учащихся 11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка.

Теоретико-методологическую базу исследования составят работы ведущих отечественных и зарубежных ученых в области методики преподавания иностранных языков (И.А. Зимняя, Н.И. Гез, Е.Н. Соловова, А.Н. Щукин, М.Л. Вайсбурд, И.В. Арнольд, Е.А. Маслыко), прикладной лингвистики, педагогики и психолингвистики. Особое внимание будет уделено современным подходам к обучению аудированию, включая метакогнитивные и когнитивные стратегии.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанный методологический план и предложенный комплекс упражнений могут быть использованы преподавателями иностранных языков в школах с углубленным изучением ИЯ, а также студентами и аспирантами при подготовке собственных методических разработок. Результаты исследования позволят повысить эффективность обучения академическому аудированию, что, в свою очередь, будет способствовать успешной адаптации выпускников к условиям высшего образования и профессиональной деятельности, предоставляя им конкурентное преимущество на глобальном рынке труда.

Курсовая работа будет состоять из введения, нескольких глав, заключения и списка использованных источников. Каждая глава будет последовательно раскрывать поставленные задачи, обеспечивая комплексный и глубокий анализ темы.

Теоретические основы академического аудирования как вида речевой деятельности

Начало XXI века ознаменовалось взрывным ростом информационных потоков, и способность эффективно обрабатывать информацию на слух, особенно в специализированных областях, стала краеугольным камнем успешной коммуникации. Для старшеклассников, ориентированных на продолжение образования или работу в международной среде, это означает необходимость овладения не просто аудированием, а его более сложной формой – академическим аудированием, что требует более глубокой и целенаправленной подготовки.

Аудирование: сущность, функции и место в системе речевой деятельности

В основе любой успешной коммуникации лежит понимание, и именно аудирование выступает как фундаментальный элемент этого процесса. Аудирование — это не просто механическое распознавание звуков; это рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. И.А. Зимняя подчеркивала его сложный характер, включающий как перцептивные (восприятие), так и интеллектуальные (осмысление) и мнемические (запоминание) компоненты.

Основная цель аудирования в обучении иностранному языку — научить учащихся понимать звучащую речь на слух. Однако его функции гораздо шире:

• Коммуникативная функция: Аудирование является одним из важнейших видов речевой деятельности, без которого невозможно речевое общение. Оно служит основой для овладения устной коммуникацией, поскольку реплика собеседника является стимулом для ответной реакции.
• Познавательная функция: Через аудирование учащиеся получают новую информацию, расширяют свой кругозор, знакомятся с культурой и обычаями страны изучаемого языка.
• Регулирующая функция: Воспринятая информация влияет на дальнейшее поведение слушателя, его решения и действия.
• Образовательная функция: Развитие аудитивных навыков способствует формированию внимания, памяти, логического мышления и других когнитивных способностей.

В практическом курсе иностранного языка аудирование занимает двойственное положение: оно выступает как цель обучения (учащиеся должны научиться понимать устную речь) и как средство обучения (через аудирование происходит предъявление нового лексического и грамматического материала, вводятся социокультурные реалии). Без развитых навыков аудирования невозможно полноценное участие в диалоге или дискуссии, эффективное восприятие лекций или просмотр аутентичных видеоматериалов. Таким образом, аудирование является своего рода «нервным центром» для всей системы овладения языком, интегрируя в себе и фонетические, и лексические, и грамматические компетенции, что делает его незаменимым фундаментом для любой формы языковой компетентности.

Академическое аудирование: специфика и классификация

Если обычное аудирование направлено на понимание бытовой или общекультурной информации, то академическое аудирование – это процесс восприятия иноязычной речи, несущей черты научного и профессионально направленного общения. Это не просто разговор на общие темы, а углубленная работа с информацией, требующая высокого уровня лингвистической и когнитивной готовности. В контексте обучения иностранному языку академическое аудирование включает:

• Восприятие лекций: Умение извлекать основную мысль, фиксировать ключевые положения, различать аргументы и контраргументы, понимать структуру изложения.
• Участие в семинарах, диалогах, диспутах, дискуссиях, круглых столах: Навыки активного слушания, распознавания точек зрения, аргументации оппонентов, умения следить за логикой развития обсуждения.
• Понимание презентаций, сообщений, отчетов: Способность структурировать информацию, выделять самое важное, понимать цель выступления.

Таким образом, академическое аудирование — это сложный когнитивный процесс, выходящий за рамки простого распознавания слов и фраз. Он требует активизации обширных фоновых знаний, умения прогнозировать содержание и критически оценивать услышанное. Ведь недостаточно просто услышать; необходимо осознать, как эти слова складываются в аргументированную позицию или сложную научную концепцию, иными словами, какой именно смысл говорящий вкладывает в сказанное.

В зависимости от цели и глубины понимания, академическое аудирование может быть классифицировано на две основные группы:

1. Интенсивное (детальное) аудирование:
   • Цель: Предполагает полное (100%) и точное понимание всей информации аудиотекста, всех основных и второстепенных фактов, с установкой на запоминание для дальнейшего использования.
   • Применение: Часто используется при работе с учебными материалами, где необходимо глубокое освоение каждой детали, или при подготовке к экзаменам, где требуется воспроизвести информацию максимально точно. Например, прослушивание части лекции для последующего составления полного конспекта.
2. Экстенсивное (селективное, курсорное) аудирование:
   • Цель: Направлено на понимание определенной информации, без необходимости глубокого осмысления каждой детали.
   • Разновидности:
     • Курсорное аудирование: Означает понимание основного содержания (70-75% информации), общей идеи, без погружения во второстепенные детали. Например, прослушивание фрагмента дискуссии для определения основной темы и позиций участников.
     • Селективное аудирование: Направлено на понимание запрашиваемой (специфической) информации, такой как определения, формулировки, даты, данные, имена. Слушающий ищет конкретные факты, игнорируя остальное. Например, прослушивание объявления или доклада для записи конкретных цифр или названий.

Различение этих видов аудирования крайне важно при разработке комплекса упражнений, поскольку для каждого типа требуются свои стратегии и подходы к обучению. В конечном итоге, именно понимание этой дифференциации позволяет создать эффективную методику, способную адаптироваться к разнообразным учебным задачам.

Современные подходы к обучению аудированию

Эффективность обучения аудированию значительно возросла с развитием новых методических подходов, которые ставят во главу угла не только языковую компетенцию, но и способность слушателя осознанно управлять процессом восприятия и понимания. Среди наиболее значимых выделяются метакогнитивный и когнитивный подходы.

Метакогнитивный подход

Метакогнитивный подход фокусируется на развитии навыков рефлексивного мышления, позволяя учащимся не просто слушать, но и контролировать, оценивать и регулировать собственное обучение. Это обеспечивает личностную вовлеченность студентов и позитивно влияет на их мотивацию. Суть метакогниции в аудировании заключается в осознании собственных мыслительных процессов во время прослушивания и умении ими управлять. Ведь умение осознавать, как ты слушаешь, не менее важно, чем сам процесс слушания.

Метакогнитивные стратегии в аудировании представляют собой осознанные и регулирующие подходы, позволяющие контролировать и оценивать собственное обучение. Они включают в себя:

• Оценка ситуации: Анализ цели слушания, типа текста, предварительное понимание темы и возможных трудностей.
• Мониторинг: Отслеживание собственного прогресса и понимания в процессе слушания.
• Самооценка: Критическая оценка того, насколько хорошо была понята информация.
• Самоконтроль: Корректировка стратегий в случае возникновения трудностей.

Примеры метакогнитивных стратегий в аудировании:

• Планирование:
  • Постановка конкретных целей перед слушанием (например, «Я хочу понять основную идею этого доклада» или «Мне нужно выписать все даты и имена»).
  • Выбор методов и ресурсов: предварительный просмотр текста (если есть), формулирование прогнозов о содержании на основе заголовка или введения.
  • Активация фоновых знаний: вспоминание того, что уже известно по данной теме.
• Мониторинг:
  • Отслеживание прогресса и понимания: «Я понимаю, о чем идет речь?», «Я улавливаю ключевые слова?».
  • Задавание себе вопросов о степени усвоения материала: «Это главное или второстепенное?», «Соответствует ли услышанное моим ожиданиям?».
• Регуляция:
  • Переосмысление материала: если что-то непонятно, попытка перефразировать или найти аналогию.
  • Использование различных подходов к изучению: например, при повторном прослушивании фокусироваться на разных аспектах.
  • Объяснение другим: попытка пересказать услышанное партнеру, что помогает выявить пробелы в понимании.
  • Создание собственных стратегий аудирования: выработка индивидуальных «лайфхаков» для более эффективного восприятия.
• Оценка:
  • Регулярный анализ результатов: «Насколько успешно я справился с задачей аудирования?», «Что было сложным, а что легким?».
  • Корректировка стратегий: если предыдущий подход не сработал, изменение его для будущих задач.

Когнитивный подход

Когнитивный подход в обучении аудированию фокусируется на самих процессах понимания, хранения, запоминания и использования информации. Здесь акцент делается на осознанном и систематическом выборе стратегий, направленных на оптимизацию этих процессов. Когнитивные стратегии — это ментальные операции, которые слушающий выполняет для обработки информации.

Когнитивные стратегии в аудировании направлены на оптимизацию восприятия, обработки и понимания звучащей речи. Они включают:

• Индукцию: Выведение правил или значений незнакомых слов из примеров или контекста.
• Дедукцию: Применение известных правил (грамматических, семантических) для понимания новой информации.
• Поиск ключевого слова: Фокусирование на наиболее информативных словах, несущих основную смысловую нагрузку.

Другие примеры когнитивных стратегий:

• Регулярное прослушивание аудиозаписей: Систематическое погружение в языковую среду для развития слуховой памяти и привыкания к скорости речи.
• Ведение заметок по услышанному: Фиксация ключевых идей, фактов, имен, что помогает структурировать информацию и облегчает ее запоминание.
• Фокусирование на знакомых словах или корнях для угадывания незнакомых лексических единиц: Использование лингвистической интуиции и знаний словообразования.
• Целенаправленное внимание к определенным частям звучащего текста: Например, к введению для понимания темы, или к заключению для выводов.
• Обобщение основных моментов: Краткое формулирование главной идеи или ключевых аргументов.
• Идентификация ключевой лексики: Выделение терминов и фраз, которые несут наибольшую смысловую нагрузку.
• Обсуждение прослушанного с партнером или в группе: Помогает уточнить понимание, сравнить интерпретации и выявить пробелы.
• Для учащихся-кинестетиков: Переписывание ключевых слов, составление списков, структурирование информации на бумаге.
• Для визуалов: Представление в сознании образа событий, описываемых в аудиосообщении, ментальные карты.

Объединение метакогнитивного и когнитивного подходов позволяет не только развивать языковые навыки, но и формировать у учащихся осознанность и самостоятельность в процессе обучения, что особенно ценно для академического аудирования, где требуется высокий уровень автономии и критического мышления. В конечном счете, это развивает глубокое понимание языка, а не просто его поверхностное восприятие.

Лингвистическая компетенция, понимаемая как хорошее знание системы языка, его фонетических единиц, словарного состава, грамматических форм и моделей, стилей, а также способность с помощью этих знаний понимать и правильно интерпретировать мысли другого человека и выражать собственные, является фундаментом для обоих подходов. Без прочной языковой базы никакие стратегии не смогут обеспечить полноценное академическое аудирование.

Психолингвистические и лингвистические особенности академического аудирования у старшеклассников

Понимание того, как человеческий мозг обрабатывает информацию на слух, особенно на иностранном языке, является ключом к разработке эффективных методик. Для учащихся 11 классов, которые уже обладают значительным языковым опытом, но сталкиваются с новыми вызовами академического дискурса, эти особенности приобретают особое значение.

Психологические механизмы и трудности аудирования

Аудирование — это не просто слушание; это сложный психофизиологический процесс, задействующий целый комплекс механизмов. К основным психологическим механизмам аудирования относятся:

• Речевой слух: Способность воспринимать и различать фонемы, интонации, темп речи, что является основой для распознавания слов и фраз.
• Па��ять:
  • Долговременная память: Хранит языковые знания (лексика, грамматика) и фоновые знания о мире, необходимые для интерпретации информации.
  • Кратковременная память: Удерживает небольшой объем информации в течение короткого времени, необходима для обработки предложений по мере их поступления.
  • Оперативная память: Активно участвует в процессе понимания, временно храня и обрабатывая поступающие речевые единицы, связывая их в логическую цепочку.
• Внимание: Концентрированная направленность сознания на воспринимаемый аудиопоток, позволяющая выделить главную информацию и отсеять помехи. В условиях академического аудирования требуется высокая степень устойчивости и распределения внимания.
• Вероятностное прогнозирование: Способность предвосхищать содержание, слова, грамматические структуры на основе контекста, фоновых знаний и предыдущего опыта. Этот механизм значительно ускоряет процесс понимания и компенсирует возможные пробелы в восприятии.
• Артикулирование: Внутреннее проговаривание услышанного (субвокализация), которое помогает закрепить информацию в кратковременной памяти и облегчает ее понимание.

Однако, несмотря на эти мощные механизмы, процесс аудирования сопряжен с многочисленными трудностями, которые подразделяются на объективные и субъективные.

Объективные трудности аудирования связаны с характеристиками самого аудиоматериала и условиями его предъявления:

• Особенности предъявляемого текста: Темп речи, наличие акцентов, диалектов, сленга, сложность синтаксических конструкций, насыщенность незнакомой лексикой.
• Условия восприятия: Внешние шумы (например, в аудитории или при просмотре видео), плохая акустика помещения, однократность прослушивания (что не позволяет вернуться к непонятным фрагментам), отсутствие графических и визуальных опор (например, презентации, конспекта, жестов говорящего).

Субъективные трудности обусловлены индивидуальными особенностями участников коммуникации:

• Особенности говорящего: Нечеткая дикция, монотонный тембр голоса, дефекты речи, использование идиом или профессионального жаргона, непонятного слушателю.
• Особенности психики слушающего: Уровень развития речевого слуха, объем памяти, степень концентрации внимания, тревожность, мотивация.
• Уровень подготовки слушающего: Недостаточный словарный запас, слабые грамматические навыки, отсутствие фоновых знаний по теме. Например, если учащийся не знаком с основными научными концепциями, ему будет трудно понять лекцию по физике, даже если он знает все слова. В этом случае, даже отличные языковые навыки не спасут ситуацию, поскольку ключ к пониманию лежит в контексте и предметных знаниях.

Понимание этих механизмов и трудностей позволяет целенаправленно развивать их и разрабатывать стратегии компенсации, делая процесс обучения академическому аудированию более эффективным.

Лингвистические особенности и жанровое многообразие академического дискурса

Академическое аудирование предъявляет специфические требования не только к психолингвистическим процессам, но и к лингвистическим знаниям слушателя. Лингвистические трудности аудирования в академическом контексте могут быть связаны с:

• Наличием профессиональной лексики: Терминология, специфичная для определенной научной области (например, биология, экономика, история), которая может быть незнакома широкому кругу слушателей.
• Идиоматические и фразеологические выражения: Хотя академический дискурс стремится к точности, в нем могут встречаться устоявшиеся выражения, которые трудно понять буквально.
• Большое количество незнакомой лексики: Даже при развитом навыке прогнозирования, обилие новой терминологии может стать серьезным барьером.
• Сложные грамматические конструкции: Длинные предложения с множеством придаточных оборотов, пассивные конструкции, инверсии, характерные для письменной научной речи, могут быть перенесены в устный академический дискурс, усложняя восприятие.

Однако лингвистические особенности академического дискурса не ограничиваются только лексикой и грамматикой. Когнитивно-прагматические особенности англоязычного устного научно-академического дискурса связаны с ментальными основами продуцирования и понимания речи, с тем, как репрезентируются структуры знаний и участвуют в переработке информации. Эти особенности проявляются в:

• Лаконичности изложения: Стремление к четкой, сжатой подаче информации, минимизация «воды».
• Предпочтение простых предложений: Несмотря на общую сложность, в устной академической речи часто используются относительно простые синтаксические конструкции для облегчения восприятия.
• Некатегоричность суждений: Использование модальных глаголов, вводных слов, выражающих предположение, сомнение, осторожность («It seems that…», «It might be…», «Perhaps…»), что отражает научную объективность и избегание догматизма.
• Проявление уважения к личной автономии: Взаимодействие в академической среде часто предполагает уважительное отношение к мнению собеседника, даже при несогласии.
• Допустимость юмора в коммуникации: Легкий, уместный юмор может использоваться для снятия напряжения, удержания внимания аудитории, но он всегда подчинен основной цели сообщения.
• Доступность информации: Успешное понимание информации зависит от того, насколько она согласуется с фоновыми знаниями слушающего и отнесена к предметной деятельности.
• Использование научного или научно-популярного подстиля речи: Это активирует соответствующие структуры знаний в сознании слушающего, помогая ему адекватно интерпретировать информацию.

Лингвистический анализ выступает как метод доступа к когнитивным структурам в сознании человека, при этом важное значение имеет вопрос формирования концептов и механизм их образования. То есть, понимание слова или фразы — это не просто знание перевода, а активация целой сети ассоциаций и знаний, связанных с этим концептом.

Академический дискурс характеризуется жанровым многообразием, охватывая как устные, так и письменные формы, и включает в себя черты научного и профессионально направленного общения. Для академического аудирования особенно важны жанры устного академического дискурса:

• Диалогические жанры:
  • Научный диалог, дискуссия, дебаты: требуют умения быстро ориентироваться в аргументации, вычленять тезисы и антитезисы, понимать логику оппонентов.
  • Защита проектных работ, семинар, консультация, беседа: предполагают активное взаимодействие, умение задавать уточняющие вопросы и воспринимать ответы.
• Монологические жанры:
  • Доклад, лекция, презентация выступления, стендовый доклад, сообщение, отчет, защита квалификационной работы: требуют развитого умения глобального, детального и критического аудирования, способности конспектировать, выделять ключевые идеи и подводить итоги.

Для успешного академического аудирования учащиеся должны быть знакомы с этими жанрами, их структурой, типичными языковыми средствами и когнитивно-прагматическими особенностями. Владение ими позволит не только понимать услышанное, но и эффективно участвовать в академической коммуникации.

Возрастные особенности учащихся 11 классов в контексте аудирования

Учащиеся 11 классов находятся в уникальном периоде развития, который имеет свои преимущества и вызовы для обучения аудированию. Этот возраст (16-17 лет) характеризуется рядом значимых психофизиологических изменений:

Преимущества, способствующие академическому аудированию:

• Развитый речевой слух: К этому возрасту фонематический слух, как правило, хорошо сформирован, что облегчает различение звуков и интонаций иностранной речи.
• Долговременная и кратковременная память: Объем и эффективность памяти значительно возрастают, что позволяет удерживать в сознании более длинные цепочки информации и связывать их с ранее изученным материалом.
• Система анализаторов: Зрительные, слуховые и другие анализаторы работают в комплексе, обеспечивая более глубокое и многогранное восприятие информации.
• Сформированные механизмы вероятностного прогнозирования: Накопленный языковой и жизненный опыт позволяет старшеклассникам более точно предсказывать развитие событий в аудиосообщении, что особенно важно при восприятии сложных академических текстов. Это позволяет предъявлять более сложные аудиотексты, насыщенные новой информацией.
• Развитие абстрактного мышления: Учащиеся способны мыслить категориями, выявлять причинно-следственные связи, анализировать и синтезировать информацию, что является основой для понимания научных концепций.

Вызовы и особенности, требующие учета:

• Возрастание личностной тревожности: У старшеклассников может наблюдаться возрастание личностной тревожности, связанной с задачами целеполагания, профориентации и, конечно, подготовкой к государственной итоговой аттестации (ГИА) и поступлением в вузы. Эта тревожность может негативно влиять на концентрацию внимания и способность к эффективному аудированию.
• Мотивационная дифференциация: Уровень мотивации учеников старших классов может быть разным в зависимости от их профессиональных интересов и жизненных планов. Некоторые могут быть высоко мотивированы к изучению иностранного языка для поступления в престижный вуз или будущей карьеры, другие — лишь для сдачи экзамена. Это требует индивидуального подхода и учета при организации учебного процесса.

При разработке комплекса упражнений необходимо максимально использовать сформированные когнитивные способности старшеклассников, предлагая им задания, стимулирующие аналитическое и критическое мышление. В то же время, важно предусмотреть элементы, снижающие тревожность (например, четкие инструкции, возможность повторного прослушивания) и поддерживающие мотивацию (актуальные и интересные темы, связь с будущей профессией или учебой).

Принципы и критерии отбора аутентичных аудиоматериалов для академического аудирования

В современном подходе к обучению иностранному языку краеугольным камнем является погружение в естественную языковую среду. Это особенно актуально для академического аудирования, где цель — не только понять язык, но и усвоить специфику научного дискурса. Поэтому выбор аутентичных аудиоматериалов становится одним из ключевых факторов успеха.

Понятие и значимость аутентичных материалов

Что же такое «аутентичные материалы»? Это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, могут быть использованы при обучении иностранному языку. Иными словами, это «живой» язык, используемый носителями языка в реальных жизненных ситуациях.

Значимость аутентичных материалов в контексте обучения иностранному языку огромна:

• Принцип аутентичности вошел в методику обучения иностранному языку с распространением коммуникативного подхода. Он стремится максимально приблизить процесс обучения к естественному общению, формируя у учащихся компетенции, необходимые для реальной коммуникации.
• Развитие социокультурной компетенции: Аутентичные материалы знакомят учащихся с культурой, обычаями, традициями, менталитетом носителей языка, что невозможно передать в адаптированных текстах.
• Повышение мотивации: Работа с реальными текстами, которые слушают и читают сами носители языка, воспринимается учащимися как более интересная и значимая. Они чувствуют себя частью реального языкового сообщества.
• Формирование реалистичного представления о языке: Учащиеся сталкиваются с естественным темпом речи, разнообразием акцентов, идиомами, разговорными оборотами, что готовит их к реальным коммуникативным ситуациям, отличным от «стерильных» учебных текстов.
• Развитие компенсаторных стратегий: Столкновение с незнакомыми словами или конструкциями в аутентичном материале вынуждает учащихся использовать догадку, контекст, фоновые знания для понимания, что является ценным навыком.

Для академического аудирования аутентичность означает не только естественность речи, но и соответствие содержания научному или научно-популярному дискурсу. Это могут быть записи университетских лекций, интервью с учеными, научно-популярные подкасты, дебаты на академические темы, выступления на конференциях.

Критерии отбора аутентичных аудиоматериалов для академического аудирования

Выбор аутентичных материалов для 11 классов с углубленным изучением иностранного языка должен быть особенно тщательным, учитывая их специфические потребности и уровень подготовки. Критерии отбора аутентичных аудиоматериалов включают:

1. Соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках: Материалы не должны быть слишком сложными или слишком простыми. Тематика должна быть интересна старшеклассникам.
2. Содержание новой и интересной для учащихся информации, способной вызвать ответный эмоциональный отклик: Чем более материал увлекателен, тем выше мотивация к его прослушиванию. Для академического аудирования это могут быть темы, связанные с будущей профессией, новыми научными открытиями, этическими проблемами науки.
3. Представление разных форм речи, наличие избыточных элементов информации: В реальной речи часто встречаются повторы, паузы, заполняющие слова, которые являются частью естественной коммуникации и помогают слушателю ориентироваться.
4. Естественность представленной ситуации, персонажей и обстоятельств: Материал должен отражать реальные коммуникативные ситуации, а не быть искусственно сконструированным.
5. Доступность и простота содержания, наличие несложных синтаксических конструкций, нормативность речи диктора: На начальном этапе работы с аутентичными материалами лучше начинать с более простых текстов и четкой дикции, постепенно усложняя их.
6. Соответствие языковому опыту учащихся, тематике, сфере общения, учет интересов обучающихся: Материалы должны быть релевантны тому, что учащиеся уже изучали, или тому, что им интересно в контексте их будущих академических или профессиональных интересов.
7. Стилистическая нейтральность аудиотекстов (для учебных и полуаутентичных материалов на допороговом и пороговом уровнях): На более высоких уровнях (B2/C1) допустимо введение различных стилей, включая научно-популярный и даже элементы разговорного в академическом дискурсе.
8. Наличие социокультурной и лингвострановедческой информации: Материалы, обогащающие знания о стране изучаемого языка, ее науке, образовании, культурных особенностях.
9. Возможность самостоятельной работы с материалом: Доступность транскриптов, глоссариев, возможность многократного прослушивания.
10. Экономия времени: Возможность эффективно использовать материал на уроке.
11. Эмоциональный настрой: Материал должен быть не только познавательным, но и приятным для восприятия.

Особое внимание следует уделить материалам, релевантным для академического контекста:

• TED Talks: Отличный источник коротких, но содержательных лекций по широкому кругу научных и общественно значимых тем, часто с визуальной поддержкой и транскриптами.
• Отрывки из лекций университетов: Доступные в открытом доступе фрагменты университетских курсов (например, на платформах Coursera, edX, YouTube-каналы университетов).
• Научно-популярные программы и подкасты: BBC Science Focus, National Geographic, SciShow, Freakonomics Radio — источники, которые адаптируют сложную научную информацию для широкой аудитории.
• Интервью с учеными и экспертами: Позволяют познакомиться с живой научной речью, различными акцентами и стилями изложения.
• Дебаты и круглые столы на академические темы: Развивают умение следить за логикой аргументации, различать точки зрения.

Принципы отбора аутентичных материалов

Помимо критериев, существуют также общие принципы отбора аутентичных материалов, которые должны направлять преподавателя:

• Последовательность: Материал не должен нарушать целостность учебного процесса. Необходимо выстраивать работу с аутентичными материалами от простого к сложному, постепенно вводя новые лингвистические и когнитивные трудности.
• Новизна: С учетом предметных знаний, предлагаемая информация должна быть новой и интересной для учащихся, стимулировать их познавательный интерес. Это не просто «новый текст», а «новые знания».
• Актуальность: Валидность содержания и информации для людей других стран. Материалы должны отражать современные реалии, быть релевантными глобальным процессам и проблемам.

Применение этих критериев и принципов позволит создать эффективный банк аутентичных аудиоматериалов, который станет основой для фо��мирования навыков академического аудирования у 11-классников и подготовит их к успешной адаптации в академической среде.

Методические приемы и построение комплекса упражнений для развития академического аудирования

Разработка эффективного комплекса упражнений – это искусство, требующее глубокого понимания методики, психологии и лингвистики. Для учащихся 11 классов с углубленным изучением иностранного языка, стремящихся к академическому мастерству, этот комплекс должен быть особенно тщательно выстроен, учитывая их специфические потребности и цели.

Классификация упражнений для обучения аудированию

Комплекс упражнений представляет собой совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в определенной последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков. Это не просто набор заданий, а структурированная система, направленная на поэтапное развитие аудитивных компетенций. Ведь без такой системы, обучение рискует превратиться в хаотичный набор действий, не дающих стабильного результата.

В методике преподавания иностранных языков существует несколько классификаций упражнений для обучения аудированию, каждая из которых имеет свою ценность:

1. По направленности на формирование навыков и умений:
   • Подготовительные (языковые) упражнения:
     • Цель: Снять лингвистические или психологические трудности до слушания текста, позволяя аудитору сосредоточиться на восприятии содержания. Они направлены на тренировку фонетических, лексических и грамматических навыков, а также психических механизмов аудирования (вероятностного прогнозирования, различных видов памяти).
     • Обоснование для академического аудирования: Крайне важны для работы с академическим дискурсом, поскольку позволяют предварительно проработать специфическую терминологию, сложные грамматические конструкции и акценты, с которыми учащиеся могут столкнуться в лекции или докладе.
   • Речевые (коммуникативные) упражнения:
     • Цель: Используются для выработки умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближенных к естественному общению. Фокусируются на понимании смысла сообщения в целом.
     • Обоснование для академического аудирования: Имитируют реальные ситуации академической коммуникации, где необходимо не просто понять слова, но и извлечь основную мысль, оценить аргументацию, подготовиться к дискуссии.
2. По этапам работы с текстом (применимо ко всем видам речевой деятельности):
   • Предтекстовые упражнения: Выполняются до прослушивания аудиозаписи. Направлены на мотивацию, снятие трудностей, активацию фоновых знаний, прогнозирование содержания.
   • Текстовые упражнения: Выполняются во время или сразу после прослушивания. Направлены на контроль понимания на разных уровнях (общее, детальное, критическое).
   • Послетекстовые упражнения: Выполняются после прослушивания. Направлены на развитие умений использования полученной информации (обобщение, анализ, выражение собственного мнения, дискуссия).
3. По типу умственной деятельности (классификация И.Л. Бим):
   • Ориентирующие упражнения: Направлены на осознание цели и задач аудирования, формирование установки на восприятие определенной информации.
   • Исполнительские упражнения: Основная часть, направленная на непосредственное формирование и развитие навыков и умений аудирования.
   • Контролирующие упражнения: Используются для проверки степени сформированности аудитивных умений.

Обоснованное применение этих классификаций позволяет создать сбалансированный комплекс, который поэтапно развивает все необходимые аспекты академического аудирования.

Примеры упражнений, развивающих академическое аудирование

Разработка конкретных упражнений должна учитывать специфику академического дискурса и цели обучения.

Примеры подготовительных упражнений:
Направлены на снятие лингвистических и психологических трудностей, развитие вероятностного прогнозирования:

• Снятие лексических трудностей:
  • «Терминологический глоссарий«: До прослушивания лекции по биологии, учащимся предлагается список ключевых терминов с определениями. Задание: соотнести термин с его дефиницией или использовать термины в коротких предложениях.
  • «Академический коллокационный квиз«: Учащимся даются частотные академические коллокации (например, conduct research, analyze data, draw conclusions). Задание: дополнить словосочетания или выбрать правильный вариант из нескольких.
• Снятие грамматических трудностей:
  • «Трансформация предложений«: Предлагаются сложные грамматические конструкции, типичные для академического стиля, и задача — упростить их или перефразировать.
  • «Пассивные конструкции в науке«: Упражнения на понимание и использование пассивного залога, часто встречающегося в научных текстах.
• Развитие вероятностного прогнозирования:
  • «Прогнозирование по заголовку/введению«: Учащиеся получают заголовок лекции/доклада и введение (если доступно), затем предсказывают ключевые идеи, аргументы, возможные термины.
  • «Закончи фразу профессора«: Предлагаются начало типичных академических фраз (например, «The main hypothesis of our study is…», «To summarize the key points…») с заданием закончить их, основываясь на логике научного изложения.
• Активация фоновых знаний:
  • «Мозговой штурм по теме«: Перед прослушиванием лекции на тему «Изменение климата», учащимся предлагается перечислить все, что они знают об этом.
  • «Вопросы к эксперту«: Учащиеся формулируют вопросы, которые они бы задали эксперту по данной теме.

Примеры речевых и контролирующих упражнений, адаптированных под формат академического аудирования:

• Глобальное понимание:
  • «Озаглавливание текста/выступления«: После прослушивания лекции, учащиеся предлагают несколько вариантов заголовков, отражающих основную идею.
  • «Определение основной темы и цели«: Выбрать из предложенных вариантов основную тему и цель выступления.
  • «Составление краткого резюме (Summary)«: Сформулировать главную мысль лекции в одном-двух предложениях.
• Детальное понимание:
  • «Заполнение конспекта лекции (Gap-filling notes)«: Преподаватель заранее готовит конспект лекции с пропусками ключевых слов, дат, имен, которые учащиеся должны заполнить во время или после прослушивания.
  • «Вопросы-ответы«: Ответы на вопросы по содержанию лекции, требующие извлечения конкретных фактов, определений, причинно-следственных связей.
  • «True/False/Not Stated утверждения«: Определение верности утверждений на основе услышанного, что тренирует внимательность к деталям.
  • «Иллюстрирование тезисов примерами из текста«: Учащимся даются тезисы из лекции, и они должны найти в тексте примеры, подтверждающие их.
  • «Упорядочивание предложений/событий по логике содержания«: Восстановление логической последовательности изложения материала.
• Критическое понимание и интерпретация:
  • «Анализ аргументации в дебатах/дискуссии«: Учащиеся прослушивают фрагмент дебатов и определяют основные аргументы каждой стороны, их сильные и слабые стороны.
  • «Выделение авторской позиции«: Определить точку зрения лектора, его отношение к проблеме.
  • «Обсуждение спорных вопросов«: После прослушивания дискуссии, учащиеся выражают свое мнение по затронутым проблемам, используя информацию из аудиоматериала.
  • «Продолжение аргументации«: Предложить свои контраргументы или дополнения к услышанным тезисам.

Учет возрастных и мотивационных особенностей при построении комплекса

Эффективность обучения иностранному языку напрямую зависит от ориентации методов, форм и приемов на возрастные психологические особенности учащихся. Старший школьный возраст (15-17 лет, 9-11 классы) — это период становления личности, активного стремления к личностному самосовершенствованию (самопознание, самовыражение, самоутверждение). При построении комплекса упражнений необходимо учитывать:

1. Возрастные особенности:
   • Развитие мышления: Использовать задания, требующие аналитического, критического и абстрактного мышления. Например, упражнения на сравнение различных точек зрения, поиск противоречий в аргументации, оценку достоверности информации.
   • Самостоятельность: Стимулировать самостоятельную работу, предлагать задания с элементами исследования, выбора материалов.
   • Потребность в самовыражении: Включать задания, где учащиеся могут выразить собственное мнение, подискутировать, представить свои идеи на основе прослушанного.
   • Возрастающая личностная тревожность: В связи с подготовкой к ГИА и профориентацией, важно создавать максимально комфортную и поддерживающую атмосферу. Четкие критерии оценки, возможность подготовиться, отсутствие жесткого лимита времени на некоторые упражнения, групповая работа могут снизить стресс.
2. Мотивационные факторы:

   Уровень мотивации учеников старших классов может быть разным, что требует индивидуального подхода. Факторы, влияющие на мотивацию, делятся на внутренние и внешние.

   • Внутренние факторы мотивации:
     • Стойкий познавательный интерес к предмету: Развивается по мере накопления знаний. Комплекс должен предлагать темы, расширяющие кругозор учащихся, вызывающие интеллектуальное любопытство.
     • Желание идентифицировать себя с культурой страны изучаемого языка (интегративная мотивация): Использовать материалы, знакомящие с научными достижениями, образовательной системой, культурными феноменами стран изучаемого языка.
     • Стремление к личностному самосовершенствованию: Подчеркивать, как развитие навыков академического аудирования способствует их общему развитию, критическому мышлению, самостоятельности.
   • Внешние факторы мотивации:
     • Профессиональные перспективы и карьерный рост: Возможность общения с иностранными партнерами, ведение деловой переписки, проведение презентаций, чтение профессиональной литературы, участие в международных конференциях. Предлагать аудиоматериалы, связанные с будущей профессией (например, лекции по юриспруденции для тех, кто планирует стать юристом).
     • Необходимость для получения образования или работы за рубежом: Подчеркивать связь упражнений с реальными требованиями к студентам иностранных вузов.
     • Подготовка к экзаменам (ГИА, ЕГЭ, международные экзамены B2/C1): Задания должны быть максимально приближены к формату этих экзаменов, чтобы учащиеся видели прямую связь между обучением и успехом на аттестации.
     • Требования работодателей: Информировать о значимости владения иностранным языком для конкурентоспособности на рынке труда.

   Важным фактором является также создание учителем таких учебных ситуаций, которые максимально способствуют раскрытию внутреннего потенциала личности учащихся и поддерживают их вовлеченность.

При построении системы упражнений для аудирования следует также учитывать:

• Взаимодействие аудирования и говорения: Многие упражнения должны стимулировать последующую устную речевую деятельность (обсуждение, пересказ, выражение мнения).
• Постепенное увеличение трудностей: От простых заданий к более сложным, от общего понимания к детальному и критическому.
• Дозировка и последовательность упражнений: Должны зависеть от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, а также от требований к уровню владения языком по CEFR. Учащиеся 11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка могут стремиться к уровням B2 (Upper-Intermediate) и C1 (Advanced).
  • Уровень B2: Позволяет обсуждать абстрактные темы и аргументировать, понимать основные идеи сложных текстов. Упражнения должны быть направлены на развитие этой способности.
  • Уровень C1: Предполагает свободное и спонтанное владение, глубокое понимание сложных текстов, необходимое для научной деятельности и преподавания. Задания должны включать анализ сложной аргументации, конспектирование объемных лекций, критическую оценку услышанного.
  • Учет уровня владения языком по CEFR при разработке упражнений позволяет определить цели обучения и дать оценку результатам учебной деятельности, создавая четкую траекторию развития.

Интеграция метакогнитивных и когнитивных стратегий в комплекс упражнений

Целенаправленное развитие этих стратегий — ключ к формированию самостоятельного и эффективного аудитора академического дискурса.

Упражнения, целенаправленно развивающие метакогнитивные стратегии:

• Перед слушанием (планирование):
  • «Моя цель аудирования«: Перед каждым заданием учащимся предлагается письменно сформулировать, что именно они хотят понять и запомнить, какие трудности могут возникнуть и как они планируют их преодолеть.
  • «Активация фоновых знаний + прогноз«: Задание не просто предсказать тему, но и оценить, насколько хорошо они знакомы с ней. «Насколько хорошо я знаю эту тему по шкале от 1 до 5?»
• Во время слушания (мониторинг и регуляция):
  • «Self-check questions«: Во время паузы в лекции учащимся предлагается ответить на вопросы типа: «Что я уже понял?», «Что мне неясно?», «На что мне нужно обратить внимание дальше?».
  • «Стратегический выбор«: При возникновении непонимания, учащимся предлагается выбрать из списка стратегий (например, «игнорировать детали», «сфокусироваться на ключевых словах», «попытаться догадаться по контексту») ту, которую они применят, и обосновать свой выбор.
• После слушания (оценка):
  • «Рефлексивный дневник аудитора«: После выполнения задания учащиеся заполняют короткую форму: «Что мне помогло понять?», «Что было самым сложным?», «Какую стратегию я использовал?», «Что я изменю в следующий раз?».
  • «Обсуждение сложностей процесса восприятия и понимания иноязычной речи на слух с одногруппниками«: Групповая рефлексия, обмен опытом и стратегиями.
  • «Создание собственной стратегии восприятия звучащей речи«: На основе анализа своих успехов и неудач, учащиеся формулируют индивидуальные подходы к аудированию.

Упражнения, целенаправленно развивающие когнитивные стратегии:

• Выделение ключевых слов в академическом тексте:
  • «Подчеркни термины«: Во время прослушивания учащиеся должны выписывать или подчеркивать ключевые термины и их определения.
  • «Составление тезауруса«: Создание списка синонимов и антонимов к академической лексике.
• Использование фоновых знаний:
  • «Связь с реальным миром«: После прослушивания лекции, учащимся предлагается найти примеры из реальной жизни, подтверждающие или опровергающие идеи лектора.
  • «Контекстная догадка«: Упражнения, где учащиеся должны догадаться о значении незнакомого слова по контексту, используя свои фоновые знания по теме.
• Ведение заметок и конспектирование:
  • «Схематический конспект«: Задание создать схему или ментальную карту лекции, используя символы и сокращения.
  • «Ключевые фразы для конспектирования«: Обучение использованию стандартных фраз для фиксации идей (например, «introduces», «argues that», «concludes with»).

Постепенное введение и систематическое использование таких упражнений позволит учащимся 11 классов не просто «слышать», но и «понимать» академический дискурс, эффективно обрабатывать информацию и применять ее в дальнейшей учебной и профессиональной деятельности.

Методы оценки сформированности навыков и критерии эффективности комплекса упражнений

Завершающим, но не менее важным этапом в разработке методологического плана является определение того, как мы будем измерять достижение поставленных целей. Каким образом понять, что разработанный комплекс упражнений действительно работает и способствует развитию академического аудирования у старшеклассников?

Виды и формы контроля в обучении академическому аудированию

Контроль в обучении аудированию является неотъемлемым компонентом учебного процесса, направленным на объективное определение уровня овладения иноязычным материалом. Он выполняет не только оценочную, но и обучающую, развивающую и стимулирующую функции.

Выделяют два основных вида контроля:

1. Контроль: Осуществляется преподавателем для оценки уровня сформированности навыков учащихся.
2. Самоконтроль: Спос��бность учащихся самостоятельно оценивать свое понимание и корректировать свои стратегии. Это особенно важно для развития метакогнитивных навыков.

Формы контроля должны соотноситься с пониманием разной степени глубины: от поверхностных фактов к глубинным. Это означает, что задания должны проверять не только общее понимание, но и умение извлекать детали, а также критически осмысливать информацию.

Способы контроля включают:

• Вербальный контроль:
  • Ответы на общие вопросы по прослушанному тексту (проверка глобального понимания).
  • Пересказ (Summary) прослушанного материала (проверка общего и детального понимания).
  • Обсуждение проблемных вопросов, поднятых в аудиоматериале (проверка критического понимания).
  • Выражение собственного мнения по теме лекции/доклада.
• Невербальный контроль:
  • Инсценировка: Если аудиоматериал содержит диалог, учащиеся могут воспроизвести его с опорой на картинку или без нее.
  • Воспроизведение диалога/монолога с опорой на картинку или схему.
  • Составление плана, схемы, таблицы на основе прослушанного.
  • Графическое представление информации (например, создание ментальной карты).
• Тестовый контроль:
  • Широкое распространение получил тестовый контроль, который позволяет одновременно работать с большим количеством студентов, находящихся в равных условиях, и обеспечивает объективное, дифференцированное и оперативное получение результатов.
  • В ЕГЭ раздел «Аудирование» состоит из заданий типа установления соответствий и выбора ответа из трех предложенных вариантов («True, False, Not stated»). Эти форматы могут быть адаптированы для академического аудирования.
  • Задания формата международных экзаменов (IELTS, TOEFL, Cambridge English: Advanced/Proficiency), где проверяется академическое аудирование:
    • Заполнение пропусков в тексте (gap-filling).
    • Выбор лучшего заголовка/основной идеи (multiple choice main idea).
    • Выбор нескольких правильных ответов (multiple choice multiple answers).
    • Соотнесение информации (matching information).
    • Ответы на короткие вопросы (short answer questions).
    • Резюмирование (summarizing).
    • Заполнение таблиц, схем, диаграмм.

При выборе форм и видов контроля важно обеспечить их валидность (соответствие тому, что проверяется) и надежность (стабильность результатов).

Критерии оценки сформированности навыков академического аудирования

Для объективной оценки необходимы четкие и понятные критерии. При использовании, например, 5-балльной системы, можно выделить следующие критерии оценки сформированности навыков аудирования:

1. Сформированность перцептивно-смысловых навыков (степень решения коммуникативной задачи):
   • 5 баллов: Полное и точное понимание основного содержания и всех деталей, включая скрытый смысл и подтекст. Учащийся успешно решает поставленную коммуникативную задачу (например, полностью и точно конспектирует лекцию, исчерпывающе отвечает на все вопросы).
   • 4 балла: Понимание основного содержания и большинства деталей. Возможны незначительные неточности или пропуски второстепенной информации, не влияющие на общее понимание. Коммуникативная задача в основном решена.
   • 3 балла: Понимание основного содержания, но имеются затруднения в понимании деталей. Коммуникативная задача решена частично, требуется дополнительная информация или пояснения.
   • 2 балла: Понимание только некоторых отдельных фрагментов или отсутствие понимания основной идеи. Коммуникативная задача не решена.
   • 1 балл: Отсутствие понимания.
2. Умение оценить текст с точки зрения его значимости и информативности:
   • Способность определить тип текста (лекция, дебаты, интервью), основную тему, выделить главное от второстепенного.
   • Умение распознавать цель говорящего (информировать, убедить, объяснить).
3. Знание языкового материала:
   • Способность распознавать и понимать академическую лексику, терминологию, сложные грамматические конструкции, характерные для научного стиля.
4. Способность верно передать основное содержание на родном/иностранном языке:
   • Перечислить основные факты в заданной последовательности, используя адекватные языковые средства.
   • Для академического аудирования это может быть умение резюмировать ключевые аргументы лектора или основные выводы исследования.
5. Понимание деталей сообщения:
   • Способность закончить предложения, ответить на вопросы, соотнести заголовки/иллюстрации с фрагментами текста.
   • Извлечение конкретных дат, имен, цифр, определений.

Эти критерии позволяют получить комплексную картину уровня сформированности навыков академического аудирования, а также выявить сильные и слабые стороны каждого учащегося.

Критерии эффективности разработанного комплекса упражнений

Оценка эффективности всего комплекса упражнений — это более масштабная задача, требующая проведения педагогического эксперимента. Критерии эффективности разработанного комплекса упражнений могут быть следующими:

1. Значительный прирост показателей по всем умениям аудирования:
   • Глобальное понимание: Увеличение количества учащихся, которые способны определить основную тему, цель и общую идею академических аудиоматериалов.
   • Детальное понимание: Улучшение результатов в заданиях на извлечение конкретной информации (фактов, цифр, определений), заполнение пропусков, ответы на вопросы.
   • Критическое понимание: Увеличение доли учащихся, способных анализировать аргументацию, выявлять авторскую позицию, оценивать достоверность информации и выражать свое критическое мнение.
   • Этот прирост может быть измерен путем сравнения результатов входного и выходного тестирования (или контрольных срезов) в экспериментальных и контрольных группах.
2. Превышение достаточного уровня обученности (например, 0,7 по В.П. Беспалько):
   • Методика В.П. Беспалько позволяет количественно оценить уровень усвоения знаний и сформированности навыков. Уровень обученности (К) рассчитывается по формуле:
   • К = Σ pi / N, где p_i — количество правильных ответов i-го учащегося, а N — общее количество учащихся.
   • Показатель 0,7 (или 70% правильных ответов) часто используется как пороговое значение для «достаточного» или «хорошего» уровня. Если после внедрения комплекса упражнений большинство учащихся демонстрируют уровень обученности выше этого порога, это свидетельствует об эффективности методики.
3. Повышение мотивации учащихся: Хотя это качественный показатель, его можно оценить с помощью анкетирования, интервью, наблюдения за активностью учащихся на уроках, их готовностью работать с академическими материалами самостоятельно.
4. Улучшение метакогнитивных и когнитивных стратегий: Наблюдение за тем, как учащиеся используют стратегии планирования, мониторинга, регуляции и оценки, а также насколько эффективно они применяют когнитивные приемы (ведение заметок, прогнозирование) во время аудирования.
5. Положительная динамика в других видах речевой деятельности: Поскольку аудирование является основой для говорения, чтения и письма, эффективный комплекс упражнений по аудированию должен также способствовать улучшению успеваемости учащихся в этих смежных областях.

Таким образом, комплексная система контроля и оценки позволит не только отслеживать прогресс каждого учащегося, но и научно обосновать эффективность разработанного комплекса упражнений, подтверждая его методическую ценность для обучения академическому аудированию в 11 классах школ с углубленным изучением иностранного языка.

Заключение

Разработка методологического плана создания комплекса упражнений для обучения академическому аудированию учащихся 11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка является актуальной и многогранной задачей, требующей глубокого анализа теоретических, психолингвистических и методических аспектов. Проведенное исследование позволило не только детально рассмотреть эти аспекты, но и наметить конкретные пути для создания эффективного инструмента обучения.

Мы выяснили, что академическое аудирование — это не просто вид речевой деятельности, а сложный когнитивный процесс, требующий от старшеклассников не только прочных языковых знаний, но и умения применять метакогнитивные и когнитивные стратегии для понимания научно-профессионального дискурса. Определение специфики интенсивного и экстенсивного академического аудирования позволило дифференцировать подходы к обучению и контролю.

Исследование психолингвистических особенностей выявило, что, несмотря на развитые механизмы аудирования у 11-классников (речевой слух, память, прогнозирование), существуют значительные лингвистические (специфическая лексика, сложные грамматические конструкции) и когнитивно-прагматические (лаконичность, некатегоричность суждений) трудности, характерные для устного научно-академического дискурса. Учет возрастных особенностей, таких как возрастающая личностная тревожность и дифференциация мотивации, является ключевым для построения адекватного учебного процесса.

Особое внимание было уделено принципам и критериям отбора аутентичных аудиоматериалов. Подчеркнута их незаменимая роль в создании естественной языковой среды и развитии социокультурной компетенции, особенно при использовании таких источников, как TED Talks и университетские лекции.

В методическом разделе представлен комплексный подход к построению системы упражнений, включающий подготовительные и речевые задания, а также предтекстовые, текстовые и послетекстовые этапы работы. Были предложены конкретные примеры упражнений, адаптированных под академическое аудирование, с учетом возрастных и мотивационных особенностей старшеклассников, а также их стремления к уровням B2/C1 по CEFR. Интеграция метакогнитивных (планирование, мониторинг, регуляция, оценка) и когнитивных (выделение ключевых слов, использование фоновых знаний) стратегий является центральным элементом для формирования автономных и эффективных аудиторов.

Наконец, был разработан аппарат оценки, включающий вербальный, невербальный и тестовый контроль, а также детализированные критерии оценки сформированности навыков академического аудирования и критерии эффективности всего комплекса упражнений (значительный прирост показателей по глобальному, детальному и критическому пониманию, достижение достаточного уровня обученности). Все это формирует надёжный фундамент для повышения качества обучения.

Таким образом, настоящий методологический план представляет собой всестороннее руководство для создания и реализации комплекса упражнений, призванного не только улучшить навыки академического аудирования учащихся 11 классов, но и развить их критическое мышление, самостоятельность и готовность к дальнейшему обучению в высшей школе.

Перспективы дальнейшей работы включают апробацию разработанного комплекса упражнений в реальных условиях образовательного процесса, проведение педагогического эксперимента с целью подтверждения его эффективности, а также разработку методических рекомендаций для преподавателей по внедрению предложенных подходов и заданий. Особый интерес представляет также исследование влияния академического аудирования на развитие других видов речевой деятельности и академической грамотности в целом.

Список использованной литературы

1. Арнольд И.В. Стилистика. Современный английский язык. М., 2002.
2. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М., 2011.
3. Ахметзянова С.М., Полькина Г.М. Методика обучения иноязычному аудированию на уроке иностранного языка в основной школе // Cyberleninka.ru.
4. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. М.: Просвещение, 2011.
5. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.
6. Елисеева В.В. Лексикология английского языка: учебное пособие. СПб: изд. филологического факультета СПбГУ, 2005. 80 с.
7. Иванова Т.В., Сухова И.А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Часть II. Уфа: Изд-во БГПУ, 2008. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://rudocs.exdat.com/docs/index-7242.html (дата обращения 01.03.2013).
8. Ивановская И.П. Терминологизация: языковой процесс и переводческая проблема // Вестник Ставропольского государственного университета: научный журнал. Ставрополь: Изд-во Ставропольского государственного ун-та, 2007. № 52. С. 106-109.
9. Колкер М.Я., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи. М., 2002.
10. Комиссаров В.Н. Слово о переводе. М.: Международные отношения, 2001. С. 68-69.
11. Кочкина З.А. Аудирование: что это такое? // Иностранные языки в школе. 1964. № 5.
12. Красильникова Е.В. Когнитивные предикторы академической успешности: как общие закономерности «работают» на ранних этапах образования? // Психологические исследования. 2022. № 2.
13. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие. Минск: Вышэйшая школа, 2003. 522 с.
14. Низомутдинова И.Р., Усманова Г.Ф. Сущность понятия «аутентичные материалы» в контексте обучения иностранному языку // Молодой ученый. 2018. № 206. С. 343-345.
15. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для вузов / Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2004. С. 98–112.
16. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991.
17. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. М., 2008.
18. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь более 2000 единиц. М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007.
19. Noblitt, J. S. 1999 “Enhancing Instruction with Multimedia”, in Jack A. Chambers Selected Papers from the 4th National Conference on College Teaching and Learning, Florida Community College at Jacksonville.
20. Cambridge IELTS №7. 2009. 177 p.
21. Языковая компетенция как совокупность знаний и способностей. Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение» // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/yazykovaya-kompetentsiya-kak-sovokupnost-znaniy-i-sposobnostey.
22. Методическая разработка «Обучение навыкам аудирования в старшем школьном возрасте» // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/metodicheskaya-razrabotka-obuchenie-navikam-audirovaniya-v-starshem-shkolnikom-vozraste-4700030.html.
23. Аудирование иноязычных текстов академического характера в условиях профессиональной подготовки студентов магистратуры и аспирантов // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/audirovanie-inoyazychnyh-tekstov-akademicheskogo-haraktera-v-usloviyah-professionalnoy-podgotovki-studentov-magistratury-i-aspirantov.
24. Аудирование как вид речевой деятельности // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/audirovanie-kak-vid-rechevoj-deyatelnosti-4700028.html.
25. Современные подходы к обучению аудированию на занятиях по иностранному языку в вузе. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании» // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-podhody-k-obucheniyu-audirovaniyu-na-zanyatiyah-po-inostrannomu-yazyku-v-vuze.
26. ПРИМЕНЕНИЕ КОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ НА УРОКАХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании» // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/primenenie-kognitivnyh-strategiy-pri-obuchenii-audirovaniyu-na-urokah-po-inostrannomu-yazyku.
27. АУДИРОВАНИЕ КАК ЦЕЛЬ И СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ // Novaum.ru. URL: https://novaum.ru/public/docs/2018/06/15/AUDIROVANIE.pdf.
28. НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании» // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nekotorye-priemy-obucheniya-audirovaniyu-studentov-yazykovyh-fakultetov.
29. статья «критерии оценки навыков речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование, письмо) по английскому языку в условиях реализации фгос общего образования» // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskii-yazyk/library/2020/12/20/kriterii-otsenki-navykov.
30. Комплекс упражнений для обучения аудированию // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/18/1824/.
31. Учет возрастных психологических особенностей старшеклассников. Текст научной статьи по специальности // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/uchet-vozrastnyh-psihologicheskih-osobennostey-starsheklassnikov.
32. Что такое Общеевропейские компетенции владения иностранным языком (CEFR) // EF SET. URL: https://www.efset.org/ru/cefr/.
33. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком // Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D0%B1%D1%89%D0%B5%D0%B5%D0%B2%D1%80%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B5_%D0%BA%D0%BE%D0%BC%D0%BF%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%BD%D1%86%D0%B8%D0%B8_%D0%B2%D0%BB%D0%B0%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F_%D0%B8%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8B%D0%BC_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA%D0%BE%D0%BC.
34. Уровни владения иностранным языком — CEFR // UniPage. URL: https://www.unipage.net/ru/cefr_levels.
35. CEFR — Общеевропейская система оценки уровней владения иностранным языком // Eshko.ru. URL: https://eshko.ru/publish/cefr.
36. Критерии оценки по всем видам речевой деятельности по иностранному языку (аудирование, чтение, говорение, письмо) // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskii-yazyk/library/2015/12/14/kriterii-otsenki-po-vsem-vidam.
37. Особенности обучения старшеклассников с учетом их психологических особенностей // Учительский журнал. URL: https://uchjournal.ru/articles/osobennosti-obucheniya-starsheklassnikov-s-uchetom-ikh-psikhologicheskikh-osobennostey.
38. аудирование как вид речевой деятельности // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskii-yazyk/library/2022/09/29/audirovanie-kak-vid-rechevoy.
39. Система упражнений для обучения аудированию: методические материалы на Инфоурок // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/sistema-uprazhneniy-dlya-obucheniya-audirovaniyu-5026978.html.
40. «Развитие и контроль навыков аудирования на уроках английского языка в средней школе» // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/razvitie-i-kontrol-navikov-audirovaniya-na-urokah-angliyskogo-yazika-v-sredney-shkole-2766854.html.
41. академический дискурс как основа формирования академической грамотности студента // Библиотека науки. URL: https://bibliotekanauki.ru/zhurnaly/188587/akademicheskiy-diskurs-kak-osnova-formirovaniya-akademicheskoy-gramotnosti-studenta.html.
42. Приемы обучения аудированию на занятиях по английскому языку // Московский международный университет. URL: https://www.mosi.ru/nauka/izdaniya/nauchnye-trudy/priemy-obucheniya-audirovaniyu-na-zanyatiyah-po-angliyskomu-yazyku.
43. Когнитивные процессы, лежащие в основе восприятия второго языка на слух // Stegmax. URL: https://stegmax.com/ru/kognitivnye-processy-lezhaschie-v-osnove-vospriyatiya-vtorogo-yazyka-na-sluh/.
44. Виды учебного аудирования и методы контроля аудитивных умений // Elibrary.ru. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=25061988.
45. Лингвокультурологические особенности академического дискурса в межкультурной интернет-коммуникации // Open-Knowledge.ru. URL: https://open-knowledge.ru/linguocultural-features-of-academic-discourse-in-intercultural-internet-communication/.
46. Обучение аудированию на старшем этапе: методические материалы на Инфоурок // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/obuchenie-audirovaniyu-na-starshem-etape-3729869.html.
47. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА // Scientific-Result.ru. URL: https://scientific-result.ru/pedagogics-and-psychology-of-education/article/26002.
48. Психолого-возрастные особенности и основные психологические функции взрослых обучающихся. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании» // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-vozrastnye-osobennosti-i-osnovnye-psihologicheskie-funktsii-vzroslyh-obuchayuschihsya.
49. Формирование аудитивных навыков при обучении английскому языку с применением мультимедийных средств // Московский международный университет. URL: https://www.mosi.ru/nauka/izdaniya/nauchnye-trudy/formirovanie-auditivnykh-navykov-pri-obuchenii-angliyskomu-yazyku-s.