Особенности развития и коррекции диалогической речи у старших дошкольников с нарушением интеллекта: комплексный психолого-педагогический подход

Ежегодно от 4% до 5% детей в возрасте до четырех лет сохраняют нарушения речевого развития, что подчеркивает актуальность проблемы своевременной коррекционно-педагогической помощи. В случае детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта эта задача приобретает особую значимость, поскольку диалогическая речь выступает не только как средство коммуникации, но и как фундамент для всестороннего психического развития, социальной адаптации и формирования познавательной сферы. От того, насколько эффективно будет развиваться диалог, напрямую зависит способность ребенка к обучению, интеграции в общество и полноценному освоению культурно-исторического опыта.

Настоящая курсовая работа посвящена глубокому исследованию особенностей становления диалогической речи у старших дошкольников с нарушением интеллекта и анализу наиболее действенных коррекционно-педагогических методов ее формирования. Цель работы — выявить специфику развития диалогической речи у данной категории детей и определить оптимальные подходы к ее коррекции. В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи: рассмотреть теоретические основы изучения диалогической речи; охарактеризовать психолого-педагогические особенности ее развития у старших дошкольников с нарушением интеллекта; проанализировать современные диагностические методики; описать эффективные коррекционно-педагогические технологии и методики, а также определить роль игровой и театрализованной деятельности в этом процессе. Объектом исследования является процесс развития диалогической речи у старших дошкольников, а предметом — особенности ее формирования у детей с нарушением интеллекта и методы коррекции. Методологической базой послужили труды ведущих отечественных и зарубежных психологов и педагогов, таких как Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, а также современные исследования в области дефектологии, логопедии и специальной психологии.

Теоретические основы изучения диалогической речи

Речь, будучи одним из высших проявлений психической деятельности человека, играет центральную роль в онтогенезе, выступая основой для освоения культурно-исторического опыта, мощным средством коммуникации, катализатором развития познавательной сферы и незаменимым условием для успешного воспитания и обучения. Именно через речь ребенок постигает мир, взаимодействует с окружающими и формирует собственную личность, что является подтверждением её фундаментального значения для полноценного становления личности.

Понятие диалогической речи и ее значение для развития ребенка

В обширном поле языкознания и психологии диалог занимает особое место, понимаемый не просто как обмен репликами, но как сложная, динамичная речевая структура, отражающая глубинное взаимодействие между участниками коммуникации. Одним из пионеров в отечественной лингвистике, кто глубоко и системно подошел к анализу диалогической речи, был Л. П. Якубинский. В своей работе «О диалогической речи» (1923 год) он не только выделил специфические особенности диалога, но и противопоставил его монологической речи, подчеркнув его реактивность, ситуативность и непосредственную связь с общим контекстом общения. Якубинский, рассматривая язык как разновидность человеческого поведения, заложил фундамент для понимания диалога как интерактивного процесса.

Диалогическая речь, по своей сути, является формой общения, предполагающей активное взаимодействие между двумя и более участниками. Ее главная цель — не только передача информации, но и выражение мыслей, обмен мнениями, идеями и чувствами. Для дошкольника овладение связной диалогической речью становится одной из приоритетных задач речевого развития. Это предполагает формирование целого комплекса умений: способности задавать вопросы и давать адекватные ответы, четко формулировать свои мысли, комментировать высказывания собеседника, выражать реакцию на полученную информацию и поддерживать общую тему беседы. Развитие этих навыков критически важно, так как именно в диалоге ребенок учится слушать, анализировать, синтезировать информацию и выстраивать логические связи, что напрямую влияет на его когнитивное и социальное развитие, а также закладывает основу для успешного обучения и адаптации в социуме.

Основные теории развития речи

В изучении механизмов и факторов освоения языка человеком существуют различные теоретические подходы, каждый из которых предлагает свое объяснение этого сложного процесса. Эти теории зачастую расходятся в вопросах о том, является ли речь исключительно человеческим приобретением, универсальны ли ее структуры и передаются ли они по наследству, или же они приобретаются в процессе взаимодействия со средой и имеют культурно-специфический характер. Споры также ведутся о взаимосвязи развития речи и мышления: что является первичным, и что служит основой для развития другого.

Среди основных теоретических направлений можно выделить:

• Нативистские теории (Н. Хомский): Согласно нативистскому подходу, наиболее ярким представителем которого является Ноам Хомский, язык — это врожденная способность человека. Хомский полагал, что у людей существует универсальная грамматика, или "устройство овладения языком" (Language Acquisition Device, LAD), которое позволяет детям быстро осваивать грамматические правила, несмотря на ограниченность языкового стимула, получаемого извне. В рамках этого подхода считается, что развитие мышления не влияет на глубинные, универсальные структуры языка, а лишь на его поверхностные проявления.
• Бихевиористские теории (Б. Скиннер, Дж. Уотсон): Представители бихевиоризма, такие как Б. Ф. Скиннер и Дж. Б. Уотсон, рассматривали развитие речи как результат обусловливания. По их мнению, ребенок научается говорить по принципу «стимул-реакция», через подкрепление и имитацию. Б. Ф. Скиннер в своей работе «Вербальное поведение» (1957) утверждал, что язык усваивается через оперантное обусловливание, где вербальные реакции, такие как просьбы (mands) или наименования (tacts), подкрепляются окружающей средой. Дж. Б. Уотсон, в свою очередь, рассматривал речь как систему двигательных навыков. В бихевиористской парадигме лингвистические поведенческие реакции интериоризуются, постепенно формируя «внутренний диалог», который затем отождествляется с мышлением.
• Интеракционистские теории (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер): Эти подходы подчеркивают взаимосвязь и взаимное влияние развития речи и мышления, рассматривая их как единый, сложный процесс, где речь сначала является средством общения, а затем трансформируется в инструмент мышления.
  • Ж. Пиаже: Согласно концепции Жана Пиаже, развитие языка не имеет принципиальных отличий от развития других когнитивных функций, таких как восприятие или память. Он полагал, что ребенок наследует лишь деятельность интеллекта, а язык сам по себе не играет решающей роли в развитии мышления и интеллекта. Язык, по Пиаже, является лишь одним из проявлений более общих когнитивных структур.
  • Л. С. Выготский: Работы Льва Семеновича Выготского заложили качественно иной, фундаментальный подход к изучению и объяснению характера нарушений психического развития, в том числе и у детей с речевой патологией. Его идеи стали основой для радикального пересмотра представлений о происхождении и структуре высших психических функций. Выготский утверждал, что среда, особенно социальное взаимодействие, выступает ключевым источником развития высших психических функций. Эти функции изначально проявляются как форма сотрудничества с другими людьми (интерпсихическая форма), а затем интериоризируются, становясь собственными функциями ребенка (интрапсихическая форма). Речь, по Выготскому, изначально социальна и лишь затем становится внутренней, превращаясь в инструмент мышления.
  • А. Р. Лурия: Развивая идеи Выготского, Александр Романович Лурия акцентировал внимание на значимости предметной деятельности в раннем возрасте. Он указывал, что активное манипулирование предметами, исследование окружающего мира через действие, играет ключевую роль в формировании моторики, восприятия, мышления и, конечно, речи. Предметная деятельность создает сенсорно-моторную базу, которая необходима для развития полноценных речевых функций.

Характеристика диалогической речи старших дошкольников

К старшему дошкольному возрасту (5-7 лет) диалогическая речь ребенка приобретает более сложные формы и функции, хотя и сохраняет свои специфические особенности, отличающие ее от речи взрослого или школьника. Для диалога дошкольников, особенно в естественных ситуациях общения, характерны следующие черты:

• Разговорная лексика и фразеология: Дети активно используют слова и выражения, свойственные повседневной разговорной речи, часто насыщая ее эмоционально окрашенными междометиями и простыми оборотами.
• Краткость, недоговоренность, обрывистость: Реплики дошкольников нередко бывают лаконичными, содержащими лишь самую суть сообщения. Частые паузы, неполные предложения и отрывистые фразы — это нормальное явление, обусловленное еще не до конца сформированными навыками планирования и развернутого высказывания.
• Простые и сложные бессоюзные предложения: Грамматический строй диалогической речи дошкольников преимущественно состоит из простых предложений. Сложные предложения, если и используются, то чаще всего в бессоюзной форме, что свидетельствует о формировании более сложных синтаксических конструкций, но еще без полного овладения подчинительными и сочинительными союзами.
• Кратковременное предварительное обдумывание: Дети этого возраста обычно не тратят много времени на планирование своих высказываний. Речь носит преимущественно реактивный характер, отвечая на непосредственный стимул или вопрос собеседника.
• Непроизвольность и реактивность: Диалог дошкольника часто возникает спонтанно, в ответ на происходящие события или высказывания других. Он не всегда является результатом целенаправленного замысла, а скорее реакцией на ситуацию.
• Ситуативность: Речь тесно связана с конкретной ситуацией общения. Дети активно используют жесты, мимику, указательные слова, опираясь на наглядность происходящего. Понимание их высказываний часто требует знания контекста.
• Связь реплик единой темой: Несмотря на краткость и ситуативность, реплики в диалоге дошкольников, как правило, объединены общей темой. Они способны поддерживать разговор в рамках одного предмета или события, хотя и могут легко переключаться на новые темы под влиянием внешних факторов или новых ассоциаций.

Овладение этими навыками и особенностями диалогической речи является важным показателем нормативного речевого и когнитивного развития ребенка, создавая основу для дальнейшего успешного обучения и социального взаимодействия. Однако, что происходит, когда эти навыки не формируются естественным образом, как в случае с нарушением интеллекта?

Психолого-педагогические особенности развития диалогической речи у старших дошкольников с нарушением интеллекта

Развитие диалогической речи у детей с нарушением интеллекта представляет собой сложный и многогранный процесс, значительно отличающийся от нормативного онтогенеза. Эти отличия обусловлены глубинными органическими поражениями коры головного мозга, которые предопределяют стойкое и необратимое нарушение не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой, а также поведенческой сфер. Понимание этих особенностей критически важно для разработки эффективных коррекционно-педагогических технологий.

Определение и классификация нарушений интеллекта

Умственная отсталость — это комплексное нарушение развития, характеризующееся стойким, необратимым недоразвитием преимущественно познавательной деятельности, а также серьезными изменениями в эмоционально-волевой и поведенческой сферах. Эти нарушения являются следствием органического поражения коры головного мозга, произошедшего в пренатальный, перинатальный или ранний постнатальный период.

В российской дефектологии традиционно используется классификация умственной отсталости (олигофрении) на три основные группы, различающиеся по степени выраженности интеллектуального дефицита, которая часто коррелирует с коэффициентом интеллекта (IQ):

• Идиотия (тяжелая степень): Это наиболее глубокая степень умственной отсталости, при которой IQ, как правило, ниже 20. Дети с идиотией демонстрируют резкое нарушение психического и физического развития. Их речь крайне ограничена или отсутствует вовсе, они не способны к освоению простейших навыков самообслуживания, не узнают близких, не проявляют реакции на речь, а их поведение часто стереотипно и примитивно.
• Имбецильность (менее тяжелая степень): Для имбецильности характерен диапазон IQ от 20 до 49. У этих детей наблюдается более выраженное, чем при идиотии, развитие, но они все еще значительно отстают от сверстников. Их речь может быть на уровне отдельных слов или коротких фраз, часто аграмматичных. Они способны к освоению элементарных навыков самообслуживания и некоторых простых трудовых операций под постоянным контролем. Коммуникация затруднена, понимание обращенной речи ограничено.
• Дебильность (относительно легкая степень): Соответствует легкой степени умственной отсталости с IQ в диапазоне от 50 до 69. Дети с дебильностью могут овладеть элементарной устной речью, а в некоторых случаях и чтением, письмом, счетом, но их познавательные процессы значительно замедлены и ограничены. Их мышление конкретно-ситуативное, абстрактные понятия вызывают трудности. Диалогическая речь сформирована, но часто имеет недостатки в объеме словарного запаса, грамматическом оформлении и способности к поддержанию развернутого диалога.

Эта классификация помогает специалистам дифференцировать подходы к обучению и коррекции, исходя из тяжести интеллектуального нарушения и связанных с ним речевых особенностей.

Специфика речевого развития у детей с нарушением интеллекта

Основной причиной аномального и замедленного развития речи у детей с интеллектуальной недостаточностью является первичное и системное недоразвитие познавательной деятельности. Интеллектуальные ограничения напрямую влияют на все компоненты речевой системы:

• Замедленное и аномальное развитие: Речь у детей с умственной отсталостью развивается значительно труднее и медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Это проявляется в более поздних сроках появления ключевых речевых этапов. Например, лепет, который у нормотипичных детей появляется к 6-8 месяцам, у детей с нарушением интеллекта может наблюдаться только к 12-24 месяцам. Первые слова, как правило, формируются в возрасте 2,5-5 лет (против 1 года у нормотипичных), а фразовая речь начинает развиваться лишь после 5 лет, тогда как у обычных детей она активно формируется уже к 2 годам.
• Ограниченность представлений об окружающем мире: Недостаточное познание окружающего мира, обусловленное когнитивными дефицитами, приводит к бедности и фрагментарности представлений. Это, в свою очередь, ограничивает формирование словарного запаса, поскольку ребенок не может полноценно связывать слова с конкретными предметами, явлениями или действиями. Умственно отсталые дошкольники часто не понимают смысл многих слов и вариативность фраз, действуя только в знакомой ситуации, когда слово имеет конкретное, однозначное значение.
• Слабость речевых контактов и снижение потребности в речевом общении: Из-за трудностей в понимании обращенной речи и формировании собственных высказываний, дети с нарушением интеллекта часто испытывают фрустрацию в общении, что приводит к снижению мотивации к речевой деятельности и инициативе в диалоге. Они редко проявляют активность, предпочитая быть пассивными слушателями или избегать вербального взаимодействия.
• Незрелость интересов: Ограниченные интересы и трудности в освоении новых видов деятельности также негативно сказываются на речевом развитии, лишая ребенка стимулов к активному использованию речи.
• Нарушения фонации и произношения: У детей с нарушением интеллекта часто наблюдаются специфические нарушения голоса, темпа и ритма речи. Это может проявляться в замедленном темпе речи, иногда скандированной интонации, голосовых расстройствах (дизартрия, ринолалия), а также искажениях, пропусках и заменах звуков.

Системные нарушения диалогической речи

Нарушения речи у детей с интеллектуальными нарушениями носят системный характер, затрагивая все компоненты языковой системы и все операции речевой деятельности. Это означает, что страдают не отдельные элементы, а вся сложная структура, обеспечивающая производство и восприятие речи:

• Фонетическая сторона речи: Отмечаются многочисленные нарушения звукопроизношения (дислалии, дизартрии), что делает речь нечеткой, малопонятной для окружающих. Также страдает ��онематический слух – способность различать звуки речи, что затрудняет понимание и формирование слов.
• Лексическая сторона речи: Характеризуется бедностью словарного запаса, неточностью в употреблении слов, преобладанием предметной лексики над абстрактной. Дети с трудом подбирают синонимы, антонимы, обобщающие понятия.
• Грамматическая сторона речи: Проявляется в аграмматизмах – ошибках в согласовании слов, падежных окончаниях, употреблении предлогов. Предложения часто строятся примитивно, без сложных синтаксических конструкций.
• Синтаксическая сторона речи: Речь состоит преимущественно из простых нераспространенных предложений. Сложные конструкции, такие как сложносочиненные или сложноподчиненные предложения, практически отсутствуют или используются крайне редко и некорректно.
• Несформированность операций речевой деятельности:
  • Слабость мотивации и снижение потребности в речевом общении: Ребенок не видит смысла в активном вербальном взаимодействии, поскольку оно дается ему с большим трудом и не всегда приносит желаемый результат.
  • Грубо нарушено программирование речевой деятельности: У детей возникают серьезные трудности с планированием высказывания, формированием внутреннего замысла, последовательности речевых действий.
  • Создание внутренних программ речевых действий: Неспособность сформировать внутренний «план» того, что и как сказать, приводит к фрагментарности и непоследовательности речи.
  • Реализация речевой программы и контроль за речью: Нарушения проявляются в невозможности адекватно воплотить задуманное в речь, а также в слабом контроле за собственными высказываниями, что ведет к многочисленным ошибкам и их неисправлению.
• Задержка на этапах вопросно-ответной и ситуативной речи: Дети с нарушением интеллекта длительное время задерживаются на начальных этапах развития диалога, преимущественно используя вопросно-ответную форму и опираясь на конкретную ситуацию общения, не переходя к более сложным формам контекстной речи.
• Стойкость нарушений: Нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются высокой стойкостью и с трудом поддаются устранению, требуя длительной, систематической и комплексной коррекционной работы.
• Отсутствие замысла в игре: Игровая деятельность умственно отсталого ребенка часто не сопровождается речевыми высказываниями, в ней отсутствует замысел, логическое развитие сюжета, что лишает речь важного стимула для развития.
• Влияние дефицита общения в диаде «мать-дитя»: Недостаток эмоционального и речевого взаимодействия между матерью и ребенком в раннем возрасте, а также ошибки воспитания, могут значительно усугубить имеющиеся нарушения. Дефицит общения приводит к отсутствию потребности в коммуникации, речевым расстройствам, развитию агрессивности или неуверенности, что еще больше тормозит формирование диалогической речи.

Влияние сопутствующих нарушений на диалогическую речь

Наряду с собственно интеллектуальными нарушениями, на развитие диалогической речи значительно влияют и сопутствующие отклонения, такие как задержка психического развития (ЗПР) и тяжелые нарушения речи (ТНР):

• Несформированность мыслительных операций при ЗПР: У дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) наблюдается несформированность мыслительных операций, таких как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Их мышление часто поверхностно, направлено на случайные, единичные признаки, а мыслительные процессы отличаются инертностью и малоподвижностью. Эти особенности оказывают прямое влияние на формирование диалогической речи. Ребенок с ЗПР испытывает трудности в формулировании сложных вопросов, развернутых ответов, аргументации своей точки зрения, поддержании логической последовательности в диалоге, поскольку ему сложно оперировать абстрактными понятиями и выстраивать причинно-следственные связи.
• Системная несформированность вербальных и невербальных функций интеллекта при ТНР: У дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) обнаруживается системная несформированность как вербальных, так и невербальных функций интеллекта. Наиболее выражены дефициты в вербальных функциях, таких как словесно-логическое мышление, обобщение, абстрагирование, что напрямую затрудняет построение связной, логичной диалогической речи. Однако страдают и невербальные функции, связанные с перцептивной организацией, зрительно-моторной координацией и пространственными представлениями. Эти нарушения, хоть и кажутся косвенными, влияют на понимание невербальных сигналов в диалоге (жестов, мимики), на способность к воссозданию целостного образа ситуации общения, что в конечном итоге значительно затрудняет эффективное ведение диалога. Более того, при ТНР нарушения затрагивают как активную речь, так и понимание обращенной речи, что играет ключевую роль в ведении диалога. Если ребенок плохо понимает вопросы или высказывания собеседника, он не сможет адекватно на них реагировать и поддерживать коммуникацию.

Таким образом, развитие диалогической речи у старших дошкольников с нарушением интеллекта — это сложный процесс, требующий глубокого понимания всех его составляющих и системного, дифференцированного подхода к коррекции. Какие же методы диагностики позволяют выявить эти особенности?

Диагностика уровня сформированности диалогической речи у старших дошкольников с нарушением интеллекта

Своевременное выявление нарушений речевого развития является краеугольным камнем успешной коррекционной работы. Статистика безжалостна: 10-15% малышей в возрасте 2-3 лет имеют задержку речевого развития, и хотя к 4 годам у большинства проблема разрешается, у 4-5% детей она сохраняется, особенно у тех, кто имеет сопутствующую патологию, такую как синдром Дауна или аутизм. Это подчеркивает не только необходимость ранней диагностики, но и ее дифференцированного характера.

Актуальность и принципы диагностики

О задержке речевого развития (ЗРР) принято говорить в тех случаях, когда 90% детей определенного возраста уже освоили конкретный речевой навык, а ребенок даже не приблизился к его освоению. Например, если в год малыш не реагирует на обращенную речь или не издает звуки, это является серьезным поводом для беспокойства и проведения углубленного обследования.

Принципы диагностики диалогической речи у старших дошкольников с нарушением интеллекта основываются на комплексном подходе, включающем как количественную, так и качественную оценку. Для анализа педагогических условий эффективного формирования диалогической речи, особенно у детей с задержкой психического развития (ЗПР), широко используются такие методы, как наблюдение и педагогический эксперимент. Наблюдение позволяет фиксировать спонтанную речевую активность ребенка в естественных условиях, его реакцию на обращения взрослых и сверстников, инициативность в общении. Педагогический эксперимент, в свою очередь, дает возможность целенаправленно создавать ситуации, провоцирующие диалогическое взаимодействие, и оценивать сформированность конкретных речевых умений.

Один из примеров экспериментального подхода — ответы детей на разные типы вопросов (репродуктивные, требующие воспроизведения информации; объяснительные, побуждающие к анализу и обоснованию; альтернативные, предлагающие выбор) и их способность самостоятельно формулировать вопросы, в том числе с опорой на визуальные схемы-подсказки. Такой подход позволяет не только оценить пассивный и активный словарный запас, но и способность к логическому мышлению, пониманию причинно-следственных связей и формированию собственной речевой инициативы.

Методики обследования диалогической речи

Для объективной оценки уровня сформированности диалогической речи у дошкольников с нарушением интеллекта применяются специализированные методики, разработанные ведущими специалистами в области дефектологии и логопедии:

• Методика Р. Е. Левиной, дополненная бальной системой Е. Г. Федосеевой: Данная методика является одним из наиболее распространенных инструментов для комплексного обследования речевого развития. Она позволяет оценить различные аспекты речи: активную и пассивную речь, объем словарного запаса, грамматический строй, звукопроизношение. Дополнение бальной системой Е. Г. Федосеевой трансформирует качественную оценку в количественную, что делает результаты более объективными и сравнимыми. Посредством этой системы оцениваются такие параметры, как умение вступать в диалог, поддерживать его, использовать различные типы реплик (вопросы, ответы, комментарии, побуждения). Использование микрофона при проведении обследования не только способствует повышению мотивации детей к речевой деятельности, превращая процесс в увлекательную игру, но и обеспечивает более точную фиксацию их ответов для последующего анализа.
• Методика М. И. Лисиной: Изначально апробированная на детях с нормальным речевым развитием, методика М. И. Лисиной успешно адаптируется и для диагностики коммуникативных особенностей у детей с отклонениями в развитии. Она направлена на определение ведущих форм общения ребенка со взрослыми. Лисина выделяет четыре основные формы:
  • Ситуативно-личностная: характерна для младенчества, когда общение строится на эмоциональном контакте и личном отношении.
  • Ситуативно-деловая: появляется в раннем возрасте, когда общение связано с совместной предметно-практической деятельностью.
  • Внеситуативно-познавательная: возникает в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает проявлять интерес к познанию мира, задает вопросы, получает информацию.
  • Внеситуативно-личностная: характерна для старшего дошкольного и младшего школьного возраста, когда общение становится более глубоким, затрагивает личностные переживания и отношения.

  Определение ведущей формы общения по Лисиной дает ценную информацию о сформированности коммуникативных предпосылок для ведения диалога, уровне его произвольности и способности ребенка к неситуативному, содержательному взаимодействию.

Дифференцированный подход в диагностике

Содержание диагностики нарушений речевого развития должно строго дифференцироваться на основе психолого-педагогической классификации нарушений речи, поскольку каждый тип расстройства требует акцента на своих специфических проявлениях в диалоге:

• При фонетико-фонематическом недоразвитии (ФФН): Основной акцент делается на выявлении влияния нарушений звукопроизношения и фонематического слуха на способность ребенка понимать и продуцировать реплики в диалоге. Например, оцениваются трудности в различении слов, схожих по звучанию (парные согласные, свистящие/шипящие), что может приводить к непониманию вопросов или ошибочным ответам. Также анализируется, как нечеткое произношение влияет на общую внятность речи и желание ребенка вступать в диалог.
• При общем недоразвитии речи (ОНР): Диагностика фокусируется на комплексной оценке всех компонентов речевой системы. Оценивается объем словарного запаса (как активного, так и пассивного), грамматическая правильность построения фраз (согласование, управление, употребление предлогов), способность к связному высказыванию и поддержанию темы диалога. Особое внимание уделяется инициативности ребенка в общении, его способности начинать и поддерживать разговор, формулировать вопросы и развернутые ответы.
• При заикании: В контексте диалога анализируются не только фонетические и грамматические аспекты, но и ритмико-интонационные нарушения, а также количество и характер судорог речевого аппарата (тонические, клонические). Важно оценить, как заикание влияет на общую коммуникативную активность ребенка, его эмоциональное состояние в процессе диалога (страх речи, избегание, компенсаторные приемы), и насколько оно препятствует полноценному вербальному взаимодействию.

Такой дифференцированный подход позволяет не только точно определить характер и степень речевых нарушений, но и разработать индивидуализированную коррекционную стратегию, максимально соответствующую потребностям каждого ребенка.

Коррекционно-педагогические технологии и методики формирования диалогической речи

Эффективность коррекционно-педагогической работы по развитию диалогической речи у старших дошкольников с нарушением интеллекта напрямую зависит от своевременности выявления нарушений и комплексности подходов. Чем раньше начинается целенаправленное логопедическое воздействие, тем выше шансы на полноценное развитие связной речи и успешную социализацию ребенка. Однако, какие принципы лежат в основе этой работы?

Общие подходы к коррекционной работе

Работа по развитию диалогической речи — это не просто набор упражнений, а системный процесс, направленный на формирование ключевых умений, необходимых для успешного общения. Основные задачи такой работы охватывают широкий спектр аспектов речевого развития:

• Изучение речевого развития: Постоянный мониторинг и динамическое наблюдение за изменениями в речи ребенка, что позволяет своевременно корректировать программу и методы работы.
• Исправление дефектов речи: Целенаправленная коррекция звукопроизношения, фонематического слуха, ритмико-интонационной стороны речи, что является базой для внятной и понятной коммуникации.
• Уточнение и активизация словарного запаса: Обогащение лексикона ребенка, формирование умения адекватно использовать слова в различных контекстах, понимание синонимов, антонимов, обобщающих понятий.
• Развитие грамматически правильного оформления предложений: Формирование навыков согласования слов, правильного употребления падежных форм, предлогов, построения сложных предложений.
• Коррекция диалогической и монологической форм устной речи: Развитие способности как к поддержанию беседы, так и к построению связного, последовательного рассказа. В контексте данной работы основной акцент делается на диалогической речи.

Общедидактические и специальные принципы логопедического воздействия

Логопедическая работа строится на прочном фундаменте, который включает в себя как общедидактические, так и специальные принципы.

Общедидактические принципы:

• Принцип воспитывающего характера обучения: Каждое занятие, каждое речевое упражнение должно способствовать не только развитию речи, но и формированию положительных личностных качеств, нравственных норм, познавательной активности.
• Принцип научности: Содержание и методы работы должны основываться на актуальных научных данных дефектологии, психологии, лингвистики.
• Принцип системности и последовательности: Развитие речи происходит поэтапно, от простого к сложному, с учетом логики формирования языковых единиц и коммуникативных навыков.
• Принцип доступности: Материал должен соответствовать уровню актуального развития ребенка, его возрастным и индивидуальным особенностям.
• Принцип наглядности: Широкое использование визуальных опор (картинки, схемы, игрушки), демонстрация действий, что особенно важно для детей с нарушением интеллекта, чье мышление преимущественно конкретно-образное.
• Принцип сознательности и активности: Поощрение активного участия ребенка в процессе обучения, формирование понимания цели и смысла выполняемых заданий.
• Принцип индивидуального подхода: Учет уникальных особенностей каждого ребенка, его сильных и слабых сторон, темпа развития, степени нарушения.

Специальные принципы:

• Этиопатогенетический принцип: Коррекционная работа строится с учетом причин и механизмов возникновения речевых нарушений. Это позволяет воздействовать не только на симптомы, но и на глубинные причины проблемы.
• Принцип системности: Предполагает воздействие на все компоненты речевой системы (фонетику, лексику, грамматику, синтаксис) в их взаимосвязи, а не только на отдельные дефекты.
• Принцип комплексности: Означает интеграцию усилий различных специалистов (логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя, врача) и использование разнообразных методов воздействия (логопедические упражнения, игры, психокоррекция, медицинское сопровождение).
• Принцип дифференцированного подхода: Методы и приемы работы выбираются с учетом типа и степени речевого нарушения, а также уровня интеллектуального развития ребенка.
• Принцип поэтапности: Коррекционная работа разбивается на четкие этапы, каждый из которых имеет свои задачи и ожидаемые результаты.
• Онтогенетический принцип: Следование нормативным этапам речевого развития, даже если у ребенка эти этапы значительно сдвинуты во времени. Восстановление речи идет по пути, аналогичному естественному развитию.
• Принцип учета личностных особенностей: Принимаются во внимание темперамент, характер, интересы, эмоциональное состояние ребенка, что позволяет сделать коррекцию более мотивирующей и эффективной.
• Принцип деятельностного подхода: Развитие речи происходит не изолированно, а в контексте ведущих видов детской деятельности (игры, предметной, учебной), что делает процесс естественным и осмысленным.
• Принцип использования обходного пути: Это ключевой принцип в специальной педагогике и логопедии. Он означает компенсацию нарушенных функций через опору на сохранные анализаторы и психические функции. Например, при развитии диалогической речи у детей с выраженными речевыми нарушениями, когда прямой путь формирования навыка затруднен, используются наглядные опоры (схемы, пиктограммы, предметные картинки), жесты, мимика. Развиваются невербальные коммуникативные навыки, которые затем служат мостом для перехода к вербальному общению.
• Принцип формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения: Создание максимально приближенных к реальной жизни ситуаций, в которых ребенок вынужден и мотивирован использовать речь для решения актуальных задач и удовлетворения своих потребностей.

Методы и приемы развития диалогической речи

Развитие речи у детей, включая формирование диалогических умений, происходит не только на специальных занятиях, но и интегрировано во все виды детской деятельности, в повседневную жизнь, в общение с членами семьи. Среди наиболее эффективных методов и приемов выделяются:

• Неподготовленный диалог: Это естественный разговор воспитателя с детьми по любому поводу (о событиях дня, о погоде, о планах, о прочитанной книге). Такие диалоги моделируют реальные коммуникативные ситуации и способствуют формированию навыков спонтанного общения. Примеры приемов развития неподготовленного диалога включают:
  • Организация ситуаций естественного общения: Совместные игры, дежурство, бытовые ситуации (помощь в накрытии на стол, уборка). В этих условиях ребенок получает естественную мотивацию к речевому взаимодействию.
  • Использование вопросов, побуждающих к развернутым ответам: Вместо вопросов, требующих односложного «да» или «нет», педагог задает вопросы типа «Что ты делал?», «Почему так произошло?», «Как ты думаешь, что будет дальше?», «Расскажи, что тебе больше всего понравилось?».
  • Создание проблемных ситуаций, требующих обсуждения: Например, «Что мы будем делать, если игрушка сломалась?», «Как мы можем помочь зайчику?». Такие ситуации стимулируют детей к обмену мнениями, поиску решений и аргументации.
  • Моделирование педагогом правильных речевых образцов: Воспитатель демонстрирует, как можно задать вопрос, ответить, выразить просьбу, используя разнообразную лексику и грамматические конструкции.
  • Поощрение любой речевой инициативы ребенка: Важно создавать атмосферу, где ребенок не боится ошибиться, а любая его попытка вступить в диалог или выразить мысль поощряется.
• В игре у детей формируются умения пользоваться в диалоге различными видами реплик: вопросами (Как?), сообщениями (Я думаю, что…), побуждениями (Давай сделаем…), а также адекватными ответными реакциями. Это происходит естественно, в рамках сюжетно-ролевой игры или дидактического взаимодействия.
• Формируются умения соблюдать элементарные правила поведения в диалоге: очередность реплик, выслушивать собеседника, поддерживать общую тему разговора, говорить спокойно и доброжелательно. Эти правила являются основой для любого успешного общения и социальной адаптации.

Таким образом, коррекционно-педагогическая работа по формированию диалогической речи у старших дошкольников с нарушением интеллекта должна быть системной, комплексной, индивидуализированной и основываться на научно обоснованных принципах и эффективных методиках, интегрированных в естественную детскую деятельность. А что же насчёт роли игры в этом процессе?

Роль игровой и театрализованной деятельности в коррекции диалогической речи

Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, а для детей с нарушением интеллекта ее значение возрастает многократно, поскольку она предоставляет уникальные возможности для коррекции не только речевых, но и комплексных психических процессов. Театрализованные игры и игры-драматизации становятся благодатной почвой для развития диалогической речи, эмоциональной сферы и коммуникативных навыков.

Сюжетно-ролевая игра как фактор развития речи

Сюжетно-ролевая игра — это мощнейший инструмент в развитии речи, особенно у детей с умственной отсталостью. Она содействует развитию не только речи как таковой, но и ее выразительности, а также коррекции основных психических процессов: мышления, памяти, внимания, воображения. В рамках сюжетно-ролевой игры ребенок принимает на себя определенную роль, что требует от него использования соответствующей лексики, интонаций, грамматических конструкций. Это стимулирует активное использование речи в контексте, формируя мотивацию к общению.

Примеры игр, развивающих диалогические умения:

• Игры типа «Почта» или «Что за слово?»: Эти игры учат детей задавать вопросы для уточнения информации («Кому письмо?», «Что значит это слово?»), отвечать на них, активизировать речевую поисковую активность и глубже понимать значение слов. Например, в игре «Почта» ребенок-почтальон может спрашивать: «Это твой дом?», «Как тебя зовут?», «Что ты хочешь получить?».
• Игры типа «Давай знакомиться», «Паша — Наташа — Юля», «Просьба», «О чем спросить при встрече?», «Вопрос — ответ»: Эти игры целенаправленно развивают базовые навыки общения.
  • «Давай знакомиться»: учит представляться, задавать вопросы о имени, возрасте.
  • «Паша — Наташа — Юля»: развивает умение обращаться по имени, поддерживать контакт.
  • «Просьба»: формирует навык формулировать просьбы вежливо и понятно.
  • «О чем спросить при встрече?»: расширяет спектр вопросов, которые можно задать при встрече (как дела, куда идешь).
  • «Вопрос — ответ»: прямая тренировка умения задавать вопросы и давать полные, релевантные ответы.

В этих играх дети не только практикуются в использовании различных реплик (вопросов, сообщений, побуждений), но и усваивают элементарные правила диалога: соблюдение очередности, умение выслушивать собеседника, поддерживать общую тему и общаться спокойно и доброжелательно.

Игры-драматизации и театрализованная деятельность

Театрализованная деятельность и игры-драматизации являются уникальным и чрезвычайно эффективным средством для коррекции и формирования диалогической речи, особенно у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

• Усвоение форм диалогических реплик и правил диалога: В игре-драматизации, когда дети исполняют роли персонажей, они естественным образом усваивают различные формы диалогических реплик, характерные для данного персонажа. Они учатся отвечать согласно логике сюжета, задавать вопросы, выражать эмоции. Процесс репетиций и самой игры приучает их к выполнению правил диалога: соблюдению очередности, поддержанию и развитию темы разговора, что крайне важно для детей с нарушением интеллекта, у которых эти навыки часто несформированы.
• Улучшение грамматического строя и развитие эмоциональной сферы: Театрализованные игры способствуют не только улучшению диалогической речи и ее грамматического строя у детей с задержкой психического развития (ЗПР), но и активно развивают эмоциональную сферу и коммуникативные способности. Примеряя на себя разные роли, дети учатся выражать широкий спектр эмоций, понимать эмоциональное состояние других, что обогащает их социальный опыт.
• Развитие всех компонентов речи и снятие зажатости: Театрализованная деятельность стимулирует развитие всех компонентов речи: значительно обогащается словарный запас (дети знакомятся с новой лексикой, связанной с персонажами и сюжетом), улучшается грамматический строй речи (построение разнообразных фраз), повышается общая речевая активность детей с ОВЗ. Кроме того, театрализованная игра позволяет ребенку эмоционально раскрепоститься, способствует снятию зажатости, обучению чувствованию и художественному воображению.
• Психотерапевтическое воздействие и преодоление дезадаптации: Театрализованная деятельность оказывает мощное психотерапевтическое воздействие. Она корректирует нарушения коммуникативной сферы, способствует формированию внутреннего мира ребенка и помогает преодолеть коммуникативную дезадаптацию у детей с ОВЗ. В безопасной игровой среде ребенок может экспериментировать с социальными ролями, выражать скрытые эмоции, что способствует его психологическому благополучию.
• Роль куклы: Кукла в театрализованной деятельности играет особую роль. Выступая в роли партнера и собеседника, она провоцирует детей на ведение диалога, стимулируя развитие диалогической речи. Ребенку легче общаться с куклой, чем со взрослым или сверстником, что снижает уровень тревожности и способствует речевой активности.
• Развитие психофизических способностей: Исполняя роли персонажей, дети примеряют различные модели социального поведения, развивая при этом свои психофизические способности: мимику, пантомимику, владение телом, а также связную речь (как монолог, так и диалог).
• Подтверждение Л. С. Выготского: Л. С. Выготский, великий отечественный психолог, утверждал, что драматизация, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее тесно связывает художественное творчество с личными переживаниями и способствует всестороннему развитию речи, включая формирование как монологической, так и диалогической форм. Особое внимание он уделял развитию диалога в игре ребенка с куклой, подчеркивая ее роль как партнера и собеседника, что стимулирует активное вербальное взаимодействие.

Таким образом, игровая и театрализованная деятельность не просто развлекают, но и выполняют глубокие коррекционно-развивающие функции, становясь незаменимым инструментом в работе с детьми, имеющими нарушения интеллекта, для формирования полноценной диалогической речи и успешной адаптации. Но какие психолого-педагогические условия необходимы для максимальной эффективности этих методов?

Психолого-педагогические условия успешного развития диалогической речи

Успешное овладение диалогической речью, особенно детьми с нарушением интеллекта, зависит от сложного комплекса взаимосвязанных условий. Эти условия охватывают как внутренние особенности ребенка, так и внешнюю среду, в которой он развивается.

Общие условия и индивидуальный подход

Речевое развитие ребенка тесно связано с множеством факторов. К общим условиям, влияющим на формирование диалогической речи, относятся:

• Речевая среда: Наличие богатой и разнообразной речевой среды, где ребенок постоянно слышит правильную, четкую речь, участвует в диалогах, получает обратную связь.
• Социальное окружение: Качество и количество взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Активное общение стимулирует потребность в речевом выражении.
• Семейное благополучие: Эмоционально поддерживающая обстановка в семье, внимание родителей к речевому развитию ребенка, готовность общаться, читать, играть.
• Индивидуальные особенности личности: Темперамент, уровень познавательной активности, мотивация ребенка к общению и обучению.
• Познавательная активность ребенка: Естественное любопытство и стремление познавать мир стимулируют появление вопросов и желание делиться полученной информацией.

Однако для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в частности с нарушением интеллекта, общих условий недостаточно. Для них требуется индивидуально-дифференцированный подход в обучении, воспитании и развитии. Это означает, что педагогические стратегии, методики и темп работы должны быть адаптированы под уникальные потребности, возможности и ограничения каждого ребенка. Индивидуализация позволяет максимально эффективно использовать потенциал ребенка, компенсируя дефициты и опираясь на сохранные функции.

Роль образовательной среды и стандартов

Создание благоприятной социальной ситуации развития для каждого ребенка — один из ключевых принципов, утвержденных Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО). Этот документ задает ориентиры для организации образовательного процесса, в том числе и для детей с ОВЗ. ФГОС ДО выделяет следующие принципы, которые прямо способствуют развитию диалогической речи:

• Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности: Включая речевую инициативу. Педагог должен поощрять любые попытки ребенка начать разговор, задать вопрос, выразить свое мнение, создавая условия, в которых ребенок чувствует себя услышанным и значимым.
• Сотрудничество организации с семьей: Эффективное развитие речи невозможно без тесного взаимодействия детского сада и родителей. Обмен информацией о достижениях ребенка, совместная разработка стратегий поддержки, консультации для родителей по вопросам развития речи в домашних условиях значительно повышают результативность коррекционной работы.
• Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности: Активный интерес к миру и желание его познавать стимулируют ребенка к вопросам, обсуждениям, высказываниям. Педагог должен создавать условия для разнообразной деятельности, которая вызывает у детей любопытство и желание выразить свои мысли вербально.

Эти принципы ФГОС ДО создают прочную основу для развития диалогической речи через активное взаимодействие и общение. Полноценное развитие диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), а тем более с нарушением интеллекта, возможно только при создании благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого. Взрослый выступает как модель правильной речи, как партнер по общению, как организатор речевых ситуаций. Необходимым компонентом психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) является создание специальных условий их обучения и воспитания, включающих адаптированные программы, индивидуальные занятия, использование специальных пособий и оборудования.

Методические и организационные условия

Помимо общих и стандартизированных условий, существуют конкретные методические и организационные подходы, которые способствуют успешному развитию диалогической речи:

• Развитие интереса к игре и умение самостоятельно занять себя: Игра является естественной средой для развития речи. Важно не только организовывать игры, но и воспитывать у детей интерес к ним, а также умение самостоятельно выбирать игру и развивать ее сюжет.
• Развитие диалогического общения в сюжетно-ролевой игре: Это достигается через создание богатой предметно-игровой среды, которая провоцирует сюжеты и диалоги. Активное, но ненавязчивое участие взрослого в игре, его умение задавать наводящие вопросы, комментировать действия, брать на себя разные роли, является мощным стимулом.
• Структурирование занятий: Для успешного формирования речевых навыков следует строить занятия таким образом, чтобы дети четко осознавали цель (чему они научатся), видели результаты своей работы, подводили итоги и могли обращаться к ранее изученному материалу. Это способствует систематизации знаний и закреплению навыков.
• Интеграция сенсорного воспитания и продуктивных видов деятельности: Педагогические условия включают сенсорное воспитание (развитие восприятия цвета, формы, размера, текстуры), речевое развитие, развитие элементарных математических представлений, а также продуктивные виды деятельности (конструирование, лепка, рисование, аппликация). Все это является значимыми аспектами интеллектуального воспитания, поскольку формирует сенсорно-моторную базу для речи и стимулирует познавательную активность.

Эффективность специализированных программ

Научные исследования и практический опыт подтверждают высокую эффективность специализированных программ. Например, разработанная и реализованная Программа развития интеллекта детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (с использованием дидактических игр) доказала свою результативность. Экспериментальная работа, проведенная Е. В. Дьячковой и Т. М. Зиновьевой, показала, что у 75% детей экспериментальной группы были отмечены значительные улучшения в интеллектуальном развитии, по сравнению с контрольной группой, где этот показатель составил всего 25%. В частности, у детей экспериментальной группы существенно увеличился объем активного словаря, улучшилась способность к логическому мышлению и связному высказыванию, что напрямую коррелирует с развитием диалогической речи.

В Российской Федерации с 1975 года функционируют логопедические группы и специализированные детские сады для детей с нарушениями речи, что является важным организационным условием для обеспечения своевременной и квалифицированной помощи. Эти учреждения предоставляют комплексную поддержку, включающую не только логопедические занятия, но и дефектологическую, психологическую помощь, создавая оптимальную образовательную среду для развития детей с ОВЗ. Все эти условия в совокупности создают прочную основу для успешного развития диалогической речи у старших дошкольников с нарушением интеллекта, способствуя их максимально возможной интеграции в общество.

Заключение

Исследование особенностей развития и коррекции диалогической речи у старших дошкольников с нарушением интеллекта позволило сделать ряд важных выводов, подтверждающих достижение поставленной цели и задач данной курсовой работы.

Было установлено, что диалогическая речь, как фундаментальная форма общения, играет ключевую роль в освоении культурно-исторического опыта, развитии познавательной сферы и социальной адаптации ребенка. Анализ теоретических основ показал, что, несмотря на различия в подходах (нативистские, бихевиористские, интеракционистские), все теории признают центральное значение речи. Особое внимание было уделено интеракционистской парадигме Л. С. Выготского, подчеркивающей социальную природу речи и ее интериоризацию, а также работам Л. П. Якубинского, одного из первых глубоко проанализировавших диалогическую речь, и А. Р. Лурия, акцентировавшего значимость предметной деятельности. Нормативное развитие диалога в старшем дошкольном возрасте характеризуется разговорной лексикой, ситуативностью и краткостью, что служит отправной точкой для понимания отклонений.

В ходе исследования выявлены специфические и системные особенности развития диалогической речи у старших дошкольников с нарушением интеллекта. Умственная отсталость, определяемая как стойкое нарушение познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой сфер (идиотия, имбецильность, дебильность), предопределяет замедленное и аномальное речевое развитие. Отмечены позднее появление лепета, первых слов и фразовой речи, ограниченность словарного запаса, аграмматизмы, а также стойкие нарушения всех операций речевой деятельности – мотивации, программирования, реализации и контроля. Подчеркнуто, что дефицит общения в диаде «мать-дитя» и сопутствующие нарушения (ЗПР, ТНР) значительно усугубляют эти проблемы, приводя к системной несформированности вербальных и невербальных функций интеллекта.

Анализ диагностических методик показал важность своевременного выявления задержки речевого развития. Детально рассмотрены такие инструменты, как методика Р. Е. Левиной (дополненная бальной системой Е. Г. Федосеевой) для комплексного обследования речи, и методика М. И. Лисиной для определения ведущих форм общения. Обоснована необходимость дифференцированного подхода в диагностике, зависящего от психолого-педагогической классификации нарушений речи (ФФН, ОНР, заикание), что позволяет точечно выявлять специфические дефекты.

В части коррекционно-педагогических технологий подчеркнута значимость раннего начала работы и ее комплексный характер. Описаны общедидактические (системности, наглядности, индивидуального подхода) и специальные принципы логопедического воздействия (этиопатогенетический, системности, обходного пути), где последний имеет особое значение для компенсации нарушенных функций через опору на сохранные. Методы и приемы включают использование неподготовленного диалога, моделирование речевых образцов и создание ситуаций естественного общения.

Особое внимание уделено роли игровой и театрализованной деятельности, которая является наиболее эффективным средством коррекции диалогической речи. Сюжетно-ролевые игры, такие как «Почта» или «Вопрос-ответ», целенаправленно развивают умения задавать вопросы, отвечать на них и поддерживать коммуникацию. Игры-драматизации и театрализованная деятельность способствуют усвоению форм диалогических реплик, правил диалога, улучшению грамматического строя, развитию эмоциональной сферы, снятию зажатости и преодолению коммуникативной дезадаптации, что подтверждается работами Л. С. Выготского.

Наконец, определены ключевые психолого-педагогические условия успешного развития диалогической речи, включая благоприятную речевую среду, социальное окружение, семейное благополучие и, что особенно важно для детей с ОВЗ, индивидуально-дифференцированный подход. Акцентирована роль Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) в создании поддерживающей среды, сотрудничества с семьей и развития познавательных интересов. Подтверждена эффективность специализированных программ, таких как Программа развития интеллекта детей с ТНР (Е. В. Дьячковой, Т. М. Зиновьевой), демонстрирующая значительные улучшения в интеллектуальном и речевом развитии.

Таким образом, комплексный подход к коррекции диалогической речи у старших дошкольников с нарушением интеллекта, основанный на глубоком теоретическом понимании, точной диагностике, применении научно обоснованных методик и создании оптимальных психолого-педагогических условий, является залогом успешной социальной адаптации и полноценного развития данной категории детей. Перспективы дальнейших исследований лежат в области разработки новых, еще более индивидуализированных и технологически насыщенных коррекционных программ, а также в изучении долгосрочных эффектов раннего вмешательства.

Список использованной литературы

1. Тарасовская, Н. Е. Особенности развития диалогической речи у детей с ОВЗ и ТНР // Образовательный альманах. 2023. № 13 (75). Часть 1. URL: https://f.almanah.su/2023/75-1.pdf
2. Щерба, Н. В. Особенности нарушения речи у детей с нарушениями интеллекта // Вопросы дошкольной педагогики. 2024. № 5 (75). С. 40-42. URL: https://moluch.ru/th/1/archive/267/9198/
3. Галкина, Е. М. Особенности развития диалогической речи у детей с задержкой психического развития // Научный лидер. 2022. № 10 (17). С. 134-136. URL: https://scilead.ru/uploads/pdf/2022/17/23a076a014909a341e30a5746b1062b33ffb61f8.pdf
4. Особенности диалогической речи дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня // Журнал «Наука в мегаполисе Science in the Megapolis». 2024.
5. Коррекционная работа по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью умственной отсталости. Уральский государственный педагогический университет, 2018 (диссертация / ВКР).
6. Богданова, Д. Развитие диалогической речи дошкольников с общим недоразвитием речи в игре: выпускная квалификационная работа. Уральский государственный педагогический университет, 2020. URL: http://irbis.bigpi.urfu.ru/marc/index.php?act=view&id=29806
7. Глава 1. Теоретические аспекты развития у детей с ОНР диалогической речи // Теоретические аспекты развития диалогической речи у детей с ОНР: курсовая работа. 2020.
8. Зиновьева, Т. М., Дьячкова, Е. В. Психолого-педагогические условия интеллектуального развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. 2019. № 1. С. 143-149. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-usloviya-intellektualnogo-razvitiya-doshkolnikov-s-tyazhelymi-narusheniyami-rechi
9. Дыбошина, Е. А., Шадрина, Л. Г. Особенности развития диалогической речи старших дошкольников с задержкой психического развития // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2019. № 1. С. 134-142. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-dialogicheskoy-rechi-starshih-doshkolnikov-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-1
10. Никифорова, А. В., Дубовская, В. А. Особенности диалогической формы речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня // Проблемы современного педагогического образования. – 2017. – № 57-5. – С. 270-273. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-dialogicheskoy-formy-rechi-u-starshih-doshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi-tretego-urovnya
11. Сударикова, М. М., Крюкова, С. В. Психолого-педагогические условия развития диалектической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2017. № 10 (123). С. 136-139. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-dialekticheskoy-rechi-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-obschim-nedorazvitiem-rechi
12. Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития. Институт коррекционной педагогики РАО, 2017.
13. Лалаева, Л. И. Особенности проявлений взаимосвязи интеллекта и языковой способности в речевом развитии детей при нормальном и нарушенном онтогенезе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2013. № 162. С. 132-137. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-proyavleniy-vzaimosvyazi-intellekta-i-yazykovoy-sposobnosti-v-rechevom-razvitii-detey-pri-normalnom-i-narushennom-ontogeneze
14. Проскурина, С. И. Консультация для педагогов на тему: «Театральная деятельность детей с ОВЗ, как средство преодоления речевых нарушений» // Совушка. 2021. N2 (24). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/24/
15. Шумова, С. В. Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта // Образовательная социальная сеть nsportal.ru. 2018. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2018/10/22/osobennosti-rechevogo-razvitiya-detey-s-narusheniem-intellekta
16. Лысова, Н. Ф. Развитие диалогической речи дошкольников. Игры, методы и приемы // nsportal.ru. 2017. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2017/02/08/razvitie-dialogicheskoy-rechi-doshkolnikov-igry-metody-i-priemy
17. Театрализованные игры как метод коррекционной работы с детьми с ОВЗ // Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/zhurnal/teatralizovannye-igry-kak-metod-korrekcionnoj-raboty-s-detmi-s-ovz/
18. Театрализованная деятельность как средство преодоления коммуникативной дезадаптации у дошкольников с ОВЗ // Академия педагогического мастерства. URL: http://www.pedakademy.ru/teatralizovannaya-deyatelnost-kak-sredstvo-preodoleniya-kommunikativnoj-dezadaptacii-u-doshkolnikov-s-ovz/
19. Театральная деятельность в работе с детьми ОВЗ // Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/teatralnaja-dejatelnost-v-rabote-s-detmi-ovz.html
20. Картотека игр по развитию диалогической речи дошкольников // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/kartoteka-igr-po-razvitiyu-dialogicheskoy-rechi-doshkolnikov-1558908.html
21. Театральная деятельность как средство формирования и развития речи у детей с ОВЗ // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/teatralnaya-deyatelnost-kak-sredstvo-formirovaniya-i-razvitiya-rechi-u-detey-s-ovz-2292795.html
22. Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-rechevogo-razvitiya-detey-s-narusheniem-intellekta
23. Игры и упражнения на развитие диалогической речи у дошкольников с ОНР // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/igri-i-uprazhneniya-na-razvitie-dialogicheskoy-rechi-u-doshkolnikov-s-onr-1823190.html
24. Методы и приемы по формированию диалогической речи детей дошкольного возраста // ГБУ ППЦ г. Тольятти. URL: http://tltppc.ru/metody-i-priemy-po-formirovaniyu-dialogicheskoy-rechi-detey-doshkolnogo-vozrasta/
25. Особенности диалогической речи у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Приемы работы консультация для педагогов // Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/osobeny-dialogicheskoi-rechi-u-detei-doshkolnogo-vozrasta-s-narusheniem-intelekta-priemy-raboty-konsultacija-dlja-pedagogov.html
26. Формирование диалогической речи у обучающихся с умеренной умственной отсталостью 2 класса средствами курса «Развитие речи и коммуникация» // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/formirovanie-dialogicheskoy-rechi-u-obuchayuschihsya-s-umerennoy-umstvennoy-otstalostyu-klassa-sredstvami-kursa-razvitie-rechi-i-kommuni-6468779.html
27. Коррекционная работа по развитию речи с детьми с нарушением интеллекта // Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/logopediya/korrekcionnaya-rabota-po-razvitiyu-rechi-s-detmi-s-narusheniem-intellekta/
28. Доклад «Методы и приемы по развитию речи обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/doklad-metodi-i-priemi-po-razvitiyu-rechi-obuchayuschihsya-s-umstvennoy-otstalostyu-intellektualnimi-narusheniyami-4581177.html