Формирование экологической культуры первоклассников на уроках окружающего мира посредством системы дидактических игр: теоретические основы и практические рекомендации

Представьте мир, где каждый ребёнок с ранних лет не просто знает о природе, но и чувствует её, понимает её хрупкость и ценность, готов бережно относиться к каждому листочку и каждой капле воды. Это не утопия, а цель экологического образования, которая сегодня приобретает особую актуальность. Наша планета сталкивается с беспрецедентными вызовами — от изменения климата до утраты биоразнообразия, и именно формирование экологической культуры у подрастающего поколения становится ключевым фактором для устойчивого будущего.

В этом контексте, формирование экологической культуры у младших школьников, особенно первоклассников, становится не просто желательным, а жизненно необходимым, поскольку именно в этот период закладываются основы мировоззрения, формируются базовые установки и модели поведения. Здесь, на уроках окружающего мира, дети впервые систематически соприкасаются с многообразием природы, её законами и своим местом в ней.

Выбор дидактических игр в качестве основного средства для достижения этой цели не случаен. Игра — это естественная среда для ребёнка, его ведущая деятельность в дошкольном возрасте, которая, хотя и уступает место учебной, сохраняет своё колоссальное развивающее значение и в начальной школе. Дидактические игры позволяют трансформировать сложный и порой абстрактный экологический материал в увлекательный, понятный и личностно значимый опыт. Они не просто обучают, но и вовлекают, развивают эмоциональный отклик, формируют ценностные ориентиры и стимулируют практическую деятельность. Важно отметить, что такой подход позволяет детям не просто запоминать правила, а искренне переживать и осмысливать важность бережного отношения к природе.

Целью данного исследования является разработка, анализ и структурирование информации для создания исчерпывающей курсовой работы, посвящённой развитию экологической культуры учащихся 1 класса посредством системы дидактических игр на уроках окружающего мира. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические и методологические основы формирования экологической культуры у младших школьников.
2. Выявить психолого-педагогические особенности первоклассников, влияющие на эффективность применения дидактических игр.
3. Определить роль и потенциал дидактических игр в развитии экологической культуры на уроках окружающего мира.
4. Разработать структуру и содержание системы дидактических игр, интегрированных в учебный процесс 1 класса.
5. Сформулировать критерии эффективности и методические подходы к оценке уровня сформированности экологической культуры.
6. Предоставить практические рекомендации учителям начальной школы по эффективному использованию дидактических игр.

Объектом исследования выступает процесс формирования экологической культуры учащихся 1 класса, а предметом — система дидактических игр как средство развития экологической культуры на уроках окружающего мира.

В данной работе мы подробно рассмотрим ключевые понятия. Экологическая культура — это интегративная часть общей культуры личности и общества, включающая знания, умения, навыки, ценностные ориентации и нормы поведения, обеспечивающие сохранение окружающей среды и устойчивое развитие человечества. Дидактическая игра — это специально организованное занятие или его часть, моделирующее реальные или гипотетические ситуации, направленное на усвоение знаний, развитие умений и навыков через игровую деятельность, подчинённую определённым правилам и целям. Младший школьный возраст охватывает период от 6–7 до 10–11 лет, характеризующийся переходом от игровой к учебной деятельности и интенсивным развитием познавательной сферы. Уроки окружающего мира — это комплексный предмет в начальной школе, интегрирующий естественнонаучные, обществоведческие и географические знания, направленный на формирование целостной картины мира и основ экологической грамотности.

Теоретические и методологические основы формирования экологической культуры

Современное общество всё острее осознаёт свою ответственность перед будущими поколениями за сохранение уникальной и хрупкой экосистемы Земли. В этом контексте экологическая культура перестаёт быть лишь академическим термином, превращаясь в один из стержневых элементов общей культуры личности и общества. Она не просто включает в себя совокупность знаний о природе, но и охватывает широкий спектр умений, навыков, глубоко укоренившихся ценностных ориентаций и норм поведения, которые в своей совокупности обеспечивают гармоничное сосуществование человека с окружающей средой. Это не статичное состояние, а динамичный, непрерывный процесс, начинающийся с самого раннего детства и продолжающийся на протяжении всей жизни человека, что подчёркивает её основополагающую роль в формировании ответственного гражданина. Стержнем этой культуры выступает сложная система ценностей, в которой взаимосвязаны такие системообразующие элементы, как «окружающая среда», «человек», «время» и «экологически ориентированная деятельность человека».

Понимание экологической культуры как способности личности к постоянному и последовательному применению научных знаний в своей повседневной деятельности для достижения целей устойчивого развития подчёркивает её практическую направленность. Формирование такой культуры означает не только получение информации, но и осознание человеком своей неотделимой принадлежности к окружающему миру, глубокое чувство единства с ним, а также принятие личной и коллективной ответственности за самоподдерживающееся развитие цивилизации. Это требует сознательного и активного включения в процессы, направленные на сохранение и улучшение природы. Важно осознавать, что без такой включённости теоретические знания остаются лишь абстракцией.

Особое место в этом процессе занимает развитие гуманного отношения к природе. Это способность не просто познавать, но и глубоко воспринимать, чувствовать её красоту, испытывать эмоциональный отклик на её проявления. Это также означает умение бережно и заботливо относиться ко всем природным явлениям и объектам.

Несмотря на очевидную значимость, в педагогических исследованиях наблюдается определённое разнообразие подходов к формулированию понятия «экологическая культура». Можно выделить четыре основных направления, каждое из которых акцентирует внимание на определённых аспектах:

• Личностный подход трактует экологическую культуру как глубокую включённость индивида в процесс освоения экологических знаний. В рамках этого подхода акцент делается на формировании ценностной картины мира, где экологические принципы интегрированы в личное мировоззрение и уровень самосознания. Человек с развитой экологической культурой, согласно этому подходу, не просто обладает знаниями, но и внутренне мотивирован к экологически ответственному поведению, воспринимая его как часть своей идентичности.
• Деятельностный подход базируется на принципе единства сознания и деятельности. Он рассматривает экологическую культуру не как сумму знаний, а как результат активного учебно-воспитательного процесса, в ходе которого происходит присвоение материальных и духовных ценностей. Этот подход подчёркивает важность практического взаимодействия с природой, участия в природоохранных акциях, формирования навыков экологически целесообразной деятельности.
• Социокультурный подход акцентирует внимание на осознанно-правильном отношении к природе во всём её многообразии. Экологическая культура в данном контексте понимается как способ жизнеобеспечения, при котором общество, через систему духовных ценностей, этических принципов, экономических механизмов, правовых норм и социальных институтов, формирует потребности своих членов и способы их реализации таким образом, чтобы они были гармоничны с природой. Это коллективная ответственность, пронизывающая все сферы общественной жизни.
• Природоохранный подход является наиболее узким и практико-ориентированным. Он определяет экологическую культуру как совокупность конкретных действий, направленных на непосредственное сохранение природы. Хотя этот подход важен для практической реализации экологической деятельности, он может не охватывать глубинные аспекты ценностных ориентаций и мировоззрения, которые являются основой для устойчивого природоохранного поведения.

Принципы и задачи экологического образования в начальной школе

Современные Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования (ФГОС НОО) чётко ставят перед начальной школой важнейшую задачу — «освоение основ экологической грамотности» в рамках курса «Окружающий мир». Более того, ФГОС НОО не ограничивается только знаниями, но и требует «формирования основ экологической культуры, соответствующей современному уровню экологического мышления, развития опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях». Это означает, что образование должно способствовать не просто информированности, но и активной, сознательной позиции ребёнка в отношении окружающей среды.

Важность экологического образования закреплена и на законодательном уровне. Согласно Федеральному закону от 10.01.2002 г. №7-ФЗ «Об охране окружающей среды», организация и развитие системы экологического образования, воспитание и формирование экологической культуры являются одними из основополагающих принципов охраны окружающей среды.

Главная задача экологического образования младших школьников заключается в формировании целостной экологической культуры, включающей в себя ответственное отношение к природе, глубокое понимание неразрывной связи между человеческим обществом и природной средой. Это предполагает не только усвоение системы экологических знаний, но и развитие соответствующих умений и навыков, необходимых для экологически целесообразного поведения.

Построение эффективной системы экологического образования базируется на ряде фундаментальных методологических принципов, разработанных ведущими отечественными педагогами и учёными, такими как С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Е.С. Сластенина, И.Т. Суравегина:

• Единство познания-переживания-действия: Этот принцип подчёркивает, что экологическое образование не может быть сведено к простому накоплению фактов. Оно должно включать в себя эмоциональное переживание, сопереживание природе, что является движущей силой для формирования ответственного поведения и активных действий по её защите.
• Систематичность и непрерывность: Формирование ответственного отношения к окружающей среде — это процесс, который не имеет чётких временных границ. Он должен быть систематическим, последовательным и непрерывным, охватывая все возрастные этапы развития личности, начиная с дошкольного и младшего школьного возраста.
• Взаимосвязь глобального, национального и краеведческого подходов к анализу экологических проблем: Экологические проблемы имеют разный масштаб — от местных (краеведческих) до общепланетарных (глобальных). Важно учить детей видеть эту взаимосвязь, понимать, как действия на локальном уровне влияют на глобальные процессы, и наоборот.
• Междисциплинарность: Экологические проблемы по своей природе комплексны и не могут быть решены в рамках одной учебной дисциплины. Экологическое образование должно интегрироваться в различные предметы (окружающий мир, технология, изобразительное искусство, литература и др.), создавая целостное и многогранное понимание мира.
• Научность: Принцип научности предполагает знакомство младших школьников с элементарными, но достоверными экологическими знаниями, формирующими научно обоснованную картину мира. Это способствует развитию познавательного интереса, мотивации к изучению природы и закладывает основы научного мировоззрения.

Таким образом, формирование экологической культуры — это многогранный и сложный процесс, требующий системного подхода, учёта возрастных особенностей учащихся и использования разнообразных педагогических средств, среди которых дидактическая игра занимает особое место.

Психолого-педагогические особенности первоклассников как основа для проектирования дидактических игр

Вступление ребёнка в школу и начало обучения в 1 классе знаменует собой переход в младший школьный возраст (приблизительно 6–7 лет), который по праву считается сензитивным периодом для интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов. Это не просто количественное накопление знаний, а глубинная перестройка всей психической сферы, когда спонтанные, непроизвольные реакции начинают уступать место осознанным и целенаправленным действиям. Как отмечал Д.Б. Эльконин, этот возраст является сензитивным для освоения закономерностей внешнего материального мира, что делает его крайне благоприятным для начала формирования экологической культуры.

Развитие познавательной сферы первоклассников

С момента поступления в школу происходит значительный скачок в развитии познавательной сферы первоклассника. Если в дошкольном возрасте доминировало непроизвольное внимание, то теперь оно начинает приобретать произвольный характер. Хотя ребёнок ещё легко отвлекается на яркие стимулы, он уже способен сознательно концентрировать внимание на задачах, которые не представляют непосредственного интереса, удерживать его в течение 10–20 минут. Это критически важно для учебного процесса, но также требует от педагога постоянного поддержания интереса и частой смены видов деятельности, особенно при использовании дидактических игр.

В сфере памяти также наблюдаются качественные изменения. Наряду с доминирующей механической памятью, которая позволяет легко запоминать стихи, правила, имена, начинает активно развиваться смысловая память. Ребёнок учится осмысливать материал, выявлять логические связи, что способствует более глубокому и прочному усвоению знаний. Для дидактических игр это означает возможность построения заданий не только на запоминание, но и на понимание причинно-следственных связей в природе.

Восприятие первоклассника, хотя и становится более дифференцированным, на начальном этапе обучения всё ещё недостаточно развито. Дети могут путать похожие буквы, цифры, а также не всегда выделяют существенные признаки объектов. Однако постепенно нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, величины, что формирует основу для полноценного аналитического компонента восприятия. Дидактические игры, активно использующие наглядность, яркие образы и возможность манипулировать предметами, способствуют развитию этой способности.

Одно из самых значимых преобразований происходит в мышлении. Младший школьник находится на переходе от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это придает мыслительной деятельности ребёнка своеобразный «двойственный характер»: с одной стороны, конкретное мышление уже подчиняется логическим принципам, и дети способны устанавливать простые связи, классифицировать объекты, обобщать. С другой стороны, отвлечённые, формально-логические рассуждения, работа с абстрактными понятиями им ещё не вполне доступны. Однако именно в этот период, как отмечали Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, закладываются основы теоретических форм мышления, что открывает широкие возможности для формирования элементов научного мировоззрения, в том числе и экологического. Важно учитывать, что к 7 годам происходит морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий мозга, что создаёт нейрофизиологическую основу для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, и слово начинает приобретать обобщающее значение, схожее с тем, какое оно имеет у взрослого человека.

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

С поступлением в школу кардинально меняется социальная ситуация развития ребёнка. Дошкольник, центром мира которого была семья и игра, теперь оказывается в новой системе социальных отношений, где ключевой фигурой становится учитель. Учитель выступает носителем знаний, норм, правил и является образцом для подражания. Его оценка приобретает огромное значение для самооценки ребёнка.

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, которая приходит на смену игровой. Однако это не означает полного исчезновения игры. Напротив, игра сохраняет своё мощное развивающее значение, особенно в первом классе, и выступает как мощный мотив и средство обучения. Включение игровых элементов в учебный процесс позволяет сделать его более привлекательным, снизить утомляемость и повысить эффективность усвоения материала. Вспомним п��оницательное замечание К.Д. Ушинского: «Для дитяти игра – действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что отчасти есть его собственное создание». Эта цитата подчеркивает, что игра не просто развлечение, а глубоко личный, активно создаваемый мир ребёнка, в котором он осваивает социальные роли, нормы и познаёт себя.

Важно также отметить, что в младшем школьном возрасте, как и в дошкольном, эмоционально-эстетическое восприятие среды имеет большее значение, чем чисто интеллектуальное. Дети этого возраста очень чутко реагируют на красоту природы, на её звуки, запахи, цвета. Именно через эмоциональный отклик, через переживание, через сопереживание природе формируется глубокое, бережное отношение к ней. Простое перечисление фактов или запретов не будет столь эффективно, как погружение в атмосферу игры, где ребёнок может почувствовать себя защитником природы, исследователем или частью природного мира. Не правда ли, такой подход позволяет не просто информировать, но и вдохновлять?

Таким образом, при проектировании дидактических игр для развития экологической культуры у первоклассников необходимо учитывать их уникальные психолого-педагогические особенности: развивающуюся произвольность внимания, формирующуюся смысловую память, переход к словесно-логическому мышлению, значимость учителя и эмоционально-эстетического восприятия. Использование игровых форм позволяет гармонично сочетать учебные задачи с естественными потребностями ребёнка, делая процесс формирования экологической культуры максимально эффективным и природосообразным.

Дидактические игры как эффективное средство развития экологической культуры на уроках окружающего мира

В мире детства игра занимает центральное место, выступая не просто развлечением, а мощным двигателем развития. Д.Б. Эльконин, один из крупнейших отечественных психологов, глубоко исследовал роль игры в формировании психики ребёнка, отмечая её чрезвычайно важное значение в дошкольный период. Он подчёркивал, что «каков ребёнок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет», тем самым устанавливая прямую связь между игровым поведением и будущей деятельностью личности. И хотя в 1 классе ведущей деятельностью становится учебная, дидактическая игра сохраняет свой колоссальный потенциал, становясь мостом между миром дошкольного детства и школьной жизнью, что делает её незаменимым инструментом в педагогической практике.

Дидактическая, или обучающая, игра — это уникальный педагогический инструмент, способ организации познавательной деятельности ребёнка, специально разработанный для получения новых знаний, развития навыков и формирования логического и ассоциативного мышления. Она представляет собой разновидность игр с правилами, созданных педагогами с конкретными обучающими и воспитательными целями.

Уникальность дидактической игры заключается в её двойной целевой установке:

1. Обучающая цель: это задача, которую преследует взрослый (педагог), направляя игру на усвоение конкретного учебного материала, развитие определённых компетенций.
2. Игровая цель: это внутренний мотив ребёнка, ради которого он включается в игру. Для ребёнка это не «урок», а увлекательное приключение, соревнование, возможность проявить себя.

Эта двойственность обеспечивает высокую мотивацию и естественное включение ребёнка в процесс обучения. Структура дидактической игры, как правило, включает несколько взаимосвязанных компонентов:

• Задача: конкретная дидактическая цель, которую педагог ставит перед собой.
• Правила: регулируют игровые действия, определяют последовательность, условия выигрыша, ограничивают поведение участников.
• Игровые действия: непосредственно та деятельность, которую осуществляют дети, выполняя правила и достигая игровой цели.
• Результат: завершение игры, подведение итогов, оценка достижений, которая часто носит символический или игровой характер.

Д.Б. Эльконин выделил четыре ключевые линии влияния игры на психическое развитие ребёнка, которые особенно актуальны для дидактических игр:

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы: В игре формируются новые мотивы и потребности, связанные с достижением успеха, взаимодействием с другими, познанием.
2. Преодоление познавательного «эгоцентризма»: Игра, особенно групповая, учит ребёнка видеть ситуацию с разных точек зрения, учитывать позицию другого, что является важным шагом в развитии децентрации.
3. Развитие умственных действий: Через игровые ситуации ребёнок осваивает сложные умственные операции, такие как сравнение, классификация, обобщение, анализ, синтез, планирование.
4. Развитие произвольности действий: Подчинение правилам игры формирует основу для произвольного поведения, самоконтроля и саморегуляции, что критически важно для учебной деятельности.

К.Д. Ушинский подчёркивал глубокий смысл игры, видя в ней не просто забаву, а «действительность, и действительность гораздо более интересную, чем та, которая его окружает». В игре ребёнок учится подчинять своё поведение правилам, познаёт правила общения, развивает умственные способности и познавательные интересы, а также формирует свои отношения с окружающим миром, в том числе и с природой.

Именно поэтому экологическое обучение и воспитание через игру признаётся одним из самых результативных и естественных средств. Игра позволяет ребёнку проявлять различные стороны характера, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, а также формировать личность, делая усвоение сложных представлений о природе естественным и увлекательным. Дидактические игры экологического содержания помогают детям увидеть целостность отдельного организма и экосистемы, осознать уникальность каждого объекта природы и понять, что неразумное вмешательство человека может повлечь за собой необратимые процессы. Это не просто передача информации, а формирование глубокой эмоциональной связи с природой и понимания личной ответственности. В целом, дидактические игры значительно повышают интерес учащихся к учебному материалу, способствуют формированию устойчивой учебной мотивации, превращая процесс познания в увлекательное приключение.

Классификация и виды дидактических игр экологического содержания

Существует традиционная классификация дидактических игр, каждая из которых имеет свой потенциал для развития экологической культуры:

1. Словесные игры: направлены на развитие внимания, сообразительности, быстроты реакции, а также связной речи. В контексте экологии они могут включать загадки о природных объектах, словесные описания растений и животных, игры типа «Что было бы, если…», «Цепочки слов» (например, «Дерево — лист — гусеница — птица — гнездо»), «Кто больше назовёт…» (например, «птиц, которые зимуют с нами»).
2. Настольно-печатные игры: (лото, домино, разрезные картинки) эффективно используются для уточнения представлений, систематизации знаний, развития памяти и мыслительных процессов (сравнение, классификация). Например, лото «Кто где живёт?», домино «Следы животных», разрезные картинки «Экосистемы леса», «Что сажают, что собирают».
3. Игры-эксперименты: эти игры являются одним из наиболее ценных инструментов экологического образования. Они позволяют детям получать реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, его взаимоотношениях с другими объектами и средой обитания, активизируя мыслительные процессы. Через непосредственное взаимодействие с природой (или её моделями) ребёнок не просто запоминает факты, а открывает их сам, что делает знания более прочными и личностно значимыми.
   • Примеры игр-экспериментов:
     • Опыты с водой: изучение её свойств (прозрачность, отсутствие запаха и вкуса, текучесть, возможность замерзания и таяния), создание «фонтанчиков», наблюдение за тем, как вода растворяет вещества. Это формирует понимание ценности воды и её роли в природе.
     • Опыты с песком и глиной: сравнение их свойств (сыпучесть, пластичность), возможность лепить из глины, строить из песка.
     • Опыты с воздухом: обнаружение воздуха, изучение его свойств (невидимость, отсутствие запаха, способность двигать предметы).
     • Опыты с красками: смешивание цветов, получение новых оттенков, что развивает эстетическое восприятие и учит видеть многообразие природы.
     • Игры с солнечными зайчиками и тенью: наблюдение за светом, его источниками, движением, что способствует пониманию суточных и сезонных изменений.
4. Моделирование ситуаций: этот вид игр позволяет детям не просто получать готовые знания или запреты, но и совершать самостоятельный выбор своего поступка в отношении природы. Создание проблемных ситуаций (например, «Что делать, если ты нашёл птенца?», «Как помочь дереву зимой?») способствует развитию критического мышления, формированию навыков принятия экологически ответственных решений и выработки собственных выводов о явлениях природы и её закономерностях.
5. Игры с природным материалом: эти игры считаются одним из самых эффективных методов обучения на уроках окружающего мира. Они доставляют детям много радости, содействуют их всестороннему развитию, формируют знания об окружающем мире, воспитывают познавательные интересы, любовь к природе, бережное и заботливое отношение к ней, а также эколого-целесообразное поведение. Использование шишек, листьев, каштанов, веточек не только развивает мелкую моторику, но и позволяет ребёнку непосредственно соприкоснуться с природой, почувствовать её текстуру, запах, форму.

Совместные игры, независимо от их типа, также способствуют развитию социальных навыков, учат детей работать в команде, взаимодействовать, принимать решения, договариваться и находить компромиссы. Эти навыки имеют прямое отношение к формированию экологической культуры, которая часто требует коллективных усилий и согласованных действий.

Таким образом, дидактические игры — это не просто педагогический приём, а многофункциональный инструмент, позволяющий формировать экологическую культуру первоклассников на глубоком, эмоциональном и деятельностном уровне, гармонично сочетая обучение и воспитание в естественной для ребёнка игровой форме.

Разработка и интеграция системы дидактических игр в уроки окружающего мира для 1 класса

Для того чтобы дидактические игры не были разрозненными элементами, а стали мощным средством формирования экологической культуры, необходимо выстроить их в единую, логически обоснованную систему. Такая система должна опираться на ряд принципов, обеспечивающих её эффективность:

• Принцип системности: Игры должны быть взаимосвязаны, дополнять друг друга, обеспечивая последовательное и углублённое формирование экологических представлений и навыков.
• Принцип развивающего обучения: Игры должны быть подобраны таким образом, чтобы не только закреплять уже имеющиеся знания, но и стимулировать познавательное развитие детей, вызывать новые вопросы и побуждать к поиску ответов.
• Принцип доступности: Сложность игр и их содержание должны соответствовать возрастным и психолого-педагогическим особенностям первоклассников, их познавательным возможностям и интересам.
• Принцип опоры на ведущую деятельность: Несмотря на переход к учебной деятельности, игра остаётся мощным мотивом для первоклассников. Система должна максимально использовать этот потенциал.
• Принцип учёта возрастных особенностей: Игры должны учитывать короткий период произвольного внимания, доминирование наглядно-образного мышления, эмоционально-эстетическое восприятие мира.

Методические рекомендации по отбору, адаптации и созданию дидактических игр

Эффективная система дидактических игр предполагает тщательный отбор, адаптацию существующих и создание новых игр, отвечающих конкретным задачам экологического образования первоклассников.

1. Содержание игр, обогащающих экологические представления:
   • Многообразие природных объектов: Игры должны знакомить детей с широким спектром растений, животных, грибов, минералов, различных природных ландшафтов. Например, игра «Чей дом?» (распределение животных по средам обитания), «Собери цветок/дерево» (из частей).
   • Растения и животные как живые организмы: Фокус на жизненных циклах, потребностях (питание, свет, вода, тепло), способах приспособления к среде. Например, «Что нужно растению для роста?», «Кто чем питается?».
   • Взаимосвязи и взаимозависимости в природе: Это один из наиболее сложных, но критически важных аспектов. Игры должны наглядно демонстрировать пищевые цепочки, круговорот воды, зависимость жизни одних организмов от других. Например, «Паутина жизни» (дети держат нити, символизирующие связи), «Кто без кого не может жить?».
   • Человек как часть природы: Понимание того, что человек не властелин природы, а её часть, и его действия имеют последствия. Игры, моделирующие ситуации влияния человека на природу, например, «Что будет, если…?» (вырубить лес, бросить мусор).
   • Культура поведения в природе: Формирование норм экологически ответственного поведения, правил взаимодействия с растениями и животными. Например, «Хорошо-плохо» (оценка поступков), «Заповедник» (правила поведения).
2. Введение элемента соревнования или проблемной ситуации: Для поддержания устойчивого интереса и мотивации крайне важно использовать игровые приёмы.
   • Соревнование: Командные игры «Кто быстрее соберёт гербарий?», «Кто больше назовёт зимующих птиц?».
   • Проблемная ситуация: Например, «Спасите лес от пожара» (дети должны предложить действия по предотвращению и тушению), «Куда делся ручеёк?» (анализ причин загрязнения).
3. Особенности организации и проведения игр:
   • Временные рамки урока: Дидактические игры могут занимать как несколько минут (фрагмент урока), так и весь урок. Важно чередовать виды деятельности, чтобы не допустить переутомления и поддерживать динамику внимания первоклассников.
   • Подготовка: Заранее продумать материалы, правила, распределение ролей, место проведения.
   • Инструктаж: Чётко и доступно объяснить правила игры, цели.
   • Наблюдение и помощь: Учитель выступает в роли фасилитатора, наблюдает за ходом игры, при необходимости корректирует, но не подавляет инициативу детей.
   • Обсуждение: После игры обязательно провести рефлексию: что узнали, что понравилось, как это можно применить в жизни.

Соответствие системы дидактических игр требованиям ФГОС НОО

Предлагаемая система дидактических игр полностью соответствует требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования (ФГОС НОО), способствуя достижению как предметных, так и метапредметных результатов.

1. Достижение предметных результатов:
   • На уроках окружающего мира дидактические игры позволяют формировать конкретные знания о природе (многообразие живого, сезонные изменения, правила поведения в природе). Например, игра «Времена года» помогает усвоить признаки каждого сезона, а игра «Красная книга» знакомит с редкими видами.
   • Игры-эксперименты напрямую способствуют освоению основ экологической грамотности, формированию представлений о причинно-следственных связях в природе.
2. Развитие универсальных учебных действий (УУД):
   • Познавательные УУД: Игры развивают логическое мышление (анализ, синтез, сравнение, классификация), умение работать с информацией (сбор, обработка, представление), моделирование. Например, игры на классификацию «Съедобное-несъедобное», «Животные дикие и домашние».
   • Регулятивные УУД: Дети учатся ставить цели, планировать действия, контролировать и оценивать результаты своей деятельности, проявлять волевую саморегуляцию при соблюдении правил.
   • Коммуникативные УУД: Совместные игры развивают навыки сотрудничества, умение слушать и слышать других, договариваться, выражать свои мысли.
   • Личностные УУД: Формируются ценностные ориентации, нравственно-этическое отношение к природе, мотивация к обучению и заботе об окружающей среде.
3. Интеграция экологического образования через игру во все учебные предметы и внеклассную работу:
   • Русский язык и литературное чтение: Сочинение рассказов о природе, описание природных явлений, чтение и обсуждение экологических сказок и стихов.
   • Математика: Решение задач с экологическим содержанием (например, о количестве воды, необходимой для растений, или о площади лесов).
   • Изобразительное искусство и технология: Создание поделок из природного материала, рисунков на экологические темы, макетов природных зон.
   • Внеклассная работа: Организация экологических акций, субботников, экскурсий в природу, создание «уголков природы» в классе, участие в театрализованных экологических представлениях.

Таким образом, продуманная система дидактических игр, интегрированная в уроки окружающего мира и межпредметные свя��и, становится мощным инструментом для всестороннего развития первоклассников, эффективно формируя их экологическую культуру в полном соответствии с требованиями ФГОС НОО.

Критерии, показатели и диагностика сформированности экологической культуры у первоклассников

Эффективность любой педагогической системы оценивается по результатам её воздействия на учащихся. В случае формирования экологической культуры у первоклассников, эта оценка требует комплексного подхода, учитывающего не только накопление знаний, но и изменение ценностных ориентаций, эмоционального отношения и практической деятельности. Для этого используется трёхкомпонентная модель, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный и операционно-деятельностный компоненты.

Показатели и уровни сформированности когнитивного компонента

Когнитивный компонент отражает объём и глубину экологических знаний, а также познавательный интерес ребёнка к окружающей природе.

Показатели:

• Определение экологических знаний: Насколько ребёнок знаком с базовыми понятиями (например, «живая/неживая природа», «растение», «животное», «вода», «воздух», «загрязнение»), природными явлениями, их взаимосвязями.
• Интерес к окружающей природе: Проявляет ли ребёнок любознательность, задаёт ли вопросы о природе, стремится ли самостоятельно узнать что-то новое.
• Способность самостоятельно искать информацию: Насколько ребёнок способен использовать доступные ему источники (книги, иллюстрации, беседы с взрослыми) для получения экологических знаний.
• Владение и оперирование знаниями для анализа экологических проблем: Способен ли ребёнок использовать свои знания для объяснения простых экологических ситуаций (например, «почему нельзя мусорить в лесу?», «почему нужно беречь воду?»).
• Восприятие природы как объекта изучения и получения знаний: Относится ли ребёнок к природе как к источнику познания, а не только как к месту для игр.

Уровни сформированности:

• Низкий уровень: Отсутствие или фрагментарные экологические знания. Познавательный интерес выражен слабо или отсутствует. Неспособность объяснить простые экологические явления.
• Средний уровень: Наличие базовых экологических знаний, но недостаточно систематизированных. Проявление интереса к природе в рамках предложенных заданий. Способность с помощью взрослого найти и использовать информацию.
• Высокий уровень: Широкая эрудиция в области экологии, стремление самостоятельно искать информацию об экологических проблемах. Владение и оперирование знаниями для анализа экологических проблем, активное восприятие природы как объекта изучения.

Показатели и уровни сформированности эмоционально-мотивационного компонента

Эмоционально-мотивационный компонент (аксиологический) характеризует эмоциональное отношение, мотивы поведения и ценностные установки ребёнка по отношению к окружающей природе.

Показатели:

• Эстетическое восприятие природной среды: Способность видеть красоту природы, радоваться ей, испытывать положительные эмоции.
• Проявление любознательности, радости открытия истины: Эмоциональный отклик на новые знания о природе, удивление, восторг.
• Чувство сомнения: Способность сомневаться в правильности действий по отношению к природе, задумываться о последствиях.
• Чувство стыда за непорядочные поступки других людей: Эмоциональная реакция на нарушение экологических норм, желание это исправить.
• Мотивы поведения и установки по отношению к окружающей природе: Внутренняя потребность беречь природу, проявлять заботу.

Уровни сформированности:

• Низкий уровень: Отсутствие ярко выраженных эмоциональных реакций на природу. Поведение ситуативно, мотивы не связаны с ценностью природы.
• Средний уровень: Эстетическое восприятие проявляется, но ситуативно. Любознательность умеренная. Мотивы поведения неустойчивы.
• Высокий уровень: Ярко выраженное эстетическое восприятие природы. Проявление любознательности, радости открытия, удивления. Глубокое чувство стыда за непорядочные поступки других. Устойчивые мотивы и установки на бережное отношение к природе.

Показатели и уровни сформированности деятельностного компонента

Деятельностный компонент определяется по практической деятельности ребёнка по отношению к окружающему животному и растительному миру, а также сформированным умениям и навыкам правильного и целесообразного поведения.

Показатели:

• Наличие системы навыков по охране окружающей среды: Умение сортировать мусор (в рамках доступного), бережно относиться к растениям и животным, экономить воду и электроэнергию.
• Активный характер участия в природоохранной деятельности: Готовность и желание участвовать в экологических акциях, ухаживать за растениями в классе, кормить птиц зимой.
• Сформированные умения правильного и целесообразного поведения: Соответствие поведения ребёнка установленным экологическим нормам в реальных и игровых ситуациях.

Уровни сформированности:

• Низкий уровень: Отсутствие или нерегулярное проявление природоохранных навыков. Пассивное отношение к природоохранной деятельности.
• Средний уровень:
  • Наличие отдельных природоохранных навыков.
  • Участие в природоохранной деятельности по инициативе взрослого.

• Высокий уровень: Наличие системы навыков по охране окружающей среды. Активный характер участия в природоохранной деятельности, проявление инициативы.

Обзор возможных диагностических инструментов, адаптированных для 1 класса:

1. Наблюдение: За поведением детей во время уроков окружающего мира, экскурсий, игр, на прогулках. Отмечать, как дети взаимодействуют с природными объектами, соблюдают ли правила, проявляют ли заботу.
2. Беседы: Индивидуальные или групповые беседы по заранее разработанным вопросам. Например, «Что ты знаешь о…», «Как нужно вести себя в лесу?», «Почему нужно беречь воду?».
3. Анализ рисунков: Предложить детям нарисовать «Мой любимый лес», «Как я помогаю природе», «Что произойдёт, если…». Анализ содержания, детализации, эмоциональной окраски рисунков.
4. Специальные игровые и проблемные ситуации: Целенаправленное создание ситуаций, в которых ребёнок должен проявить свои знания, умения и отношение к природе. Например, игра «Спаси планету» или «Мы — друзья природы», где дети должны решить экологическую проблему.
5. Методика «Расскажи о картинке»: Предъявление детям карточек с изображением экологически правильных и неправильных поступков. Ребёнок должен объяснить, что происходит на картинке и дать оценку.

Важность учёта эмоционального отклика детей: Как показывают исследования, экологические знания, затрагивающие эмоции и чувства детей, усваиваются ими активнее и глубже, чем те, что основаны на простых запретах и предписаниях. Поэтому в диагностике важно учитывать не только то, что ребёнок знает, но и как он к этому относится, какие эмоции испытывает, насколько личностно значимыми для него являются экологические проблемы. Это подчёркивает ценность дидактических игр, которые по своей природе ориентированы на эмоциональное вовлечение и создание ярких, запоминающихся впечатлений.

Практические рекомендации для учителей начальной школы по эффективному использованию дидактических игр

Эффективное использование дидактических игр в формировании экологической культуры первоклассников требует от учителя не только теоретических знаний, но и умения применять их на практике, творчески подходить к организации учебного процесса. Представленные ниже рекомендации призваны помочь педагогам в этом непростом, но увлекательном деле.

Алгоритм планирования и внедрения дидактических игр в учебный процесс уроков окружающего мира

Для обеспечения системности и результативности, процесс внедрения дидактических игр можно структурировать следующим образом:

1. Анализ учебной программы и требований ФГОС НОО: Определить темы уроков окружающего мира в 1 классе, где возможно и целесообразно интегрировать экологическое содержание и дидактические игры. Выделить предметные и метапредметные результаты, к которым необходимо стремиться.
2. Определение конкретных экологических задач: Для каждой темы или раздела сформулировать, какие именно экологические знания, умения, ценности и нормы поведения должны быть сформированы у первоклассников.
   • Пример: Тема «Растения осенью». Задачи: расширить знания о разнообразии деревьев, кустарников, трав; сформировать представление о листопаде как природном явлении; воспитать бережное отношение к природе.
3. Подбор или разработка дидактических игр: Выбрать из существующих или создать новые игры, соответствующие поставленным задачам и учитывающие психолого-педагогические особенности первоклассников. Игры должны быть интересными, наглядными, доступными по содержанию и правилам.
   • Пример: Для темы «Растения осенью» можно использовать:
     • Настольно-печатную игру «С какого дерева листок?» (развитие внимания, систематизация знаний).
     • Словесную игру «Что нам осень принесла?» (развитие связной речи, обогащение словарного запаса).
     • Игру-эксперимент «Листопад» (наблюдение за падающими листьями, изучение их формы и цвета).
     • Моделирование ситуации «Как помочь дереву зимой?» (формирование бережного отношения).
4. Интеграция игр в структуру урока: Определить оптимальное место дидактической игры на уроке окружающего мира:
   • В начале урока: для актуализации знаний, создания мотивации, постановки проблемной ситуации.
   • В основной части: для изучения нового материала, закрепления, отработки умений и навыков.
   • В конце урока: для обобщения, систематизации, контроля знаний, рефлексии.
5. Подготовка необходимых материалов: Раздаточный материал, иллюстрации, природные объекты, карточки с заданиями, оборудование для экспериментов.
6. Проведение игры: Чётко объяснить правила, при необходимости помочь детям разобраться, наблюдать за ходом игры, стимулировать активность и самостоятельность.
7. Рефлексия и оценка: После игры обязательно провести обсуждение: что узнали, чему научились, какие выводы сделали, как это можно применить в жизни. Использовать разработанные критерии для диагностики.

Рекомендации по созданию и модификации дидактических игр с учётом регионального компонента и местных экологических проблем

Включение регионального компонента значительно повышает интерес и личную значимость экологического образования. Дети гораздо охотнее изучают то, что видят вокруг себя, что имеет отношение к их непосредственному жизненному опыту.

1. Исследование местной природы: Организовать экскурсии в ближайший парк, лес, к реке или озеру. Изучить характерные для данной местности растения, животных, природные явления.
2. Адаптация игр: Модифицировать существующие игры, используя названия местных растений, животных, природных объектов.
   • Пример: Вместо «Лото: животные леса» сделать «Лото: животные нашего леса» с изображениями и названиями конкретных видов, обитающих в регионе.
3. Разработка игр по местным проблемам: Если в регионе есть актуальные экологические проблемы (например, загрязнение реки, вырубка лесов, исчезновение определённых видов), создать игры, моделирующие эти ситуации.
   • Пример: Игра «Спаси нашу реку» (дети придумывают способы очистки реки от мусора, предлагают меры по предотвращению загрязнения).
4. Использование местного фольклора: Загадки, пословицы, сказки о природе, характерные для данной местности, можно интегрировать в словесные игры.

Особенности взаимодействия учителя с учащимися во время игры, стимулирование самостоятельности и инициативы

Роль учителя в дидактической игре существенно отличается от роли на традиционном уроке. Здесь он не столько транслятор знаний, сколько организатор, наставник и фасилитатор.

1. Создание атмосферы доверия и свободы: Дети должны чувствовать себя свободно, не бояться ошибаться, быть активными.
2. Стимулирование самостоятельности: Предоставлять детям возможность самостоятельно принимать решения, выбирать действия, находить решения проблем. Не спешить с подсказками.
3. Поддержка инициативы: Поощрять детей, которые предлагают свои идеи, модифицируют правила, берут на себя роли организаторов.
4. Индивидуальный подход: Учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка, его темп работы, интересы. Возможно, предложить дополнительное задание для более сильных учащихся или помочь тем, кто испытывает трудности.
5. Развитие коммуникативных навыков: Активно поощрять взаимодействие между детьми, умение договариваться, работать в команде, обмениваться мнениями.

Примеры успешной интеграции дидактических игр и их влияния на формирование экологической культуры

• «Путешествие в лес»: Интегрированный урок, где дети, отправляясь в «путешествие», решают экологические задачи, собирают «мусор» (карточки с изображениями мусора), классифицируют растения и животных, моделируют ситуации взаимодействия человека с природой. Влияние: формирует понимание правил поведения в природе, развивает наблюдательность, учит классификации.
• «Экологический светофор»: Карточки с изображениями различных действий человека в природе. Дети должны поднять зелёный сигнал, если действие полезно, красный — если вредно. Влияние: формирует умение оценивать поступки, закрепляет нормы экологического поведения.
• «Живая и неживая природа»: Использование природного материала (шишки, камни, листья) и игрушек (животные) для классификации объектов. Влияние: развивает конкретные представления о живой и неживой природе, мелкую моторику, умение сравнивать и обобщать.
• «Опыты с водой»: Проведение простых экспериментов с водой, демонстрация её свойств. Влияние: формирует понимание ценности воды, её роли в жизни, развивает исследовательские навыки.

Эффективная система дидактических игр, построенная с учётом всех этих рекомендаций, способна превратить уроки окружающего мира в увлекательное приключение, где каждый первоклассник становится активным исследователем и защитником природы, формируя свою экологическую культуру естественно и с удовольствием.

Заключение

Формирование экологической культуры у младших школьников, особенно у первоклассников, является одной из приоритетных задач современного образования. В ходе данного исследования мы убедились, что экологическая культура — это не просто сумма знаний, а сложный интегративный феномен, включающий в себя знания, умения, ценностные ориентации и нормы поведения, направленные на гармоничное взаимодействие человека с природой. Этот процесс носит непрерывный характер, начинаясь с раннего детства и проходя через все этапы развития личности.

Анализ теоретических и методологических основ подтвердил, что экологическое образование в начальной школе должно опираться на принципы единства познания-переживания-действия, систематичности, междисциплинарности и научности, полностью соответствуя требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования (ФГОС НОО), которые ставят задачу формирования основ экологической грамотности и культуры.

Ключевым аспектом успешной реализации этой задачи является глубокое понимание психолого-педагогических особенностей первоклассников. Мы выяснили, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для интенсивного развития познавательной сферы: происходит становление произвольности внимания, развитие смысловой памяти, переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Особую значимость имеет эмоционально-эстетическое восприятие природы, которое является мощным стимулом для формирования бережного отношения.

Именно в этом контексте дидактические игры выступают как наиболее эффективное и природосообразное средство развития экологической культуры. Их двойная целевая установка (обучающая и игровая) позволяет гармонично сочетать учебные задачи с естественной потребностью ребёнка в игре. Дидактические игры, будь то словесные, настольно-печатные, игры-эксперименты или моделирование ситуаций, не только обогащают экологические знания, но и развивают мышление, произвольность поведения, коммуникативные навыки и, самое главное, формируют глубокое эмоциональное отношение к природе. Игры с природным материалом, в свою очередь, усиливают тактильное взаимодействие и чувственное восприятие окружающего мира.

Разработанная система дидактических игр, интегрированная в уроки окружающего мира для 1 класса, строится на принципах системности, развивающего обучения, доступности и учёта возрастных особенностей. Предложенные методические рекомендации по отбору, адаптации и созданию игр, включая региональный компонент и проблемные ситуации, позволяют учителю создать динамичную и увлекательную образовательную среду. Такая система не только способствует достижению предметных результатов ФГОС НОО, но и эффективно развивает универсальные учебные действия (УУД), формируя у детей целостную картину мира и активную гражданскую позицию.

Для оценки эффективности предложенной системы была рассмотрена трёхкомпонентная модель сформированности экологической культуры (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный). Подробно описаны показатели и уровни для каждого компонента, а также предложены адекватные диагностические инструменты, адаптированные для первоклассников, такие как наблюдение, беседы, анализ рисунков и специально созданные игровые ситуации. Подчёркнута важность учёта эмоционального отклика детей, поскольку знания, затрагивающие чувства, усваиваются значительно активнее.

Таким образом, данное исследование подтверждает, что целенаправленная и систематическая работа по формированию экологической культуры у первоклассников посредством дидактических игр является не только возможной, но и крайне эффективной. Предложенные теоретические обоснования и практические рекомендации соответствуют академическим стандартам и требованиям ФГОС НОО, предоставляя учителям начальной школы действенный инструмент для воспитания экологически ответственного и сознательного поколения.

В перспективе дальнейших исследований видится углублённое изучение влияния различных типов дидактических игр на развитие отдельных компонентов экологической культуры, разработка детализированных диагностических методик для различных этапов начального образования, а также анализ долгосрочного эффекта использования игровых технологий на формирование экологической компетентности школьников.

Список использованной литературы

1. Активизация познавательной деятельности младших школьников. Л., 2006.
2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / под ред. Щукиной Г.И. М., 2007.
3. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 2007.
4. Баранов С.П. Педагогика. М.: Просвещение, 2006.
5. Батурицкая Н.В. Дидактический материал по природоведению. Минск, 2008.
6. Богданова О.С. Методика воспитательной работы в начальных классах. М.: Просвещение, 2009.
7. Вилежанина Е.Н. Воспитание интереса к изучению природы у учащихся 1-2 классов. В книге: Природоведение. М., 2008.
8. Воспитание интереса учащихся начальных классов к учебным предметам. Уфа, 2010.
9. Воспитание у школьников ответственного и бережного отношения к природе. Челябинск, 2007.
10. Герд А.Я. Краткий курс естествознания в 3-х частях. М., 2008.
11. Джабарова М.М. Содержание наблюдений над живой природой и методика их проведения в начальных классах. Баку, 2007.
12. Добрынин Н.Ф. Динамика внимания // Вопросы психологии. М., 2006. №2.
13. Дусавицкий А.К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения. М., 2009.
14. Захарова С.Н., Карпова Д.Н. Развитие познавательного интереса на уроках природоведения // Нач.шк. 2008, №7.
15. Зверев И.Д., Захлебный А.Н. Экологические знания на уроках и после уроков // Народное образование 2005. №2.
16. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 2010.
17. Мельчаков Л.Ф. Роль наблюдений за природой в развитии мышления детей. В кн.: Развивающее обучение в начальных классах по новым программам. Сверд., 2006.
18. Методические рекомендации по формированию интереса к познанию природы у младших школьников. Автор Анастасова Л.И. М.: МГПИ, 2008.
19. Минаева В.М. Внеклассная работа по природоведению. Минск, 2009.
20. Погорелова Н.А. Элементы проблемного обучения на уроках природоведения. В кн.: Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведения. М., 2010.
21. Психологический словарь / Автор Л.А. Гордон. М., 2008.
22. Рубинштейн С.Я. Психология младшего школьника. М., 2009.
23. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. М., 2008.
24. Щукина Т.И. Психолого-педагогические основы формирования познавательного интереса. СПб, 2007.
25. Российское общество Знание // znanie.wiki. URL: https://znanie.wiki/wiki/%D0%AD%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%BA%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0 (дата обращения: 02.11.2025).
26. Экологическая культура педагога в свете современных ценностных ориентаций // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ekologicheskaya-kultura-pedagoga-v-svete-sovremennyh-tsennostnyh-orientatsiy (дата обращения: 02.11.2025).
27. Критерии эффективности экологического воспитания детей начальных классов // Elibrary. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=38308873 (дата обращения: 02.11.2025).
28. Теоретический анализ подходов к определению понятия «экологическая культура» в педагогических исследованиях // Открытое знание. URL: https://open-knowledge.ru/download/1253/ (дата обращения: 02.11.2025).
29. Возрастные и индивидуальные особенности развития познавательных процессов младших школьников // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vozrastnye-i-individualnye-osobennosti-razvitiya-poznavatelnyh-protsessov-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 02.11.2025).
30. Экологическое образование и воспитание в начальной школе // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/okruzhayushchiy-mir/2021/07/19/ekologicheskoe-obrazovanie-i-vospitanie-i (дата обращения: 02.11.2025).
31. Игра как вид деятельности // Детская психология. URL: http://www.childpsy.ru/lib/books/id/11130 (дата обращения: 02.11.2025).
32. Экологическое воспитание в начальной школе // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». URL: https://urok.1sept.ru/articles/476901 (дата обращения: 02.11.2025).
33. Экологическая культура: характерные признаки и воспитание // Уральский федеральный университет. URL: https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/107936/1/eac_2021_117.pdf (дата обращения: 02.11.2025).
34. Эльконин Д.Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста: Педагогические советы родителям. М.: Издательство Академии педагогических наук, 1957. 24 с.
35. Использование дидактических игр в экологическом воспитании // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/ispolzovanie_didakticheskih_igr_v_ekologicheskom_vospitanii/ (дата обращения: 02.11.2025).
36. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 260 с.
37. Критерии и уровни сформированности экологической культуры школьников в процессе проектно-исследовательской деятельности // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kriterii-i-urovni-sformirovannosti-ekologicheskoy-kultury-shkolnikov-v-protsesse-proektno-issledovatelskoy-deyatelnosti (дата обращения: 02.11.2025).
38. Экологическое воспитание детей в начальных классах // Международный журнал экспериментального образования. URL: https://www.expeducation.ru/article/9082 (дата обращения: 02.11.2025).
39. Актуальные вопросы экологического образования школьников // Образовательная система «Школа 2100». URL: https://www.school2100.ru/upload/iblock/d76/d760b24082269a8b139281a80c985e92.pdf (дата обращения: 02.11.2025).
40. Формирование экологической культуры младших школьников // Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних № 1. URL: http://srcn1.ru/news/formirovanie-ekologicheskoj-kultury-mladshih-shkolnikov.html (дата обращения: 02.11.2025).
41. Дидактические игры как средство экологического образования младших школьников // Поволжский православный институт. URL: https://pravinst.ru/upload/iblock/c38/c3867ff1d19114f2e967a147e4b5030e.pdf (дата обращения: 02.11.2025).
42. Дидактическая игра как средство экологического воспитания дошкольников // Высшая школа делового администрирования. URL: https://awsba.ru/konferencii/konferenciya-nauka-i-obrazovanie-v-sovremennom-mire-aktualnye-voprosy-innovacii-i-dostizheniya-sbornik-statey-mezhdunarodnoy-nauchno-prakticheskoy-konferencii-yanvar-2021/didakticheskaya-igra-kak-sredstvo-ekologicheskogo-vospitaniya-doshkolnikov (дата обращения: 02.11.2025).
43. Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 кн. М., 2011.