Развитие иноязычной коммуникативной компетенции учащихся среднего звена: проблемно-ситуативный подход и инновационные методики

Представьте себе мир, где границы общения стираются не только благодаря мгновенным переводчикам, но и благодаря глубокому пониманию чужой культуры, умению вести диалог, отстаивать свою точку зрения и находить компромиссы на иностранном языке. Это не футуристическая утопия, а цель, которая лежит в основе современного образования, особенно при формировании иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) у учащихся среднего звена. В условиях глобализации и стремительного информационного обмена, способность к продуктивному межкультурному общению становится не просто желательным навыком, а критически важным условием для личного и профессионального успеха.

Данное исследование посвящено анализу теоретических и практических аспектов развития ИКК, с особым акцентом на роль проблемно-ситуативных заданий как одного из наиболее эффективных инструментов в этом процессе. Мы углубимся в психолого-педагогические основы, изучим влияние обновленных Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и рассмотрим широкий спектр инновационных методов, которые трансформируют традиционное преподавание иностранных языков. Цель нашей работы — не только обосновать актуальность выбранной темы, но и предложить конкретные, научно обоснованные методические рекомендации, применимые в реальной образовательной практике, особенно для 6-х классов с углубленным изучением английского языка. Структура исследования последовательно проведет читателя от фундаментальных понятий до практического внедрения, отвечая на ключевые вопросы о том, как сделать процесс обучения иностранному языку максимально эффективным, увлекательным и ориентированным на реальные коммуникативные потребности подрастающего поколения.

Теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся среднего звена

История педагогической мысли учит нас, что успех любого образовательного процесса начинается с глубокого понимания его фундаментальных основ, ведь без чёткого концептуального аппарата невозможно выстроить эффективную методику. В контексте обучения иностранным языкам это означает чёткое определение того, что мы понимаем под иноязычной коммуникативной компетенцией, и как её формирование коррелирует с уникальными психолого-педагогическими особенностями учащихся среднего звена.

Сущность и структура иноязычной коммуникативной компетенции

Иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) – это краеугольный камень современного языкового образования, который выходит далеко за рамки простого знания грамматики и лексики. Это многогранное понятие, отражающее способность личности к полноценному и продуктивному общению на иностранном языке, ориентированному на достижение конкретных целей в различных коммуникативных ситуациях. Согласно определению В. Сафоновой, ИКК представляет собой определённый уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, который позволяет обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать своё речевое поведение в зависимости от функциональных факторов одноязычного или двуязычного общения. Это, в свою очередь, формирует основу для коммуникативного бикультурного развития.

А.Н. Щукин дополняет это определение, трактуя ИКК как «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности». И.Л. Бим, в свою очередь, подчёркивает социокультурный аспект, рассматривая ИКК как «способность к общению с носителями другого языка, изучение культуры рассматриваемой страны и лучшее понимание культуры родной страны, умение представлять её в процессе общения». Из этих определений вытекает, что ИКК – это не только знание языка, но и знание способов его использования, а также умение строить общение с учётом норм этикета и правил, принятых в данной культуре.

Традиционно структура ИКК включает в себя несколько взаимосвязанных компонентов, каждый из которых играет свою роль в обеспечении успешной коммуникации:

• Языковая (лингвистическая) компетенция: Это основа, охватывающая знание фонологических (произношение, интонация), лексических (словарный запас) и грамматических (правила построения предложений) систем языка, а также умение их использовать. Без этой базы невозможно корректно формулировать мысли.
• Речевая компетенция: Отвечает за умение использовать языковые средства в конкретных видах речевой деятельности – говорении, аудировании, чтении и письме. Это не просто знание, а активное применение языка для выражения своих мыслей, понимания чужих, интерпретации текстов.
• Социокультурная компетенция: Этот компонент позволяет осуществлять общение, учитывая культурные особенности, обычаи, традиции и социальные нормы носителей языка. Он включает знание страноведческой информации, правил речевого этикета и умение адекватно реагировать на социокультурные контексты.
• Компенсаторная компетенция: Способность выходить из затруднительных положений в процессе общения при дефиците языковых средств, используя паралингвистические средства, синонимические замены, перифраз и другие стратегии.

С психолого-педагогической точки зрения, формирование ИКК – это комплексный процесс, интегрирующий педагогический (цели, содержание, принципы, методы, средства и формы обучения) и психологический компоненты (восприятие, мышление, осмысление, запоминание, усвоение информации, мотивация). Понимание этих взаимосвязей критически важно для эффективного конструирования образовательного процесса.

Психолого-педагогические особенности учащихся среднего звена как основа для формирования ИКК

Эффективность обучения иностранному языку напрямую зависит от того, насколько глубоко педагог понимает психолого-возрастные особенности своих учеников. Среднее звено (5-9 классы) – это период бурных изменений, который отечественная возрастная психология (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконин) характеризует как подростковый возраст, со своей уникальной периодизацией психического развития и ведущим типом деятельности.

Согласно концепции Л.С. Выготского, центральным новообразованием подросткового возраста является формирование чувства взрослости и развитие самосознания. Подростки начинают воспринимать себя как взрослых, стремятся к самостоятельности, независимости и критически оценивают авторитеты. Это «чувство взрослости» проявляется в желании иметь собственное мнение, принимать решения и нести за них ответственность, что создает благодатную почву для развития коммуникативных навыков, требующих аргументации, дискуссии и самовыражения.

Ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится интимно-личностное общение со сверстниками и учебная деятельность в новой форме. Общение со сверстниками играет колоссальную роль в развитии личности, оказывая значительное влияние на мотивацию изучения иностранного языка. В среднем звене акцент в обучении иностранному языку смещается на общение между сверстниками, обмен мнениями и суждениями. Учащиеся стремятся использовать иностранный язык для выражения собственной точки зрения, обсуждения актуальных для них тем и установления межличностных контактов. Это объясняет, почему групповые и парные формы работы, дискуссии, проекты становятся особенно эффективными, так как они имитируют реальные ситуации общения и позволяют подросткам реализовать свою потребность в социальной активности и признании. С переходом из младших классов в средние изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Происходит перестройка системы взаимоотношений, где ведущую роль начинают играть отношения со сверстниками, что проявляется в поиске своего места в группе, стремлении к признанию, формировании навыков сотрудничества и конкуренции.

Однако этот период характеризуется и рядом специфических трудностей. Одной из них может быть систематическое невыполнение домашних заданий, что приводит к пробелам в знаниях. Психологические особенности подросткового возраста, такие как снижение учебной мотивации (переключение интересов на общение со сверстниками, потребность в самостоятельности и отрицание внешнего контроля), могут быть причинами такого поведения. Это также может быть связано с возрастными особенностями внимания и памяти, а также с увеличением объёма и сложности материала. Учёт этих причин позволяет педагогу не просто констатировать факт, но и искать пути решения, например, через создание более мотивирующих, проблемных заданий, интегрированных в групповую работу. Разве не стоит стремиться к тому, чтобы каждый ученик видел смысл в каждом задании, а не воспринимал его как рутинную повинность?

Знание свойств личности того или иного возраста позволяет педагогу правильно определить содержание и форму занятий по иностранному языку. Психологические особенности среднего школьного возраста отличаются от младшего изменением мотивов и сфер общения; в этом возрасте школьники способны решать более сложные познавательные и коммуникативные задачи. У подростков (10-15 лет) меняются доминирующие мотивы: снижается учебный мотив, возрастает значимость мотивов саморазвития, самоопределения и общения. В этот период активно развиваются произвольное внимание, логическое мышление, способность к абстракции и анализу, что позволяет учащимся осваивать более сложные грамматические конструкции, анализировать дискурс и участвовать в аргументированных беседах на иностранном языке. Это даёт возможность педагогу предлагать более сложные, многокомпонентные задания, требующие не только воспроизведения, но и активной мыслительной деятельности.

Коммуникативный и системно-деятельностный подходы в обучении иностранным языкам

Современная методика преподавания иностранных языков представляет собой живой организм, который постоянно развивается, адаптируясь к меняющимся потребностям общества и новым научным открытиям. В этом динамичном процессе центральное место занимают коммуникативный и системно-деятельностный подходы, ставшие методологической основой для формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

Коммуникативный подход: принципы и реализация

В основе коммуникативного подхода лежит парадигма, которая радикально изменила представление об обучении иностранному языку. Если раньше акцент делался на знании грамматических правил и лексических единиц как самоцели, то коммуникативный подход (Е.И. Пассов, Г. Пальмер) ставит во главу угла формирование у обучающихся смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а также овладение языковым материалом для построения речевых высказываний.

Основная цель этого метода – научить свободно говорить на языке и применять полученные знания в реальной жизни. Его ключевой принцип формулируется лаконично и ёмко: «учимся общаться, общаясь». Это означает, что для успешного овладения иностранным языком учащиеся должны не только знать языковые формы, но и уметь их использовать для реальной коммуникации. Г. Пальмер, один из пионеров этого направления, называл свою методику «устным методом обучения иностранным языкам» и признавал, что изучение иностранного языка должно уподобляться процессу обучения родному языку, где ребёнок осваивает речь через активное взаимодействие с окружающей средой.

Коммуникативный подход сосредоточен на употреблении языка (usage), а не только на формальной грамматической компетенции. Это подразумевает перенос акцента с механического заучивания на создание условий для естественного речевого взаимодействия. В России этот подход получил теоретическое развитие в работах Е.И. Пассова, который обосновал его концепцию на идеях коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности и концепции развития индивидуальности в диалоге культур. Пассов подчёркивал, что общение – это не просто сумма навыков, а сложный социальный процесс, в котором задействованы мотивация, эмоции, мышление.

Для реализации коммуникативного подхода используются разнообразные интерактивные формы и методы работы. Примеры заданий, активно применяемых в рамках этого подхода, включают:

• Проекты: Учащиеся работают над общими задачами, требующими обмена информацией, планирования и презентации результатов на иностранном языке.
• Коммуникативные игры: Имитация реальных жизненных ситуаций, где для достижения цели необходимо активно общаться.
• Театрализации и ролевые игры: Позволяют погрузиться в различные социальные роли и отработать речевые модели, характерные для этих ролей.
• Дискуссии и дебаты: Развивают умение аргументировать свою точку зрения, слушать оппонента и приходить к согласию.

Современные подходы к преподаванию иностранного языка, развившиеся в рамках коммуникативного подхода, включают использование аутентичного языкового материала (реальные тексты, аудиозаписи, видео), восприятие языка как средства общения, работу с языком на уровне дискурса (целостных связных текстов), а также парные и групповые формы работы. Важной чертой является ориентация на особенности и потребности обучающихся, что делает процесс обучения более личностно-ориентированным и мотивирующим.

Системно-деятельностный подход как основа современного образования

Если коммуникативный подход отвечает на вопрос «что учить» (общению) и «как учить» (через общение), то системно-деятельностный подход (СДП) закладывает более глубокие методологические основы организации всего образовательного процесса. СДП означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учёт индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучающегося, а также его интересов.

Системно-деятельностный тип обучения фокусируется на активной деятельности учащегося, а не на информационно-репродуктивном знании. Это принципиальное отличие от традиционных, «знаниевых» моделей, где ученик выступал в роли пассивного потребителя информации. В рамках СДП учащийся не просто получает знания, а «открывает» их сам в процессе специально организованной деятельности. Это способствует развитию инициативности учащихся и их способности к творческому поиску, поскольку они вынуждены не только запоминать, но и анализировать, синтезировать, оценивать, решать проблемы.

Взаимосвязь коммуникативного и деятельностного подходов в формировании ИКК очевидна и органична. Коммуникативный подход, по сути, является частным случаем реализации системно-деятельностного подхода в контексте языкового образования. Он предоставляет конкретные методики и приёмы, позволяющие организовать деятельность учащихся таким образом, чтобы они активно участвовали в речевом взаимодействии. Деятельностная парадигма обеспечивает методологическую рамку, в которой коммуникативное обучение обретает свою полноценность:

1. Мотивация: Деятельность, ориентированная на достижение конкретных коммуникативных целей, естественно повышает мотивацию учащихся.
2. Целеполагание: Учащиеся активно участвуют в формулировании целей обучения, осознавая их практическую значимость.
3. Самостоятельность: СДП поощряет самостоятельный поиск решений, что особенно важно для подростков с их потребностью в автономии.
4. Рефлексия: Постоянная рефлексия над своими действиями и их результатами позволяет учащимся осознанно корректировать своё речевое поведение.

Таким образом, методика обучения иностранным языкам как наука изучает процесс обучения и воспитания средствами иностранного языка, опираясь на эти фундаментальные подходы. Сочетание коммуникативного и системно-деятельностного подходов позволяет создать такую образовательную среду, где учащиеся не только овладевают языком, но и развивают критическое мышление, творческие способности и становятся активными субъектами собственной образовательной траектории.

Современные образовательные стандарты и инновационные методы в обучении иностранному языку

Образование – это постоянно меняющийся ландшафт, где новые технологии и общественные потребности диктуют свои правила. В 2021 году отечественная система школьного образования пережила значительные изменения с принятием обновлённых Федеральных государственных образовательных стандартов, которые, в свою очередь, стимулировали развитие и внедрение целого спектра инновационных методов в преподавании иностранных языков.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) 2021 года и их требования к иноязычной коммуникативной компетенции

В 2021 году были приняты новые Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования (ФГОС НОО) и основного общего образования (ФГОС ООО) (приказы от 31 мая №286 и №287 соответственно). Эти документы стали важной вехой, поскольку они значительно конкретизируют предметные результаты и перечень предметных и межпредметных навыков, ожидаемых от выпускников. Для учителей иностранных языков это означает не просто обновление учебных програ��м, но и переосмысление подходов к обучению.

Ключевым требованием ФГОС ООО к предметным результатам является сформированность у выпускников основной школы иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) в совокупности её составляющих на допороговом уровне. Допороговый уровень, часто ассоциируемый с уровнем А2-В1 по Общеевропейским компетенциям владения иностранным языком (CEFR), подразумевает способность учащегося понимать и использовать часто встречающиеся выражения, связанные с повседневными ситуациями, описывать простыми средствами своё окружение, личные данные, а также участвовать в простых беседах на знакомые темы. Это требование подчёркивает практическую направленность обучения и необходимость развития всех компонентов ИКК – языковой, речевой, социокультурной и компенсаторной.

Важным аспектом является преемственность, обеспечиваемая Примерными рабочими программами (ПРП) для начального, основного и среднего общего образования. Эти программы имеют одинаковую структуру, включающую пояснительную записку, содержание обучения, планируемые результаты и тематическое планирование, что гарантирует логичное и последовательное развитие ИКК на всех этапах школьного образования. Учебный предмет «Иностранный язык» изучается обязательно со 2 по 11 класс во всех типах образовательных организаций, при этом минимально допустимое количество учебных часов на этапе основного общего образования составляет 3 часа в неделю.

Ведущая цель изучения иностранных языков в основной школе, согласно ФГОС, — это формирование у школьников иноязычной коммуникативной компетенции в основных видах речевой деятельности: говорении, понимании речи на слух (аудировании), чтении и письме. Это ориентирует на развитие интегративных навыков, позволяющих эффективно взаимодействовать в реальных коммуникативных ситуациях. ФГОС гарантируют обязательное изучение иностранного языка, обеспечивая непрерывность образования по предмету на всех уровнях общего образования, что является серьёзным шагом к повышению качества языкового образования в стране.

В преподавании иностранного языка в условиях реализации ФГОС ООО основными признаются несколько подходов:

• Компетентностный подход: Фокусируется на формировании не просто знаний, а способности их применять в практической деятельности.
• Системно-деятельностный подход: Ориентирует на активное участие учащихся в образовательном процессе, их самостоятельную деятельность.
• Межкультурный подход: Подчёркивает важность понимания и уважения культурных различий, развитие толерантности и умения вести диалог культур.
• Коммуникативно-когнитивный подход: Объединяет цели коммуникации с процессами познания и развития мышления.

Эти подходы, тесно переплетаясь, создают методологическую базу для реализации Концепции обучения с ориентацией на развитие коммуникативной культуры средствами иностранного языка, внося значительный вклад в модернизацию школьного образования.

Инновационные технологии и методы обучения иностранному языку

Современный мир требует от образования постоянного поиска новых, более эффективных путей обучения. Это особенно актуально для иностранных языков, где цель — не только передать знания, но и развить практические навыки. Инновационные методы обучения иностранному языку направлены на развитие личности, а также её социальную и профессиональную адаптацию в современном обществе, обеспечивая усвоение максимального объёма информации за минимальный промежуток времени, повышение творческой активности обучающихся и овладение широким спектром практических навыков и умений.

Помимо традиционных, но всё ещё актуальных методов коммуникативного обучения, существует широкий спектр инновационных подходов:

• Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ): Выполняют функции как инструментов (например, интерактивные доски, обучающие платформы), так и объектов познания (например, анализ аутентичных интернет-ресурсов).
• Искусственный интеллект (ИИ): Применение ИИ в обучении включает адаптивные обучающие системы, чат-боты для практики разговорной речи, автоматизированную проверку произношения и грамматики.
• Кейс-технологии: Анализ реальных или вымышленных ситуаций (кейсов), требующих принятия решений и обоснования на иностранном языке.
• Проектные методы: Учащиеся работают над долгосрочными проектами, развивая исследовательские, творческие и коммуникативные навыки.
• Игровые технологии: Использование игр (в том числе компьютерных, настольных, ролевых) для создания мотивирующей и естественной среды для языковой практики.
• Технология развития критического мышления: Обучение анализу информации, формулированию вопросов, оценке аргументов и принятию обоснованных решений.
• Обучение в сотрудничестве (Collaborative Learning): Работа в малых группах, где каждый участник вносит свой вклад в общий результат, развивая навыки командной работы и взаимопообучения.
• Метод «перевёрнутого класса» (Flipped Classroom): Теоретический материал изучается дома (видеолекции, тексты), а практическая работа и обсуждение проходят в классе под руководством учителя.
• Геймификация: Применение игровых элементов (баллы, уровни, достижения, рейтинги) в неигровом контексте для повышения мотивации и вовлечённости.

Эти методы способствуют развитию самостоятельности, творческой активности и навыков решения проблем у обучающихся. Они обеспечивают усвоение максимального объёма информации за минимальный промежуток времени, повышение творческой активности обучающихся, а также овладение широким спектром практических навыков и умений.

Особое внимание следует уделить концепции «постметодической эры» в преподавании иностранных языков. Это относительно новое направление, которое представляет собой отказ от универсальных, жёстко предписанных методик в пользу более гибкого, адаптивного подхода. Постметодическая эра характеризуется эклектизмом, учётом контекста обучения, индивидуальных потребностей учащихся и их культурных особенностей, а также ориентирована на развитие компетенций учителя как исследователя и разработчика собственного педагогического инструментария. Учитель становится не просто исполнителем, а творцом, способным синтезировать различные подходы и адаптировать их к конкретной аудитории. Это позволяет ему максимально эффективно реагировать на меняющиеся образовательные вызовы и индивидуальные потребности каждого ученика.

Современные тенденции также включают работу с акцентом (не всегда ставя цель полного избавления от него, а скорее его минимизацию для ясности), толерантность к ошибкам как к естественной части процесса обучения, учёт родного языка для формирования языковых мостов, развитие самостоятельности ученика и, конечно, переход к постметодической эре. Внедрение инновационных методов обучения, тестирования и оценки, а также содействие созданию среды второго языка в школах являются важными задачами для повышения качества преподавания. Применение передовых технологий, включая искусственный интеллект (ИИ), улучшает материально-техническую базу и оборудование для обеспечения качества образовательной деятельности, открывая новые горизонты для развития иноязычной коммуникативной компетенции.

Проблемно-ситуативные задания как средство развития иноязычных коммуникативных умений у учащихся среднего звена

В поисках наиболее эффективных инструментов для формирования иноязычной коммуникативной компетенции педагогика обращается к методам, которые активизируют не только языковые, но и мыслительные процессы учащихся. Одним из таких мощных инструментов являются проблемно-ситуативные задания, которые превращают урок иностранного языка из простого репродуктивного процесса в увлекательное исследование, требующее активного взаимодействия.

Понятие и функции проблемно-ситуативных заданий

Что же такое проблемная ситуация и проблемно-ситуативное задание? Проблемная ситуация — это комплекс условий (речевых и неречевых), необходимых для возникновения проблемы и стимулирующих обучающихся на решение проблемной задачи. Иными словами, это специально созданная учителем или возникшая спонтанно ситуация, которая вызывает у учащихся интеллектуальное затруднение, когнитивный диссонанс или потребность в поиске нового знания или способа действия.

Использование проблемных ситуаций в процессе обучения иностранному языку стимулирует поисково-исследовательскую и речемыслительную деятельность учащихся, учит самостоятельно находить нестандартные варианты решения проблем. Когда учащийся сталкивается с задачей, для решения которой недостаточно уже имеющихся знаний и навыков, он вынужден активизировать свои мыслительные ресурсы, искать новую информацию, анализировать её и формулировать собственные выводы. Этот процесс неизбежно требует и активного использования иностранного языка для обсуждения, аргументации, выдвижения гипотез. Наличие преграды на пути к цели служит мотивом к продуктивной иноязычной деятельности, когда учащийся высказывает собственные мысли, а не воспроизводит заранее выученное.

Основная цель использования проблемных ситуаций заключается в анализе актуальной жизненной или профессионально-значимой ситуации, описание которой актуализирует определённый комплекс языковых знаний, необходимый для усвоения при разрешении данной проблемы, и выработке практического её решения, при этом сама проблема не имеет однозначных решений. Отсутствие единственно верного ответа является ключевой характеристикой проблемного задания, поскольку именно это стимулирует дискуссию, поиск альтернативных путей и развитие критического мышления.

Дидактические цели применения проблемных ситуаций на уроках иностранного языка многообразны:

• Ознакомление с новым материалом: Проблемная ситуация может быть использована для индуктивного введения новой лексики или грамматических структур.
• Формирование и совершенствование языковых навыков и речевых умений: Задания, требующие применения новых знаний в нестандартных условиях, способствуют их прочному закреплению.
• Контроль сформированности продуктивных иноязычных речевых умений: Проблемные ситуации позволяют оценить, насколько учащиеся способны использовать язык для решения реальных задач, а не только воспроизводить заученное.

Принцип речемыслительной активности предполагает создание проблемных задач, которые способствуют активизации мыслительной деятельности учащихся и вызывают потребность в их обсуждении. Когда задача требует не просто ответа, а размышления и аргументации, она естественно мотивирует учащихся к говорению и взаимодействию.

Виды и структура проблемно-ситуативных заданий

Проблемные задачи могут быть представлены в готовом виде, например, в форме вопросов для дискуссии, или же учащимся может быть предоставлена возможность самостоятельно определить проблемный вопрос, опираясь на материал из текстов для чтения и аудирования. Это позволяет развивать не только умение решать проблемы, но и умение их формулировать.

Эффективными средствами создания проблемных ситуаций в обучении иностранному языку являются следующие классификации проблемных задач:

• Проблемно-информативные задачи: Направлены на поиск, анализ и синтез информации для решения проблемы. Например, сравнение точек зрения в разных источниках и формулирование собственного вывода.
• Проблемно-побудительные задачи: Стимулируют учащихся к выражению собственного мнения, его обоснованию, убеждению собеседника. Часто реализуются в дебатах или дискуссиях.
• Проблемно-оценочные задачи: Требуют оценки какого-либо явления, события, факта с разных позиций, выработки критериев оценки и аргументированного заключения.

Важным аспектом является формирование у учащихся умений самостоятельной постановки проблемы, комментирования, аргументирования и опровержения в процессе решения учебных проблемных задач. Это не только развивает коммуникативные умения, но и формирует критическое мышление.

Рассмотрим конкретные примеры проблемных заданий, широко используемых в практике:

• «Information gap activities» (задания с информационным пробелом): В этих заданиях у каждого участника группы есть только часть информации, необходимой для решения общей задачи. Преодоление информационного неравновесия стимулирует общение, поскольку для получения полной картины участники должны обмениваться данными. Например, один ученик имеет расписание поездов, другой – карту маршрута, и вместе им нужно спланировать путешествие.
• «Opinion gap activities» (задания с пробелом во мнениях): Эти задания основаны на различиях в точках зрения или предпочтениях участников, что побуждает к обмену мнениями, аргументации и дискуссии. Например, обсуждение этической дилеммы, выбор лучшего способа решения социальной проблемы или выражение своего отношения к определённому явлению.
• Кейс-технологии: Также предполагают работу с проблемной ситуацией, не имеющей однозначного решения. Учащимся предлагается подробно описанная ситуация из реальной жизни (или её имитация), которую необходимо проанализировать, выявить ключевые проблемы, предложить варианты их решения и обосновать свой выбор. Это способствует совершенствованию речевых навыков и умений в результате обсуждения, аргументации и поиска консенсуса.

Использование этих видов заданий позволяет эффективно моделировать реальное речевое поведение, создавать условия для естественного общения и активно развивать иноязычные коммуникативные умения у учащихся среднего звена.

Диагностика и оценка уровня сформированности иноязычной коммуникативной и творческой активности

Любой образовательный процесс требует не только эффективных методик, но и надёжных инструментов для измерения достигнутых результатов. В контексте формирования иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) диагностика и оценка играют ключевую роль, позволяя понять, насколько успешно учащиеся осваивают язык и как развиваются их коммуникативные навыки. Однако эта сфера сопряжена с определёнными вызовами, требующими особого внимания.

Современные подходы к диагностике ИКК

Современные методики диагностики уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции включают в себя разнообразные подходы, стремящиеся к объективности и комплексности. Среди наиболее распространённых инструментов можно выделить:

• Диагностические карты: Являются оптимальным инструментом для контроля и оценки иноязычной коммуникативной компетенции, особенно в квазипрофессиональной деятельности или при имитации реальных ситуаций. Эти карты позволяют фиксировать не только правильность выполнения заданий, но и стратегии, используемые учащимися, их активность, инициативность и способность к самостоятельному решению проблем. Они могут включать чек-листы для оценки каждого компонента ИКК.
• Онлайн-тестирование и онлайн-анкетирование: Широко используются для объективной оценки результатов обучения. Эти цифровые инструменты позволяют быстро собирать данные, анализировать их и предоставлять обратную связь. Они эффективны для проверки языковой компетенции (грамматика, лексика, аудирование, чтение), а также для самооценки и выявления мотивационных аспектов.
• Применение Общеевропейских компетенций владения иностранным языком (CEFR/ОЕКВ): Эта система является международно признанным стандартом для описания уровней владения иностранным языком и может быть использована для оценивания сформированности иноязычной коммуникативной компетентности. Она устанавливает шесть уровней:
  • A1 (Breakthrough/Начальный): Способность понимать и использовать повседневные выражения, представляться и отвечать на простые вопросы о себе.
  • A2 (Waystage/Базовый): Понимание часто используемых выражений, связанных с повседневными сферами, способность общаться в простых, рутинных ситуациях.
  • B1 (Threshold/Пороговый): Понимание основных положений чётких сообщений на знакомые темы, умение справляться с большинством ситуаций во время поездок, излагать мысли по знакомым темам.
  • B2 (Vantage/Пороговый продвинутый): Способность понимать основное содержание сложных текстов, вести беседу с носителями языка без особого напряжения для обеих сторон, ясно и подробно выражать свои мысли.
  • C1 (Effective Operational Proficiency/Профессиональный): Понимание широкого круга сложных, длинных текстов, спонтанное и свободное выражение мыслей, гибкое и эффективное использование языка в социальных, академических и профессиональных целях.
  • C2 (Mastery/Владение в совершенстве): Понимание практически всего услышанного или прочитанного, способность обобщать информацию из разных источников, выражать свои мысли спонтанно, очень бегло и точно.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, а по аналогии и среднего общего образования, устанавливают необходимость разработки и применения объективных процедур оценки уровня знаний, умений и компетенций выпускников на основе чётких согласованных критериев. Система контроля должна быть объективной, то есть результаты проверки должны корректно отражать уровень владения языком, и корректироваться в соответствии с нуждами современного общества.

Проблемы и критерии оценки иноязычной коммуникативной компетенции

Несмотря на наличие различных подходов, в области диагностики иноязычной коммуникативной компетенции существует ряд серьёзных проблем. На данный момент отмечается отсутствие стройной системы контроля уровня сформированности иноязычных речевых умений в сфере профессиональной коммуникации, и эти проблемы во многом экстраполируются и на академическую оценку в школе.

Причины этого многогранны:

1. Сложность создания аутентичных оценочных ситуаций: Для полной оценки ИКК необходимо моделировать реальные коммуникативные ситуации, что в условиях класса бывает затруднительно.
2. Необходимость учитывать специфику конкретной профессии/сферы интересов: В школе это проявляется в разнообразии индивидуальных интересов учащихся, что затрудняет создание универсальных оценочных заданий.
3. Отсутствие единых стандартизированных критериев оценки для разных профессиональных/академических областей: Несмотря на CEFR, детальная оценка всех компонентов ИКК для конкретных учебных целей часто требует разработки специфических критериев.
4. Недостаточная разработанность инструментария для комплексной диагностики: Существующие тесты часто фокусируются на отдельных аспектах (грамматика, лексика) и не всегда позволяют в полной мере оценить интегративные коммуникативные навыки.
5. Субъективность оценки продуктивных видов речевой деятельности: Оценка говорения и письма часто зависит от квалификации и личных предпочтений эксперта.

Для преодоления этих проблем необходимо разрабатывать чёткие и детализированные критерии оценки. Критерии оценки уровня сформированности коммуникативных умений участия в иноязычном общении включают следующие аспекты:

• Способность без труда взаимодействовать с партнёром: Оценивается беглость речи, отсутствие значительных пауз, плавность перехода от одной мысли к другой.
• Адекватность реакции на реплики: Умение понимать собеседника и давать уместные, логичные ответы, поддерживать диалог.
• Выражение своего мнения: Способность чётко и аргументированно излагать свою точку зрения, используя соответствующую лексику и грамматику.
• Владение техникой ведения беседы: Умение начать, поддержать и закончить разговор, запросить или предоставить информацию, переформулировать вопрос.
• Соблюдение социокультурных норм общения: Использование уместных форм вежливости, интонаций, жестов, адекватное реагирование на культурные особенности собеседника.
• Использование компенсаторных стратегий: Способность выйти из затруднительной ситуации, используя синонимы, перифраз, невербальные средства.
• Грамматическая и лексическая корректность: Точность использования языковых средств, богатство словарного запаса.
• Фонетическая корректность: Правильное произношение, интонация, ритм речи.

Комплексная диагностика, основанная на этих критериях и включающая как стандартизированные тесты, так и задания, моделирующие реальные коммуникативные ситуации (ролевые игры, проекты, дискуссии), позволит получить наиболее полную и объективную картину уровня сформированности ИКК у учащихся среднего звена.

Методические рекомендации по разработке и внедрению проблемно-ситуативных заданий для 6-х классов с углубленным изучением английского языка

Эффективное внедрение проблемно-ситуативных заданий в учебный процесс, особенно для учащихся 6-х классов с углубленным изучением английского языка, требует не только теоретического понимания, но и чётких методических ориентиров. Здесь мы предлагаем практические рекомендации, учитывающие возрастные особенности подростков и специфику работы в условиях повышенного языкового уровня.

Принципы конструирования проблемных заданий

Создание эффективных проблемно-ситуативных заданий – это искусство, основанное на ряде педагогических принципов:

1. Начинать с практического (коммуникативного) задания: Работа над проблемной ситуацией должна начинаться с постановки такого практического (коммуникативного) задания, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые умения или действия. Это означает, что задание должно быть ориентировано на реальное общение, а не на механическое повторение. Например, вместо «переведите предложения» – «обсудите с партнёром, как решить проблему, используя эти выражения».
2. Опора на имеющиеся знания и умения: Задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми уже владеет учащийся. Проблемная ситуация должна быть достаточно сложной, чтобы стимулировать поиск нового, но при этом не настолько невыполнимой, чтобы демотивировать ученика. Это принцип «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского.
3. Формирование умений самостоятельной постановки проблемы: Для успешного включения учащихся в продуктивное решение учебных проблемных задач важно формировать у них умения самостоятельной постановки проблемы, комментирования, аргументирования и опровержения. Учитель должен не только давать готовые проблемы, но и учить видеть их в текстах, ситуациях, дискуссиях.
4. Учёт этапов учебного процесса: Выбор приёма организации проблемной ситуации и типа проблемной коммуникативной задачи должен учитывать этапы учебного процесса:
   • Введение нового материала: Проблемная ситуация может быть использована для создания мотивации к изучению новой темы или для индуктивного выведения нового грамматического правила.
   • Закрепление и совершенствование речевого умения: Задания должны позволять активно применять изученный материал в новых, нестандартных контекстах.
   • Контроль: Проблемные ситуации могут стать эффективным инструментом для оценки уровня сформированности продуктивных умений.

Учёт возрастных особенностей учащихся 6-х классов

Для 6-х классов с углублённым изучением английского языка крайне важно учитывать их психолого-возрастные особенности:

• Акцент на общение со сверстниками: Как было отмечено ранее, в подростковом возрасте ведущей деятельностью становится интимно-личностное общение. При разработке проблемных заданий следует максимально использовать парные и групповые формы работы, дискуссии, проекты, которые позволяют учащимся реализовать потребность в социальном взаимодействии и обмене мнениями на иностранном языке.
• Потребность в самовыражении и самостоятельности: Задания должны давать возможность выражать собственную точку зрения, аргументировать её, принимать решения. Это может быть организация дебатов по актуальным для подростков темам (экология, социальные сети, будущее профессий), создание сценариев для ролевых игр, где учащиеся сами определяют ход развития событий.
• Развитие когнитивных способностей: Подростки способны решать более сложные познавательные и коммуникативные задачи. Это позволяет включать в проблемные ситуации многофакторный анализ, задачи с несколькими возможными решениями, требующие логического мышления и абстрагирования.

Особенности введения грамматического материала с использованием проблемного подхода

Введение грамматического материала целесообразно начинать после прочтения несложного с лексической точки зрения текста, содержащего новое грамматическое явление, чтобы дети могли понять текст и оценить оттенки смысла, выраженные новыми грамматическими оборотами.

Пример: Вместо того чтобы сразу объяснять правило использования Past Perfect, можно предложить учащимся прочитать короткую детективную историю, где это время используется для описания событий, предшествующих основному сюжету. Затем задать вопросы типа: «Что произошло раньше? Как мы это поняли?», подводя их к самостоятельному «открытию» правила. Этот индуктивный путь более эффективен, чем дедуктивный, поскольку активизирует мыслительную деятельность и позволяет лучше понять функцию грамматической конструкции. Методика отбора и работы с текстами для чтения на старшем этапе обучения школьников может быть адаптирована для углублённого изучения в среднем звене, включая тексты с скрытой проблематикой или моральной дилеммой.

Применение проектной деятельности, ролевых игр и принципа новизны

В рамках коммуникативного подхода активно используются проектная деятельность и ролевые игры, которые создают условия реального общения и активизируют коммуникативную работу учащихся.

• Проектная деятельность: Может включать создание медиа-презентаций на английском языке на тему «Идеальный город будущего», «Путешествие мечты», «Решение экологической проблемы в нашем районе». Это требует исследования, планирования, сотрудничества и публичной защиты проекта.
• Ролевые игры: Например, «Судебное заседание» по вымышленному делу, «Международная конференция», «Интервью с известной личностью». Эти форматы позволяют учащимся примерить на себя различные социальные роли и отработать широкий спектр речевых функций.
• Принцип новизны: Важен для успешности коммуникативного обучения. Содержание материалов (текстов, упражнений) должно быть разнообразным, чтобы поддерживать интерес и мотивацию. Использование аутентичных видео, аудиоматериалов, подкастов, статей из англоязычных СМИ, соответствующих возрастным интересам, повышает вовлечённость.

Конкретные примеры проблемно-ситуативных заданий для 6-х классов с углубленным изучением английского языка

1. «Lost in Translation» (Потеряны в переводе):
   • Ситуация: Учащимся предлагаются несколько коротких текстов (диалоги, анекдоты, отрывки из новостей), которые при дословном переводе на русский язык теряют смысл или звучат нелепо из-за культурных или идиоматических особенностей.
   • Проблема: Как правильно интерпретировать иноязычную фразу/выражение, учитывая культурный контекст, чтобы донести истинный смысл до русскоговорящего собеседника?
   • Задача: В группах обсудить, в чём заключается «проблема перевода», найти адекватный русский эквивалент или объяснить смысл фразы, используя другие английские слова.
   • Развиваемые умения: Социокультурная и компенсаторная компетенции, критическое мышление, аргументация, дискуссия.
2. «Ethical Dilemma» (Этическая дилемма):
   • Ситуация: Учащимся предлагается короткое описание этической дилеммы, например: «Ваш друг просит вас помочь ему с домашним заданием, которое он должен был выполнить сам. Если вы поможете, он получит хорошую оценку, но это будет несправедливо. Если откажете, он рассердится. Как поступить?»
   • Проблема: Как принять решение, которое будет справедливым, но при этом сохранит дружеские отношения?
   • Задача: В парах или малых группах обсудить ситуацию, предложить различные варианты решения, взвесить «за» и «против» каждого, выбрать наиболее оптимальный и обосновать его.
   • Развиваемые умения: Выражение мнения, аргументация, умение вести беседу, этическое мышление, лексика для выражения согласия/несогласия, причинно-следственных связей.
3. «Future City Design» (Проектирование города будущего):
   • Ситуация: Класс делится на группы, каждая из которых получает задание спроектировать свой «Город Будущего». При этом каждая группа получает свою уникальную «проблему» для города (например, загрязнение окружающей среды, перенаселение, нехватка ресурсов, отсутствие социальной инфраструктуры).
   • Проблема: Как создать идеальный город, который будет устойчивым, комфортным и решит поставленную проблему?
   • Задача: Каждая группа разрабатывает концепцию города, придумывает названия, описывает инфраструктуру, предлагает решения для своей «проблемы», готовит презентацию на английском языке. Затем презентует её другим группам и отвечает на вопросы.
   • Развиваемые умения: Проектная деятельность, творческое мышление, говорение, аудирование, лексика по урбанистике, экологии, социальной сфере, умение отвечать на вопросы и аргументировать свою позицию.
4. «Mystery Object» (Загадочный предмет):
   • Ситуация: Учитель приносит в класс какой-либо необычный предмет (или его изображение), функция которого неочевидна (например, старинный инструмент, необычный гаджет).
   • Проблема: Что это за предмет? Для чего он нужен?
   • Задача: Учащиеся задают учителю вопросы на английском языке, пытаясь разгадать предназначение предмета. Учитель отвечает только «Yes» или «No», или даёт краткие подсказки.
   • Развиваемые умения: Умение формулировать вопросы, строить гипотезы, использовать описательную лексику, логическое мышление, аудирование.

Для развития речевых умений также можно попросить учащихся озвучить героев книги, обсудить понравившегося героя, рассказать историю от лица разных действующих лиц. Все эти задания, построенные на принципе проблемности и ориентированные на коммуникацию, значительно повышают эффективность обучения и делают процесс изучения английского языка для подростков увлекательным и осмысленным.

Заключение

В завершение нашего исследования мы можем с уверенностью констатировать, что формирование иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся среднего звена в современном образовательном контексте является многогранным и динамичным процессом, требующим глубокого понимания психолого-педагогических особенностей подросткового возраста и активного внедрения инновационных методик. Анализ теоретических основ показал, что ИКК – это сложная структура, включающая языковую, речевую, социокультурную и компенсаторную компетенции, и её развитие неразрывно связано с возрастными новообразованиями подростков, такими как «чувство взрослости» и ведущая роль интимно-личностного общения со сверстниками. Учёт этих особенностей позволяет создать наиболее мотивирующую и эффективную образовательную среду.

Коммуникативный и системно-деятельностный подходы, являющиеся методологической базой современного языкового образования, доказали свою эффективность в развитии ИКК, акцентируя внимание на активной речемыслительной деятельности учащихся и их способности к свободному общению. Внедрение обновлённых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) 2021 года закрепило требования к сформированности ИКК на допороговом уровне и подчёркнуло важность компетентностного, системно-деятельностного, межкультурного и коммуникативно-когнитивного подходов.

Особое место в арсенале инновационных методов занимают проблемно-ситуативные задания. Их применение стимулирует поисково-исследовательскую и речемыслительную деятельность, учит самостоятельно находить нестандартные решения и эффективно моделирует реальное речевое поведение. Примеры «information gap», «opinion gap» заданий и кейс-технологий наглядно демонстрируют потенциал проблемного обучения в формировании всех компонентов ИКК.

Вместе с тем, исследование выявило значительные пробелы в системе диагностики и оценки ИКК, особенно в части создания стройных, объективных и комплексных критериев. Существующие инструменты, такие как диагностические карты и CEFR, требуют дальнейшей детализации и адаптации для специфических школьных условий.

Предложенные методические рекомендации по разработке и внедрению проблемно-ситуативных заданий для 6-х классов с углублённым изучением английского языка акцентируют внимание на принципах конструирования заданий, учёте возрастных особенностей, специфике введения грамматического материала и активном использовании проектной деятельности, ролевых игр и принципа новизны. Эти рекомендации призваны помочь учителям в создании динамичной, интерактивной и высокомотивирующей среды для изучения иностранного языка.

Таким образом, данное исследование подтверждает, что проблемно-ситуативный подход в сочетании с инновационными методиками является мощным инструментом для комплексного развития иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся среднего звена. Перспективы дальнейших исследований видятся в разработке унифицированных критериев оценки продуктивных видов речевой деятельности, в более глубоком изучении потенциала искусственного интеллекта в персонализации проблемно-ситуативных заданий, а также в создании комплексных методических пособий, учитывающих специфику углублённого изучения иностранных языков в основной школе в контексте постметодической эры.

Список использованной литературы

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. – Казань: КГУ, 1996. – 552 с.
2. Биболетова М.З., Трубанева Н.Н. Иностранный язык. Реализация требований ФГОС основного общего образования : методическое пособие для учителя. URL: https://www.instrao.ru/images/docs/fgos/in_yaz_fgos.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. Книга для учителей. – М.: Просвещение, 1991. – 193 с.
4. Дзюина Е.В. Игровые уроки и внеклассные мероприятия на английском языке. – М.: ВАКО, 2009. – 144 с.
5. Долганова М.Е. Психолого-педагогические особенности учащихся средних классов в школе с углубленным изучением иностранного языка в контексте формирования межкультурной компетенции // Scienceforum.ru. 2021. URL: https://scienceforum.ru/2021/article/2018000492 (дата обращения: 29.10.2025).
6. Долгова Л.В. Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции. URL: https://www.dissercat.com/content/psikhologo-pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-yazykovoi-kompetentsii (дата обращения: 29.10.2025).
7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999. – 350 с.
8. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Лабиринт, 2012. – 249 с.
9. Ильичева А.А., Волкова В.В. Коммуникативный метод в обучении иностранному языку // Scipress.ru. URL: https://scipress.ru/fam/articles/kommunikativnyj-metod-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku.html (дата обращения: 29.10.2025).
10. Кильчевская О.А. Особенности использования проблемных ситуаций в обучении иностранному языку в средней школе // Conf.grsu.by. URL: https://conf.grsu.by/alternant/alternant-2018/article/view/104 (дата обращения: 29.10.2025).
11. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. – СПб.: КАРО, 2013. – 144 с.
12. Костюкова Т.А., Морозова А.Л. Педагогические основы развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых направлений подготовки. URL: https://mgimo.ru/upload/iblock/c31/c3194a085b3b75a1336c1e3451525046.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
13. Максимова К.С. Особенности обучения иностранному языку на средней ступени средней общеобразовательной школы // Elibrary.ru. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=54415513 (дата обращения: 29.10.2025).
14. Методические рекомендации по преподаванию предметной области «Иностранный язык» в условиях реализации ФГОС основного общего образования в 2021/2022 учебном году. URL: https://www.soiro.ru/sites/default/files/2021-10/metodicheskie_rekomendacii_po_inostrannomu_yazyku.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
15. Методические рекомендации. URL: http://www.appo.ru/attachments/article/4337/%D0%98%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8B%D0%B9%20%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
16. Методическое обеспечение внедрения обновленных ФГОС. Учебный предмет «Иностранный язык». URL: https://www.togirro.ru/docs/fgos/metod_in_yaz.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
17. Методика обучения иностранным языкам. URL: https://kpfu.ru/portal/docs/F_1752044813/Metodika_obucheniya_inostrannym_yazykam.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
18. Мусаелян И.Ф. О некоторых проблемах классификации системы упражнений в методике преподавания иностранных языков // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/o-nekotoryh-problemah-klassifikatsii-sistemy-uprazhneniy-v-metodike-prepodavaniya-inostrannyh-yazykov (дата обращения: 29.10.2025).
19. Немов Р.С. Психология. т.2. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 540 с.
20. Нормативные документы учителя английского языка: новые ФГОС и Примерные рабочие программы. URL: https://catalog.prosv.ru/attachment/7/65840.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
21. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 448 с.
22. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.
23. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1999.
24. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 2, 3.
25. Попова Т.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у студентов заочного отделения языкового вуза: монография. URL: https://www.hse.ru/data/2014/11/04/1101901416/%D0%9C%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D1%84%D0%B8%D1%8F_%D0%9F%D0%BE%D0%BF%D0%BE%D0%B2%D0%B0.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
26. Психолого-педагогические основы обучения иностранным языкам с использованием коммуникативного подхода. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=54415513 (дата обращения: 29.10.2025).
27. Психологические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов технического вуза // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osnovy-formirovaniya-inoyazychnoy-kommunikativnoy-kompetentsii-u-studentov-tehnicheskogo-vuza (дата обращения: 29.10.2025).
28. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции с использованием ко. URL: https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/122425/1/2023_conf_Pedagogy_232.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
29. Реализация проблемного подхода в обучении иностранным языкам в парадигме новых ФГОС // Science-education.ru. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=27526 (дата обращения: 29.10.2025).
30. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2001. – 720 с.
31. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
32. Соболева Е.А., Казанцева Н.А. Иноязычная коммуникативная компетенция как цель обучения иностранным языкам в основной общеобразовательной школе // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/inoyazychnaya-kommunikativnaya-kompetentsiya-kak-tsel-obucheniya-inostrannym-yazykam-v-osnovnoy-obscheobrazovatelnoy-shkole (дата обращения: 29.10.2025).
33. Сысоева Е.Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2006. – № 7. – С. 43–46.
34. Учиться радостно, учить, радуясь. Обучающие игры на уроке иностранного языка / Под ред. Г.А. Андреева. 2012. – 4 с.
35. Учет возрастных особенностей школьников в обучении переводу. URL: https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/103258/1/2021_conf_Pedagogy_118.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
36. Хомский Н. Язык и мышление. – М.: АСТ, 2009. – 346 с.
37. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. – М.: Академия, 2008. – 240 с.
38. Щукин А.Н. Сущность и специфическая характеристика иноязычной коммуникативной компетенции // Moluch.ru. URL: https://moluch.ru/archive/392/86178/ (дата обращения: 29.10.2025).
39. Bliss A.J. A Dictionary of Foreign Words and Phrases in Current English. London; Henley: Routledge & Kegan Paul, 1977. – IX, 389 p.
40. Burchfield R. The English Language. Oxford, New York, 1985.
41. Speake J. The Oxford Dictionary of Foreign Words and Phrases. Oxford, 2000.