Развитие мотивов учения у младших школьников: комплексный теоретико-практический анализ

В современном образовательном ландшафте, где изменения происходят с калейдоскопической скоростью, одной из наиболее острых и одновременно фундаментальных проблем остается поддержание и развитие внутренней мотивации учащихся. Исследования показывают, что значение мотивации для успешной учебы может быть выше, чем значение интеллекта обучающегося, а высокая позитивная мотивация способна выполнять компенсирующую роль при недостаточно высоких способностях. Это эмпирическое наблюдение подчеркивает не только академическую, но и стратегическую значимость формирования устойчивых мотивов учения, особенно на начальном этапе школьного образования, поскольку оно закладывает основу для будущих успехов.

Младший школьный возраст является критически важным периодом для становления личности, когда закладываются основы отношения к учению, к себе как субъекту образовательной деятельности, к окружающему миру. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) акцентируют внимание не только на предметных результатах, но и на формировании метапредметных и личностных компетенций, центральное место среди которых занимает умение учиться, неразрывно связанное с развитой мотивационной сферой. Таким образом, проблема развития мотивов учения у младших школьников выходит за рамки узкопедагогической задачи, становясь вопросом формирования будущей успешности и благополучия личности в постоянно меняющемся мире, не только в академическом контексте, но и в контексте самореализации.

Целью данного исследования является проведение комплексного академического анализа развития мотивов учения у младших школьников. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: раскрыть сущность понятий «мотивация» и «мотив учения»; детально изучить структуру и функции мотивов учения; проанализировать психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста, влияющие на мотивационную сферу; рассмотреть ведущие теоретические подходы к формированию мотивов учения; систематизировать факторы, влияющие на динамику мотивов, и предложить педагогические условия их оптимизации; а также представить актуальные методики диагностики уровня развития мотивов учения.

Объектом исследования выступает процесс развития мотивов учения, а предметом – психолого-педагогические условия, способствующие формированию и развитию позитивных мотивов учения у младших школьников. Глубокое изучение этой темы позволит не только расширить теоретические представления о мотивационной сфере, но и разработать обоснованные практические рекомендации для педагогов и родителей, направленные на создание эффективной образовательной среды.

Структура данной курсовой работы логически выстроена от общего к частному: мы начнем с определения ключевых понятий и анализа структуры мотивов, затем перейдем к особенностям младшего школьного возраста, рассмотрим ведущие теории, исследуем факторы влияния и педагогические условия, а завершим обзор диагностическими методиками и обобщением полученных выводов.

Теоретические основы изучения мотивов учения в психолого-педагогической науке

Погружение в феномен учебной мотивации требует не только понимания его современной трактовки, но и глубокого экскурса в историю психолого-педагогической мысли. Ведь за каждым термином, за каждой концепцией стоит многолетний труд ученых, стремившихся постичь сложный механизм человеческого побуждения к познанию.

Определение и сущность мотивации учения

Представьте себе невидимые нити, которые тянут ребенка к новому знанию, заставляют его сосредоточиться над задачей, несмотря на трудности, и испытывать радость от успешно выполненной работы. Эти нити – есть мотивация учения. В психолого-педагогической литературе термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация деятельности учения», «мотивационная сфера ученика» зачастую используются как синонимы, обозначая сложную, динамическую систему, которая побуждает школьника к продуктивной познавательной деятельности.

Мотивация учения представляет собой систему, характеризующуюся определенной направленностью, устойчивостью и динамичностью. Устойчивость этой системы определяется доминирующими внутренними мотивами, которые формируют иерархию её основных подструктур. В то же время, динамичность обусловлена социальными мотивами, которые постоянно изменяются и вступают в новые отношения друг с другом, отражая меняющиеся потребности и социальные контексты, что особенно заметно в период активного социального становления.

Центральным элементом этой системы является мотив учения. По определению А.К. Марковой, мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Эти стороны могут быть связаны как с работой с самим изучаемым объектом (например, лингвистическим, математическим, биологическим), порождая познавательные мотивы, так и с отношениями с другими людьми в процессе учения, приводя к социальным мотивам. А.К. Маркова выделяет три типа отношения к учению: отрицательное, нейтральное и положительное, причём последнее может проявляться как неявная активность (готовность включиться в учение), активное познавательное или активное личностно-пристрастное отношение (включенность школьника как субъекта общения).

Важно отметить, что мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. К таким побуждениям относятся:

• Потребности: внутренние состояния нужды, которые активизируют организм.
• Смысл учения для школьника: личностная значимость процесса и результатов обучения.
• Мотивы: конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать.
• Цели: осознанный образ желаемого результата.
• Эмоции: переживания, сопровождающие деятельность и влияющие на ее эффективность.
• Интересы: особые формы проявления познавательной потребности, направленные на определенные объекты или виды деятельности.

Становление мотивации представляет собой не просто возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а усложнение структуры мотивационной сферы, появление новых, более зрелых и иногда противоречивых отношений между этими побуждениями.

В роли мотивов во взаимосвязи выступают потребности, интересы, стремления, эмоции, установки и идеалы. Эти элементы образуют систему мотивов, которая является побудителем учебной деятельности, придавая ей активный и направленный характер, а также определяя ее содержательно-смысловые особенности. Мотивы, таким образом, являются сложными динамическими системами, в которых происходит анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.

Д.Б. Эльконин, один из ключевых представителей деятельностного подхода, определяет учебную мотивацию как динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность, устойчивость. В его понимании, полноценное учение как деятельность включает в себя:

1. Усвоение учебной задачи: понимание, принятие и самостоятельную постановку.
2. Активные учебные действия: способы и приемы работы, такие как сравнение, выделение признаков, преобразование, построение схем и моделей.
3. Действия самоконтроля и самооценки: способность отслеживать ход выполнения задачи и оценивать собственные результаты.

Ключевым аспектом является внутренняя мотивация, которая возникает, когда деятельность значима для личности сама по себе. Например, это удовлетворение познавательной потребности в процессе учения, интерес к процессу и результату деятельности, стремление к саморазвитию и развитию собственных способностей. Именно внутренняя мотивация является истинным источником человеческой активности и решающим фактором эффективности учебного процесса, поскольку она обеспечивает глубокую вовлеченность и долгосрочную перспективу развития.

Структура мотива учения: многоуровневый подход

Для того чтобы понять, как работает мотивация, необходимо заглянуть внутрь её механизма, разобрать её на составные части. Мотив учения – это не монолитное образование, а сложная, многоуровневая структура, в которой каждый элемент играет свою роль. Пожалуй, наиболее детализированный подход к структуре мотива предлагает Е.П. Ильин, выделяя три ключевых блока: потребностный, блок внутреннего фильтра и целевой.

Потребностный блок – это фундамент, на котором строится весь мотив. Он включает в себя:

• Биологические потребности: базовые нужды организма (например, потребность в отдыхе, пище, которые могут опосредованно влиять на учение).
• Социальные потребности: нужды, возникающие в процессе взаимодействия с обществом (например, потребность в признании, принадлежности, общении).
• Долженствование: осознание социальных норм и требований, обязанностей.

Этот блок связан с первоначальным осознанием интереса, хотя сами интересы и склонности как внутренние предпочтения, согласно Ильину, входят уже в следующий блок – блок внутреннего фильтра, а не в потребностный.

Блок внутреннего фильтра – это своего рода «центр принятия решений», где происходит оценка и соотнесение потребностей с внешними условиями и внутренними возможностями личности. Этот блок гораздо более сложен и включает в себя:

• Предпочтение по внешним признакам: что-то привлекает внимание субъекта в окружающей среде.
• Внутреннее предпочтение (интересы и склонности): более глубокие, устойчивые проявления познавательной потребности.
• Декларируемый нравственный контроль (убеждения, идеалы, ценности, установки): осознанные моральные принципы, которыми руководствуется личность.
• Недекларируемый нравственный контроль (уровень притязаний): неосознаваемые или частично осознаваемые стремления к определенному уровню достижений.
• Оценка своих возможностей (знаний, умений, качеств): самоанализ ресурсов, необходимых для достижения цели.
• Оценка своего состояния в данный момент: учет физического и эмоционального состояния.
• Учет условий достижения целей: анализ внешних обстоятельств и ресурсов.
• Предвидение последствий действий: прогнозирование результатов и их влияния.

Этот блок выполняет функцию критической оценки, фильтруя импульсы, исходящие из потребностного блока, через призму личностных ценностей, возможностей и ожиданий. Без этого фильтра, действия могли бы быть импульсивными и нецелесообразными.

Целевой блок – это кульминация мотивационного процесса, где формируется конкретное намерение действовать. Он включает:

• Определение цели: осознанный образ желаемого результата, который может быть достигнут через деятельность.
• Опредмеченные действия: конкретные шаги, направленные на достижение цели.
• Сам процесс удовлетворения потребности: переживание, которое возникает в ходе или по результатам деятельности.

Здесь потребность, пройдя через «фильтр» оценки, «опредмечивается» в конкретные цели и действия.

Важными характеристиками учебной мотивации также являются сила и устойчивость учебных мотивов.

• Сила мотива проявляется как показатель непреодолимого стремления личности и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, а также по его интенсивности. Сильный мотив способен преодолевать препятствия и поддерживать активность на протяжении длительного времени, что крайне важно для преодоления сложностей в обучении.
• Устойчивость мотива оценивается по его присутствию во всех основных видах деятельности человека. Доминирующие внутренние мотивы являются определяющими для устойчивости учебной мотивации, обеспечивая её долгосрочное сохранение и независимость от внешних обстоятельств.

В структуре активности, порождаемой мотивацией, выделяют:

• Готовность выполнять учебные задания (положительное, активное отношение к учению).
• Стремление к самостоятельной деятельности.
• Сознательность выполнения заданий.
• Систематичность обучения.
• Стремление повысить свой личный уровень.

Познавательная активность и самостоятельность неотделимы: более активные ученики более самостоятельны, недостаточная активность лишает самостоятельности. Таким образом, эти элементы не просто сосуществуют, а находятся в динамическом взаимодействии, обеспечивая сложный, но целенаправленный процесс учебной деятельности.

Функции мотивов учения: от побуждения к смыслообразованию

Мотивы — это не просто внутренние двигатели; они выполняют множество важнейших функций, которые определяют характер и направленность любой деятельности, включая учение. Представим мотив как многогранный кристалл, каждая грань которого отражает одну из его функций.

Традиционно выделяют три основные функции мотивов:

1. Побуждающая функция: Это «искра», которая зажигает активность. Она характеризует энергетику мотива, вызывая и обусловливая активность человека, связывая мотив с потребностью. Например, скука или осознание пробела в знаниях могут побудить ученика искать новую информацию или решить сложную задачу. Без этого импульса действие просто не начнется.
2. Направляющая функция: После того как активность запущена, мотив указывает путь. Он определяет выбор определенного объекта или линии поведения, концентрируя энергию мотива на конкретный предмет. Если ученик побужден к учению, то направляющая функция поможет ему выбрать, какой именно предмет или тему изучать, исходя из его интересов или актуальных потребностей (например, подготовка к контрольной работе).
3. Регулирующая функция: Эта функция выступает в роли «внутреннего компаса» и «термостата». Она предопределяет характер поведения и деятельности, отражая значимость мотивов и их иерархию в мотивационной сфере. Например, если у ученика есть несколько мотивов (получить хорошую оценку, понять материал, помочь другу), регулирующая функция определит, какой из них будет доминировать и как это повлияет на его учебное поведение (будет ли он списывать для оценки или разбираться в материале для понимания).

Однако список функций мотивов не исчерпывается этими тремя. Различные исследователи значительно расширяли этот перечень, подчеркивая многомерность роли мотивов в поведении человека:

• Стимулирующая, управляющая, организующая функции (Е.П. Ильин): Эти функции детализируют побуждающую и регулирующую, описывая, как мотивы не только запускают активность, но и направляют её, придавая ей структуру и организованность.
• Структурирующая функция (О.К. Тихомиров): Мотивы не просто существуют сами по себе, они формируют сложную, иерархическую структуру мотивационной сферы личности.
• Смыслообразующая функция (А.Н. Леонтьев): Эта функция, пожалуй, одна из наиболее глубоких и значимых. По А.Н. Леонтьеву, смыслообразующая функция мотива заключается в образовании личностного смысла, который мотив придает деятельности. Это означает, что деятельность приобретает для человека особую ценность и значимость, выходящую за рамки непосредственного результата. Например, для одного ученика решение математической задачи – это просто выполнение задания (побуждающая функция), а для другого – это возможность почувствовать себя умным, развить логическое мышление, подготовиться к будущей профессии (смыслообразующая функция). Личностный смысл делает деятельность по-настоящему значимой и способствует её внутренней регуляции.
• Контролирующая функция (А.В. Запорожец): Мотивы влияют на процесс самоконтроля, помогая оценивать соответствие действий поставленным целям.
• Защитная функция (К. Обуховский): Мотивы могут выполнять роль психологической защиты, помогая личности справляться со стрессом или неудачами.

Мотивы обладают как количественными, так и качественными характеристиками.

• Количественные характеристики: отражают силу мотива (сильный/слабый) – его интенсивность, степень осознанности и влияния на поведение.
• Качественные характеристики: включают в себя:
  • Содержательные: связанные с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов).
  • Динамические: связанные с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость, эмоциональная окраска).

Понимание этих многообразных функций и характеристик позволяет глубже анализировать мотивационную сферу школьника, выявлять её сильные и слабые стороны и целенаправленно воздействовать на её развитие, что является ключевым для успешной педагогической практики.

Виды и классификации мотивов учения: сравнительный анализ

Мир мотивов учения не однороден. Он представляет собой сложное переплетение различных видов побуждений, которые формируют уникальный узор мотивационной сферы каждого школьника. Классификации помогают систематизировать это многообразие, понять природу и направленность различных мотивационных сил. Классификация мотивов, действующих в системе обучения, предполагает деление их по видам, уровням, направленности и содержанию.

Г.Ф. Ивончик выделяет три основные группы мотивации:

1. Положительная мотивация: включает социальные и познавательные мотивы. Это стремление к знаниям, к саморазвитию, желание быть полезным обществу, получать одобрение.
2. Отрицательная мотивация: характеризуется утилитарными мотивами и стремлением избежать наказания, неудачи. Здесь учение воспринимается как средство достижения внешних выгод или избегания неприятностей.
3. Смешанная мотивация: представляет собой сочетание элементов положительной и отрицательной мотивации.

Более детализированные классификации, широко используемые в психолого-педагогической практике, выделяют мотивы по следующим признакам:

По видам:

• Социальные и познавательные (когнитивные) мотивы:
  • Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения. Они могут быть:
    • Широкими познавательными: ориентация на овладение новыми знаниями, интерес к фактам, свойствам, закономерностям, теоретическим принципам. Например, ребенку просто интересно, как работает двигатель.
    • Учебно-познавательными: ориентация на усвоение способов добывания знаний, интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний. Например, ученик хочет понять не просто формулу, а логику её выведения.
  • Социальные мотивы связаны с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.
• Побудительные и смыслообразующие мотивы:
  • Побудительные мотивы характеризуют энергетику и активность человека, вызывая его поведение и деятельность. Они запускают действие.
  • Смыслообразующие мотивы не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл, определяя направленность всей мотивационной системы. Истинный источник мотивации человека находится именно во внутренних, смыслообразующих мотивах.
• Внешние и внутренние мотивы:
  • Внешние мотивы исходят от педагогов, других лиц, общества и принимают форму подсказок, требований, принуждений. Примеры внешних мотивов включают следование правилам, избегание наказания («потому что я должен это делать», «чтобы учитель не кричал на меня»), а также интроецированную регуляцию, такую как ориентация на одобрение или избегание чувства вины («потому что я хочу, чтобы учитель думал, что я хороший ученик», «потому что я буду плохо себя чувствовать, если я этого не буду делать»).
  • Внутренние мотивы возникают, когда деятельность значима для личности сама по себе, например, удовлетворение познавательной потребности, интерес к процессу или результату деятельности, стремление к саморазвитию. К внутренним мотивам, например, относят мотив самосовершенствования. Решающее значение придается не мотивам обучения (внешнему нажиму), а мотивам учения (внутренним побудительным силам).
• Осознанные и неосознанные мотивы: отражают степень рефлексии индивида относительно причин своих действий.
• Реальные и мнимые мотивы: дифференцируют мотивы по их фактическому влиянию на поведение.

По уровням (для социальных мотивов):

• Широкие социальные мотивы: долг, ответственность, понимание социальной значимости учения; стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус.
• Узкие социальные, или позиционные, мотивы: стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение (например, «стать отличником», «быть лучшим»). Мотив престижа, желание быть в числе первых учеников.
• Мотивы социального сотрудничества: ориентация на способы взаимодействия с другими людьми (работа в команде, взаимопомощь).

Сравнительный анализ подходов:

Признак классификации	А.К. Маркова	Г.Ф. Ивончик	Общие элементы	Уникальные аспекты
Общая направленность	Более детальная структура мотивов учения. Акцент на познавательные и социальные мотивы.	Широкое деление на положительную, отрицательную и смешанную мотивацию.	Познавательные и социальные мотивы как положительные.	Отрицательная мотивация (избегание наказания) как отдельная категория.
Детализация познавательных мотивов	Широкие и учебно-познавательные.	Включены в «положительную мотивацию».	Интерес к содержанию и процессу учения.	Разделение на широкие и учебно-познавательные (Маркова).
Детализация социальных мотивов	Широкие, узкие/позиционные, социального сотрудничества.	Включены в «положительную мотивацию».	Стремление к одобрению, долгу, взаимодействию.	Многоуровневая структура социальных мотивов (Маркова).
Внутренние/Внешние	Четкое разграничение. Внутренние – источник истинной мотивации.	Косвенно отражено в положительной (внутренние) и отрицательной (внешние) мотивации.	Понимание значимости внутренних побуждений.	Прямое акцентирование на внутренних как «истинных» (Маркова).
Иерархия	Акцент на смыслообразующих (ведущих, доминирующих) мотивах.	Неявная.	—	Смыслообразующие мотивы как основа (Маркова).

Подходы Марковой и Ивончика дополняют друг друга. Если Ивончик предлагает более общую рамку для оценки «качества» мотивации (положительная/отрицательная), то А.К. Маркова углубляется в внутреннюю структуру и иерархию мотивов, показывая, как они связаны с различными аспектами учебной деятельности и личностным смыслом. Понимание этих классификаций позволяет педагогу не только выявить, какие мотивы доминируют у младшего школьника, но и целенаправленно работать над формированием более зрелых и устойчивых форм мотивации, особенно внутренней и смыслообразующей.

Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста как фактор развития мотивов учения

Младший школьный возраст, охватывающий период от 6-7 до 10-11 лет, является ключевым этапом в жизни человека, когда происходит смена ведущей деятельности: игровая активность уступает место учебной. Этот переход сопровождается глубокими изменениями в психофизиологическом и личностном развитии ребенка, которые не могут не отразиться на его мотивационной сфере. Понимание этих особенностей критически важно для эффективного формирования и развития мотивов учения, ведь именно в этот период закладываются основы отношения к образованию.

Возрастные характеристики и их влияние на учебную мотивацию

Вступление в школу знаменует собой начало нового этапа, который характеризуется рядом специфических черт, оказывающих прямое влияние на мотивацию:

1. Беспрекословное выполнение требований учителя: Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является их высокая конформность и стремление беспрекословно выполнять требования учителя. Эта черта часто связана с социальным мотивом — желанием хорошо выполнять все предъявляемые школой требования и показать себя с лучшей стороны. Такие дети добросовестны, ответственны и сильно переживают из-за неудовлетворительных отметок или замечаний педагога. Они готовы проявлять активность в отборе и запоминании информации, чтобы заслужить одобрение взрослых. Изначально это положительный фактор, который можно использовать для формирования учебных навыков.
2. Развитие познавательных интересов: Отношение младших школьников к учению определяется познавательными интересами, стремлением преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Эти познавательные мотивы проявляются в принятии и решении учебных задач, обеспечивают преодоление трудностей, вызывают познавательную активность и инициативу, формируя стремление быть компетентным. Развитие этих мотивов зависит как от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, так и от уровня содержания и организации учебного процесса. Если обучение строится на основе живого интереса, исследовательской деятельности, то познавательная мотивация будет укрепляться.
3. Доминирование мотива успеха: Мотивация успеха в начальных классах нередко становится доминирующей. Этот мотив выражается в стремлении к успеху через постоянное соревнование с самим собой, желании добиваться новых, все более высоких результатов по сравнению с предыдущими. У детей с высокой успеваемостью мотивация достижения выражена особенно ярко, часто сочетаясь с мотивом получения высокой оценки и одобрения взрослых. Такие ученики проявляют познавательный мотив, стремятся успешно выполнять все школьные требования, четко следуют указаниям учителя, добросовестны и ответственны, а также сильно переживают по поводу неудовлетворительных отметок. Важно, чтобы мотивация успеха ориентировала ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от внешней оценки, а не превращалась в самоцель «быть лучше всех» без глубокого понимания материала. Мотивация успеха часто характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями, побуждая учиться лучше одноклассников, выделиться, быть первым.

Учебная мотивация младших школьников определяется рядом факторов, включая:

• Образовательная система и учреждение: общая атмосфера в школе, её традиции, устав.
• Организация образовательного процесса: методики, формы и приемы обучения, используемые учителем.
• Субъектные особенности обучающегося: возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, а также взаимодействие с другими учениками.
• Субъектные особенности педагога: его система отношений к ученику и делу, профессионализм, личностные качества.
• Специфика учебного предмета: его сложность, привлекательность, связь с реальной жизнью.

Все эти факторы, взаимодействуя, формируют уникальный мотивационный профиль каждого младшего школьника.

Динамика мотивов учения в младшем школьном возрасте

Мотивационная сфера младшего школьника не статична; она находится в постоянном развитии и трансформации на протяжении всего периода начального обучения. Переход от 1 к 4 классу сопровождается значительными изменениями в иерархии мотивов, что обусловлено как внутренними процессами развития ребенка, так и внешними воздействиями образовательной среды.

В первом классе доминируют такие мотивы, как:

• «Позиционный» мотив: стремление к новой социальной роли школьника, желание соответствовать ожиданиям взрослых, быть «хорошим учеником».
• Внешние мотивы: желание получить похвалу, хорошую отметку, избежать наказания.
• Широкие познавательные интересы: любознательность, интерес к новым знаниям, часто без глубокой дифференциации по предметам.

У первоклассников ярко выражено стремление к одобрению со стороны учителя и родителей, а их учебная активность часто поддерживается внешними стимулами.

К второму-третьему классу происходит дифференциация мотивов:

• Укрепление учебно-познавательных мотивов: если обучение построено интересно, дети начинают проявлять интерес не только к фактам, но и к способам получения знаний, к решению проблемных задач.
• Развитие социальных мотивов сотрудничества: растет потребность во взаимодействии с одноклассниками, в совместной деятельности, взаимопомощи.
• Мотив достижения: продолжает развиваться, но приобретает более личностный характер — стремление к самосовершенствованию, а не только к внешнему одобрению.

Однако именно в этот период могут начать проявляться первые признаки снижения познавательных интересов, если учебный процесс становится монотонным, однообразным, а акцент смещается исключительно на внешнюю оценку и формальное выполнение заданий.

К четвертому классу динамика мотивов может стать более сложной и противоречивой:

• Возможное снижение познавательных интересов: К концу начальной школы у многих детей наблюдается спад интереса к самому процессу учения. Это может быть связано с накоплением усталости, однообразием форм работы, потерей новизны школьной жизни, а также с увеличением объема материала и требований.
• Усиление мотивации избегания неудач: Если у ребенка накапливается опыт неудач, особенно в условиях сравнительной оценки, может развиться мотивация избегания. Ученик начинает учиться не для того, чтобы получить знания или успех, а для того, чтобы избежать плохой отметки, замечания учителя или недовольства родителей.
• Усиление внешних мотивов: Отметки, похвала, престиж могут стать доминирующими стимулами, вытесняя внутренние познавательные мотивы.
• Развитие самооценки и уровня притязаний: В этот период формируется более устойчивая самооценка, и мотивы начинают сильнее зависеть от личных представлений ребенка о своих возможностях и желаемом уровне достижений.
• Появление личностного смысла учения: Для некоторых детей учение может приобрести глубокий личностный смысл, связанный с будущими планами, интересами и ценностями, однако это происходит далеко не у всех и требует целенаправленной педагогической работы.

Динамика мотивов учения в младшем школьном возрасте представлена в Таблице 1.

Таблица 1. Динамика доминирующих мотивов учения у младших школьников

Возрастной период	Доминирующие мотивы	Характерные проявления	Возможные риски
1 класс	Позиционный, внешние (похвала, отметка), широкие познавательные.	Беспрекословное выполнение требований учителя, стремление заслужить одобрение, общая любознательность.	Зависимость от внешних стимулов, поверхностный интерес.
2-3 класс	Учебно-познавательные, социальные сотрудничества, мотив достижения.	Интерес к способам получения знаний, стремление к самосовершенствованию, готовность к совместной работе.	Снижение познавательных интересов при однообразном обучении, развитие мотивации избегания.
4 класс	Внешние (отметка, престиж), избегание неудач, социальные. Начинают формироваться личностные смыслы.	Стремление к высоким оценкам, желание быть лучшим, но возможно снижение интереса к содержанию, избегание сложных задач.	Устойчивое снижение познавательной мотивации, развитие формального отношения к учению.

Понимание этой динамики позволяет педагогам не только своевременно выявлять потенциальные проблемы, но и строить образовательный процесс таким образом, чтобы поддерживать и развивать внутреннюю мотивацию, превращая внешний импульс в устойчивый познавательный интерес и глубокий личностный смысл.

Ведущие теории и концепции формирования мотивов учения: углубленный анализ

Стремление понять, что движет человеком в его познавательной деятельности, привело к формированию множества теоретических подходов. От первых психологических концепций начала XX века до современных интегративных моделей, каждая теория вносит свой уникальный вклад в объяснение механизмов возникновения и развития мотивов учения.

Деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин)

Отечественная психология, в значительной степени опираясь на труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, предложила деятельностный подход к изучению мотивации, который стал методологической основой для многих исследований. В рамках этого подхода, мотив не рассматривается как нечто, что предшествует деятельности и просто её запускает, а скорее как структурный элемент самой деятельности, который формируется и развивается в процессе её осуществления.

Л.С. Выготский заложил основы культурно-исторической теории, подчеркивая, что развитие психики, включая мотивационную сферу, происходит через овладение культурными средствами и знаковыми системами в процессе общения и совместной деятельности. Мотивы, таким образом, не являются чисто биологическими данностями, а формируются в социальном взаимодействии, опосредуются языком и культурными нормами.

А.Н. Леонтьев развил идею о том, что мотив – это предмет, который отвечает той или иной потребности и, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности, придавая целенаправленность побуждениям и смысл. Ключевым понятием здесь является «опредмечивание потребности». Изначально потребность может быть недифференцированной, но когда она находит свой «предмет» в мире, этот предмет и становится мотивом. Например, потребность в новых впечатлениях (недифференцированная) может опредметиться в интерес к изучению космоса (мотив). Деятельность, которая направлена на удовлетворение этой потребности, приобретает личностный смысл. Именно этот личностный смысл, придаваемый мотиву, является стержнем учебной мотивации. Учение становится значимым не потому, что «надо», а потому что оно ведет к чему-то ценному для самого школьника.

Д.Б. Эльконин, продолжая идеи Выготского и Леонтьева, сосредоточился на развитии учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Он рассматривал учение не как пассивное усвоение информации, а как активную деятельность, в которой ребенок ��сваивает не только знания, но и способы их получения, а также самоконтроль и самооценку. В его концепции, мотивы учения формируются в процессе выполнения учебных задач, которые должны быть построены таким образом, чтобы они вызывали познавательный интерес и формировали потребность в теоретическом обобщении. Эльконин подчеркивал, что для формирования истинных познавательных мотивов необходимо, чтобы ребенок видел смысл в самой учебной деятельности, в её процессе, а не только в результате (отметке). Полезно ли просто «получить пятерку», если нет понимания того, как эти знания могут быть применены?

Таким образом, деятельностный подход предлагает глубокое понимание того, как мотивы учения возникают, развиваются и структурируются в контексте активного взаимодействия ребенка с миром, опосредованного культурными средствами и социальной средой.

Теория мотивации учения Л.И. Божович и А.К. Марковой

В отечественной психологии значительный вклад в изучение мотивации учения внесли также Л.И. Божович и А.К. Маркова, чьи работы стали классическими и легли в основу многих современных исследований и практических рекомендаций.

Л.И. Божович глубоко исследовала проблему формирования личности ребенка и её мотивационной сферы. Она отмечала, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, где доминирующими могут быть как внутренние мотивы (связанные с содержанием деятельности), так и широкие социальные мотивы (связанные с потребностью занять определенную позицию в обществе). Божович подчеркивала, что с возрастом происходит развитие и изменение этой иерархии. Для младших школьников, например, характерно доминирование социальных мотивов (желание быть хорошим учеником, получить одобрение) и внешних мотивов (отметка, похвала). Однако задача педагога заключается в том, чтобы постепенно формировать и развивать внутренние познавательные мотивы, делая их доминирующими. Божович также указывала на важность формирования устойчивых мотивов, которые не зависят от сиюминутных ситуаций, а являются частью внутренней позиции личности. По Л.И. Божович, мотив учебной деятельности – это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную в течение жизни как семьей, так и школой.

А.К. Маркова внесла вклад в понимание мотивации учения как сложносочиненной структуры, включающей:

• Потребность в учении: внутреннее стремление к познанию.
• Смысл учения: личностная значимость для школьника.
• Мотив учения: конкретное побуждение.
• Цель: осознанный результат.
• Эмоции: переживания, сопровождающие процесс.
• Интерес: особая форма познавательной потребности.

Маркова подчеркивала иерархичность строения мотивационной сферы и её динамический характер. Она выделяла две группы психологических характеристик учебных мотивов:

1. Содержательные характеристики: напрямую связаны с характером учебной деятельности и включают:
   • Наличие личностного смысла учения: насколько учение значимо для ребенка.
   • Действенность мотива: его реальное влияние на учебную деятельность.
   • Осознанность, самостоятельность, обобщенность: уровень понимания и контроля над своими мотивами.
   • Доминирование в общей структуре мотивации: какой мотив является ведущим.
   • Степень распространения на несколько учебных предметов: насколько мотив универсален.
2. Динамические характеристики: связаны с психофизиологическими особенностями ребенка и проявляются в:
   • Устойчивости мотива: его сохранение во времени.
   • Силе и выраженности мотива: интенсивность побуждения.
   • Переключаемости: способность переключаться между мотивами.
   • Эмоциональной окраске мотивов: позитивные или негативные эмоции, связанные с учением.

А.К. Маркова также разработала детальную классификацию мотивов учения, которую мы обсуждали ранее, подчеркивая важность перехода от внешних и ситуативных мотивов к внутренним, устойчивым и смыслообразующим. Н.В. Елфимова, опираясь на Л.И. Божович, считает, что познавательные мотивы должны доминировать в иерархии наряду с социальными, что лежит в основе её методик диагностики.

Теории Божович и Марковой представляют собой мощный фундамент для понимания развития мотивации учения в онтогенезе, предлагая как общие принципы, так и конкретные характеристики для анализа мотивационной сферы школьника.

Гуманистические и зарубежные подходы (К. Левин, А. Маслоу)

В то время как отечественная психология развивала деятельностный подход, западная мысль предлагала свои уникальные ракурсы для изучения мотивации. Среди них особое место занимают работы Курта Левина и Абрахама Маслоу.

Теория мотивации Курта Левина:
Курт Левин, один из основателей социальной психологии, предложил теорию поля (field theory), которая рассматривает человека и группы людей как сложную напряженную систему. Его теория, появившаяся в 20-х гг. XX века, основывалась на концепции равновесия между индивидуумом и его психологическим окружением. Согласно Левину, поведение (B) является производной функцией внутренних факторов личности (P) и внешней окружающей среды (E), что выражается формулой:

B = f(P, E)

Эта формула подчеркивает неразрывную связь между личностью и её окружением. Источник мотивации по Левину находится во взаимодействии субъекта с объектом. Мотивы возникают при контакте со средой, где предметы обладают «валентностью» (требовательным характером объекта), являясь потенциальными мотивами. Валентность объекта может быть как положительной (привлекательной), так и отрицательной (отталкивающей). Например, интересная книга имеет положительную валентность, вызывая желание её прочитать, а сложная, непонятная задача может иметь отрицательную валентность, вызывая стремление избежать её. Мотивация, по Левину, возникает из напряжения внутри «жизненного пространства» индивида, которое стремится к разрешению, то есть к восстановлению равновесия. В контексте учения, это означает, что учебная задача, если она воспринимается как нечто, вызывающее напряжение (интерес, вызов), будет мотивировать к её решению.

Иерархия потребностей Абрахама Маслоу:
Абрахам Маслоу, один из ведущих представителей гуманистической психологии, предложил знаменитую иерархию потребностей, или «пирамиду Маслоу». Его теория, как и работы Г. Олпорта, К. Роджерса, сосредоточена на уникальности человеческой личности и стремлении к самоактуализации. Маслоу постулировал, что человеческие потребности расположены в иерархическом порядке, от низших к высшим:

1. Физиологические потребности: базовые нужды (еда, вода, сон).
2. Потребности в безопасности: стабильность, порядок, защита.
3. Социальные потребности: принадлежность, любовь, общение.
4. Потребности в уважении: самоуважение, признание, статус.
5. Потребности в самоактуализации: реализация своего потенциала, личностный рост.

Согласно Маслоу, потребности более низкого уровня должны быть удовлетворены, прежде чем человек начнет стремиться к удовлетворению потребностей более высокого уровня. В контексте учебной мотивации это означает, что если младший школьник не чувствует себя в безопасности в школе (физической или эмоциональной), или если у него нет чувства принадлежности к классу, то его познавательные потребности (которые относятся к высшим уровням, близким к самоактуализации и уважению) будут ослаблены или вообще не проявятся. Таким образом, для стимулирования учебной мотивации необходимо создать условия, при которых базовые потребности ребенка будут удовлетворены, иначе любая попытка развить познавательный интерес окажется неэффективной.

Эти зарубежные подходы, хотя и имеют свою специфику, прекрасно дополняют отечественные теории, предлагая более широкий взгляд на факторы, формирующие мотивацию человека в целом и учебную мотивацию в частности.

Сравнительный анализ теоретических подходов: общее и особенное

Разнообразие теоретических подходов к мотивации учения может показаться запутанным, но на самом деле они не столько противоречат друг другу, сколько дополняют, предлагая различные углы зрения на сложный феномен. Проведем сравнительный анализ ключевых теорий, чтобы выявить их общие положения и уникальные вклады.

Таблица 2. Сравнительный анализ ведущих теоретических подходов к мотивации учения

Критерий сравнения	Деятельностный подход (Выготский, Леонтьев, Эльконин)	Теории Божович и Марковой	Теория поля К. Левина	Иерархия потребностей А. Маслоу
Природа мотива	Мотив как опредмеченная потребность, формируется в деятельности.	Мотив как побуждение, элемент иерархии, отражающий направленность личности.	Мотив как «валентность» объекта, возникающая при взаимодействии личности и среды.	Потребности как внутренние движущие силы, иерархически организованные.
Роль среды/социума	Ключевая. Мотивы формируются в социокультурном контексте и деятельности.	Важна, особенно в формировании социальных мотивов и иерархии.	Среда (Е) как равноправный компонент, формирующий «жизненное пространство».	Социальная среда влияет на удовлетворение базовых потребностей.
Акцент на личность	Личность как субъект деятельности, активно формирующий свои мотивы.	Личность как носитель иерархии мотивов, развивающейся в онтогенезе.	Личность (Р) как один из факторов поведения, находящаяся в напряжении.	Личность как субъект, стремящийся к самоактуализации после удовлетворения базовых потребностей.
Развитие мотивов	Динамический процесс, связанный со сменой ведущей деятельности и освоением новых средств.	Иерархические изменения с возрастом, переход от внешних к внутренним.	Изменение «жизненного поля» и валентности объектов.	Последовательное удовлетворение потребностей, движение вверх по иерархии.
Практическое применение	Создание условий для развития полноценной учебной деятельности, проблемного обучения.	Целенаправленное формирование внутренних и смыслообразующих мотивов.	Создание привлекательных («валентных») учебных ситуаций, снижение негативных напряжений.	Обеспечение базовых потребностей, создание атмосферы принятия и успеха.

Общие положения (Конвергенция):

1. Динамический характер мотивации: Все подходы признают, что мотивация не статична, а представляет собой постоянно меняющуюся систему.
2. Взаимосвязь личности и среды: Мотивы не существуют в отрыве от внешнего мира и внутренних особенностей человека. Взаимодействие между субъектом и объектом (или средой) является ключевым для возникновения побуждений.
3. Значимость внутренних факторов: Несмотря на различия, все теории так или иначе подчеркивают роль внутренних состояний, потребностей, интересов в формировании устойчивых мотивов. Деятельностный подход говорит о личностном смысле, Божович и Маркова – о внутренних мотивах и иерархии, Левин – о внутреннем напряжении, Маслоу – о внутренних потребностях.
4. Целенаправленность поведения: Мотивы всегда направляют деятельность на достижение определенных целей.

Особенные вклады (Дивергенция):

• Деятельностный подход уникален тем, что рассматривает мотив не как нечто до деятельности, а как формирующийся в самой деятельности. Он подчеркивает роль личностного смысла и овладения способами деятельности (например, через проблемное обучение), что имеет колоссальное значение для развития познавательных мотивов. Его вклад особенно важен для понимания механизмов формирования умения учиться.
• Теории Л.И. Божович и А.К. Марковой углубляют понимание иерархической структуры мотивов и её возрастной динамики. Они предоставляют детализированные классификации мотивов (познавательные/социальные, внутренние/внешние) и конкретные характеристики, что делает их незаменимыми для практической диагностики и коррекционной работы в образовании. Вклад Марковой в выделение смыслообразующих мотивов как ведущих является фундаментальным.
• Теория поля К. Левина ценна тем, что акцентирует внимание на динамическом равновесии между личностью и средой, вводя понятие валентности объектов. Это помогает понять, почему одни учебные ситуации привлекательны для ребенка, а другие – отталкивают, и как изменение характеристик «поля» может повлиять на мотивацию.
• Иерархия потребностей А. Маслоу предоставляет широкий гуманистический контекст, напоминая, что учебная мотивация не может быть оторвана от базовых человеческих нужд. Она подчеркивает важность создания безопасной, поддерживающей и признающей среды в школе, чтобы ребенок мог подняться к удовлетворению познавательных потребностей.

Таким образом, комплексный анализ этих теорий позволяет нам не только получить глубокое и всестороннее понимание проблемы формирования и развития мотивов учения у младших школьников, но и создать более эффективные педагогические стратегии, интегрируя лучшие идеи каждого подхода.

Факторы, влияющие на динамику развития мотивов учения, и педагогические условия их оптимизации

Мотивация учения – это не застывшая константа, а динамический процесс, который подвержен влиянию множества факторов. Подобно сложному механизму, она может работать эффективно или давать сбои, усиливаться или ослабевать. Понимание этих влияний и их причин критически важно для разработки эффективных педагогических стратегий.

Внутренние и внешние факторы влияния

Факторы, оказывающие влияние на динамику развития мотивов учения, можно классифицировать на две основные группы: внутренние (зависящие от самого обучающегося) и внешние (зависящие от среды).

I. Факторы, зависящие от обучающегося (внутренние):

1. Личностные особенности: возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, темперамент, характер. Например, дети с высоким уровнем притязаний и развитой самооценкой чаще демонстрируют высокую мотивацию достижения.
2. Познавательные процессы: уровень развития внимания, памяти, мышления. Недостаточно развитые познавательные способности могут приводить к трудностям в обучении, а следовательно, к снижению мотивации.
3. Эмоциональное состояние: тревожность, эмоциональная устойчивость, отношение к школе и учителям. Позитивные эмоции способствуют укреплению мотивации, негативные – её подавлению.
4. Уровень притязаний и самооценка: адекватная самооценка и реалистичные притязания поддерживают мотивацию успеха. Завышенная или заниженная самооценка может приводить к фрустрации или отсутствию усилий.
5. Наличие более интересных дел/отвлечения: младшие школьники легко отвлекаются, если их интересы лежат вне учебной сферы (игры, хобби), что снижает концентрацию на уроках.
6. Отсутствие смысла в обучении: если ребенок не понимает, зачем ему нужны те или иные знания, мотивация резко падает.
7. Непонятная форма изложения материала: трудности в восприятии материала из-за его сложности или неадекватной подачи учителем.
8. Отсутствие умений: неспособность формулировать цели, ставить задачи, планировать деятельность, осуществлять саморегуляцию, контроль и оценку. Эти метапредметные навыки являются основой «умения учиться».
9. Нежелание учиться: комплексное состояние, возникающее из-за совокупности внутренних и внешних негативных факторов.

II. Факторы, зависящие от среды (внешние):

1. Особенности личности учителя:
   • Негативное влияние: Авторитарный стиль общения, эмоциональная холодность, демонстрация пренебрежения к ученикам, несправедливость в оценках, отсутствие интереса к предмету или к ученикам.
   • Профилактика: Развитие эмпатии, позитивного отношения к детям, использование демократического стиля общения. Регулярная рефлексия собственного педагогического опыта.
2. Организация образовательного процесса:
   • Однообразие форм работы на уроке: рутинные задания, отсутствие игровых, проектных форм.
   • Слишком высокие или недостижимые цели: приводят к утомлению, разочарованию и снижению внутренней мотивации. Негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают также недостаток времени и необходимость выполнения работы к жестко фиксированному сроку.
   • Недостаточная обратная связь: отсутствие четкой информации о прогрессе и ошибках.
   • Неадекватность содержания учебного материала: слишком сложный или слишком легкий, оторванный от жизни.
3. Социально-психологический климат в классе: отношения с одноклассниками (буллинг, изоляция), отсутствие сотрудничества.
4. Семья:
   • Отношение родителей к учебе ребенка: чрезмерное давление, безразличие, отсутствие поддержки.
   • Уровень образованности и ценностей семьи: наличие книг, обсуждение учебных проблем дома.
   • Стиль воспитания: авторитарный, гиперопекающий, попустительский.
5. Образовательная система и учреждение: общая политика школы, её ресурсы, инфраструктура.

От силы и структуры мотивации зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. Исследования показывают, что значение мотивации для успешной учебы выше, чем значение интеллекта обучающегося, и высокая позитивная мотивация может компенсировать недостаточно высокие способности. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.

Однако существует и закон Йеркса-Додсона, который постулирует: эффективность учебной деятельности находится в прямой зависимости от силы мотивации до определенного предела, после которого увеличение силы мотивации приводит к падению эффективности. Это означает, что как слишком низкий, так и чрезмерно высокий уровни мотивации снижают продуктивность. Оптимальный уровень мотивации позволяет достичь максимальной эффективности.

Причины снижения мотивации учения и их профилактика

Снижение мотивации учения является актуальной психолого-педагогической проблемой, которую можно разделить на две группы: причины, зависящие от преподавателя, и причины, зависящие от обучающегося.

Причины снижения мотивации, зависящие от преподавателя:

1. Особенности личности учителя:
   • Негативное влияние: Авторитарный стиль общения, эмоциональная холодность, демонстрация пренебрежения к ученикам, несправедливость в оценках, отсутствие интереса к предмету или к ученикам.
   • Профилактика: Развитие эмпатии, позитивного отношения к детям, использование демократического стиля общения. Регулярная рефлексия собственного педагогического опыта.
2. Недостаточное использование различных методов обучения и контроля, однообразие форм работы на уроке:
   • Негативное влияние: Монотонность, рутинность, отсутствие новизны быстро вызывают скуку и потерю интереса, особенно у младших школьников.
   • Профилактика: Применение разнообразных методов (игровые, проектные, исследовательские, дискуссионные), использование интерактивных технологий, групповой работы, разнообразие форм контроля (не только тесты, но и творческие задания, презентации).
3. Недостаточная обратная связь, необъективность в оценке:
   • Негативное влияние: Ребенок не понимает, почему он получил ту или иную отметку, не видит связи между своими усилиями и результатом, что подрывает веру в справедливость и обесценивает процесс учения.
   • Профилактика: Развернутая, конструктивная обратная связь, объяснение критериев оценки, фокусировка не только на результате, но и на процессе. Использование формирующего оценивания.
4. Неумение выстроить диалог с учениками, игнорирование их вопросов и проблем:
   • Негативное влияние: Ребенок чувствует себя непонятым, неважным, что приводит к отчуждению от учебного процесса и учителя.
   • Профилактика: Активное слушание, создание атмосферы доверия, поощрение вопросов, совместное обсуждение трудностей.

Причины снижения мотивации, зависящие от обучающегося:

1. Нежелание учиться, плохое отношение в школе:
   • Негативное влияние: Может быть результатом накопленного негативного опыта, проблем с адаптацией, отсутствия успеха.
   • Профилактика: Индивидуальный подход, создание «ситуации успеха», работа с самооценкой, формирование позитивного образа школы.
2. Наличие более интересных дел, отвлечение другими:
   • Негативное влияние: Учебная деятельность конкурирует с другими, более привлекательными для ребенка занятиями (игры, гаджеты, общение).
   • Профилактика: Интеграция интересов ребенка в учебный процесс (например, через проектные задания), демонстрация связи учебного материала с реальной жизнью.
3. Отсутствие смысла в обучении, непонятная форма изложения материала:
   • Негативное влияние: Если ребенок не видит связи между тем, что он учит, и своими жизненными целями, или не понимает объяснений учителя, он быстро теряет интерес.
   • Профилактика: Четкое объяснение значимости изучаемого материала, использование наглядности, метафор, аналогий. Проблемное обучение, поиск практического применения знаний.
4. Отсутствие умений формулировать цели, ставить задачи, планировать деятельность, осуществлять саморегуляцию, контроль и оценку:
   • Негативное влияние: Ребенок не может самостоятельно организовать свою учебную деятельность, что приводит к беспомощности и снижению веры в свои силы.
   • Профилактика: Целенаправленное обучение метапредметным навыкам, пошаговое формирование навыков целеполагания, планирования (например, «лестница успеха» для каждой задачи), самоконтроля и самооценки через специальные упражнения и игры.

В целом, негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают недостаток времени и необходимость выполнения работы к жестко фиксированному сроку. Также отрицательно могут влиять слишком высокие или недостижимые цели, которые приводят к утомлению и разочарованию. Успешность учебной деятельности, как уже отмечалось, зависит от социально-психологических и социально-педагогических факторов. Сила и структура мотивации напрямую влияют на учебную активность и успеваемость учащихся.

Педагогические условия и методы формирования позитивных мотивов учения

Формирование позитивных мотивов учения у младших школьников – это комплексная задача, требующая систематического и целенаправленного подхода. Учитель должен выступать не только как транслятор знаний, но и как архитектор развивающей образовательной среды, способной пробудить и поддержать внутренний познавательный интерес. Ниже представлена система педагогических условий и методов, опирающаяся на теоретические положения.

I. Создание развивающей образовательной среды:

1. Атмосфера психологической безопасности и поддержки:
   • Условие: Школа и класс должны быть местом, где ребенок чувствует себя в безопасности, где его уважают, где он не боится ошибаться.
   • Методы: Позитивное подкрепление, создание ситуаций успеха для каждого ученика, индивидуализация обучения, демонстрация безусловного принятия.
2. Обогащение содержания образования:
   • Условие: Учебный материал должен быть интересен, актуален и соответствовать познавательным возможностям младших школьников, предлагая элементы новизны и проблемы.
   • Методы: Использование межпредметных связей, включение краеведческого материала, знакомство с удивительными фактами, проведение интегрированных уроков, использование проблемных ситуаций.
3. Организация активной и разнообразной учебной деятельности:
   • Условие: Преобладание деятельностного подхода, где ребенок является активным субъектом, а не пассивным слушателем.
   • Методы:
     • Игровые технологии: дидактические игры, ролевые игры, квесты.
     • Проектная деятельность: индивидуальные и групповые проекты, где дети самостоятельно выбирают тему, планируют работу, ищут информацию и представляют результаты.
     • Исследовательская деятельность: проведение простых экспериментов, наблюдений, поиск закономерностей.
     • Дискуссии, дебаты, мозговой штурм: стимулирование критического мышления, умения высказывать и аргументировать свою точку зрения.
     • Работа в малых группах, парах: развитие коммуникативных навыков, сотрудничества, взаимопомощи (социальные мотивы).

II. Стимулирование познавательных и внутренних мотивов:

1. Создание проблемных ситуаций:
   • Условие: Учебная задача должна содержать элемент новизны, противоречия, вызывать удивление или затруднение, стимулируя поиск решения.
   • Методы: Постановка вопросов, требующих размышления, демонстрация парадоксов, создание противоречий между старыми и новыми знаниями.
2. Использование принципа новизны и любознательности:
   • Условие: Постоянное поддержание интереса к предмету через демонстрацию его значимости, необычных аспектов.
   • Методы: Включение в урок интересных фактов, видеоматериалов, использование загадок, головоломок, ребусов.
3. Формирование умения учиться и рефлексии:
   • Условие: Обучение ребенка навыкам самоорганизации, целеполагания, планирования, самоконтроля и самооценки.
   • Методы:
     • Совместное целеполагание: обсуждение с детьми целей урока, постановка личных целей.
     • Планирование деятельности: составление планов, алгоритмов выполнения заданий.
     • Самоконтроль и самооценка: обучение критериям оценки, использование чек-листов, дневников самоконтроля, рефлексивных техник («что я узнал», «чему научился», «что было трудно»).
4. Связь с реальной жизнью:
   • Условие: Демонстрация практической значимости изучаемого материала, его применимости в повседневной жизни.
   • Методы: Решение практических задач, экскурсии, встречи с интересными людьми, использование реальных кейсов.

III. Развитие социальных мотивов:

1. Организация коллективной учебной деятельности:
   • Условие: Создание условий для эффективного взаимодействия между учениками.
   • Методы: Групповые проекты, взаимопроверка, взаимообучение, работа в парах, совместные игры.
2. Формирование адекватной самооценки и уровня притязаний:
   • Условие: Помощь ребенку в осознании своих сильных сторон, постановке реалистичных, но амбициозных целей.
   • Методы: Индивидуальные беседы, поощрение усилий, а не только результата, отслеживание личного прогресса.
3. Развитие эмпатии и толерантности:
   • Условие: Создание в классе атмосферы уважения к индивидуальным особенностям каждого.
   • Методы: Обсуждение этических дилемм, ролевые игры, направленные на понимание чувств других.

IV. Работа с внешней мотивацией (трансформация во внутреннюю):

1. Использование оценки как инструмента развития:
   • Условие: Отметка должна быть не карательным инструментом, а источником информации о прогрессе и зонах роста.
   • Методы: Формирующее оценивание, безотметочное обучение в 1 классе, использование портфолио, похвальные листы за усилия, а не только за результат.
2. Поощрение и признание:
   • Условие: Своевременное и искреннее признание достижений и усилий ребенка.
   • Методы: Вербальная похвала, демонстрация работ, грамоты, создание «доски достижений».

Роль развивающего обучения в формировании познавательных интересов

Особое место в формировании познавательных интересов и мотивов учения занимает концепция развивающего обучения, особенно в рамках системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Эта система принципиально отличается от традиционного обучения, ставя в центр не усвоение готовых знаний, а формирование способов мышления и деятельности.

Ключевые принципы развивающего обучения и их влияние на мотивацию:

1. Принцип ведущей роли теоретических знаний: В традиционной школе акцент делается на частных фактах и алгоритмах. В развивающем обучении дети осваивают теоретические обобщения, общие принципы и закономерности. Это позволяет им не просто запоминать, а понимать суть явлений, видеть их взаимосвязи, что стимулирует глубокий познавательный интерес.
2. Принцип предметно-преобразующей деятельности: Обучение строится как моделирование и преобразование изучаемого объекта. Дети не просто слушают, а активно действуют: строят схемы, создают модели, экспериментируют. Например, вместо заучивания правил правописания, они самостоятельно «открывают» их, исследуя язык. Эта активная, исследовательская позиция непосредственно формирует внутренние познавательные мотивы и мотив самосовершенствования.
3. Принцип рефлексии: Учащиеся постоянно осмысливают свою деятельность: «Что я делал?», «Как я это делал?», «Почему это получилось/не получилось?». Это развивает метапредметные навыки (целеполагание, планирование, контроль, оценка) и способствует осознанности мотивов, переводя их из неосознанных в осознанные.
4. Принцип коллективно-распределенной деятельности: Большая часть учебной работы организуется в группах, где дети взаимодействуют, обсуждают, спорят, помогают друг другу. Это развивает мотивы социального сотрудничества и создает благоприятный эмоциональный фон, что также положительно сказывается на мотивации.
5. Принцип проблемного обучения: Учебные задачи формулируются как проблемы, которые необходимо решить, а не как готовые ответы, которые нужно запомнить. Это вызывает познавательное любопытство и стимулирует к поиску оригинальных решений.

Таким образом, развивающее обучение, с его акцентом на теоретическом мышлении, активной деятельности, рефлексии и коллективном взаимодействии, является мощным инструментом для формирования глубоких, устойчивых и внутренне мотивированных познавательных интересов у младших школьников. Оно позволяет преодолеть те негативные тенденции в динамике мотивов (снижение интереса, усиление внешних мотивов), которые часто наблюдаются к концу начальной школы в традиционных системах обучения.

Методики диагностики уровня развития мотивов учения у младших школьников

Для эффективного управления развитием мотивационной сферы младших школьников необходимо иметь инструменты для её диагностики. Только зная актуальный уровень и доминирующие типы мотивов, педагог или психолог может целенаправленно строить свою работу. Существует несколько апробированных методик, каждая из которых имеет свои особенности и предназначена для выявления различных аспектов учебной мотивации.

Обзор основных диагностических методик

Рассмотрим три наиболее распространенные и актуальные методики для диагностики мотивов учения у младших школьников:

1. Методика М.Р. Гинзбурга «Изучение мотивации обучения у младших школьников»
   • Цель: Выявление сформированности учебной мотивации, преобладающих мотивов и общего уровня мотивации успеха.
   • Описание: Методика включает шесть содержательных блоков: личностный смысл обучения, степень развития целеполагания, виды мотивации, внешние или внутренние мотивы, тенденция на достижение успеха или неудачи, реализация мотивов в поведении. Она предполагает использование анкеты с неоконченными предложениями и предложенными вариантами ответов (для младших школьников чаще используется в форме беседы или выбора одной из позиций персонажей рассказа). Каждый из шести блоков представлен в анкете тремя вопросами.
   • Оценка: Мотивы оцениваются по балльной системе: внешний мотив – 0 баллов, игровой мотив – 1 балл, получение отметки – 2 балла, позиционный мотив – 3 балла, социальный мотив – 4 балла, учебный мотив – 5 баллов. Чем выше балл, тем более зрелым и внутренне ориентированным считается мотив.
   • Пример: На вопрос «Я стараюсь учиться лучше, чтобы…» ребенок может выбрать «получить хорошую отметку» (2 балла), «наш класс был лучшим» (3 балла), «принести больше пользы людям» (4 балла) или «мне нравится делать уроки» (5 баллов). Аналогично, через выбор персонажа рассказа, например, «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет» (внешний мотив), или «Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки» (учебный мотив).
   • Уровни мотивации (по Гинзбургу): на основе суммарного балла можно определить общий уровень мотивации успеха.
2. Анкета Н.Г. Лускановой «Оценка уровня школьной мотивации»
   • Цель: Определение отношения детей к школе и учебному процессу, а также их эмоционального реагирования на школьную ситуацию.
   • Описание: Анкета состоит из 10 вопросов, на которые дети отвечают «да» или «нет», или выбирают один из двух предложенных вариантов. Вопросы касаются общего отношения к школе, эмоционального состояния перед школой, предпочтения учебы или других занятий.
   • Примеры вопросов: «Тебе нравится в школе?», «Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?», «Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты бы пошел бы в школу или остался бы дома?».
   • Оценка: За каждый ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и высокой мотивации, начисляется 1 балл. Затем баллы суммируются.
   • Уровни школьной мотивации (по Лускановой):
     • Очень высокий уровень (5 баллов): Познавательный мотив, стремление успешно выполнять требования, добросовестность, ответственность, переживания из-за неудовлетворительных отметок.
     • Высокий уровень (4 балла): Успешное справление учащихся с учебной деятельностью, меньшая зависимость от жестких требований.
     • Нормальный (средний) уровень (3 балла): Положительное отношение к школе, но она привлекает учащихся больше внеучебными сторонами (общение с друзьями, учителями), внешними атрибутами школьной жизни. Познавательные мотивы сформированы в меньшей степени.
     • Сниженный уровень (2 балла): Часто совпадает по описанию с нормальным уровнем, где школа привлекает внеучебной деятельностью, а познавательные мотивы выражены слабо.
     • Низкий уровень (0-1 балл): Нежелание посещать школу, предпочтение пропускать занятия, отвлечение на уроках посторонними делами, серьезные затруднения в учебной деятельности, неустойчивая адаптация к школе. Школа воспринимается как враждебная среда.
3. Опросник «Уровень мотивации учения» (И.Ю. Кулагина, С.В. Гани и др.)
   • Цель: Определение уровня учебной мотивации, включая негативное отношение к обучению, демонстрацию компетентности, позитивное отношение к школьной жизни и социальную значимость учения.
   • Описание: Эта методика была разработана И.Ю. Кулагиной, С.В. Гани и коллегами из МГППУ в рамках научно-исследовательского проекта «Мотивация учения и отношение к школе: социально-психологический аспект». Опросник состоит из 15 суждений, отобранных из 33 первоначальных, и используется для учащихся 3-х и 4-х классов. Дети оценивают степень своего согласия с каждым суждением.
   • Шкалы:
     • Негативное отношение к очному школьному обучению.
     • Демонстрация компетентности.
     • Позитивное отношение к школьной жизни.
     • Социальная значимость учения как ценность.
   • Валидность и надежность: Опросник обладает достаточными показателями конструктной валидности и надежности. Он продемонстрировал внутреннюю согласованность шкал и соответствие мотивационных показателей экспертным оценкам учителей. Конструктная валидность определялась методом контрастных групп, где внешним критерием служили экспертные оценки учителей.

Сравнительный анализ методик: возможности и ограничения

Каждая из представленных методик имеет свою нишу и специфику применения. Сравнительный анализ поможет выбрать наиболее подходящий инструмент для конкретной исследовательской или практической задачи.

Таблица 3. Сравнительный анализ методик диагностики мотивов учения

Критерий	М.Р. Гинзбург	Н.Г. Лусканова	И.Ю. Кулагина, С.В. Гани
Возрастная группа	Младшие школьники (1-4 классы)	Младшие школьники (1-4 классы), особенно 1 класс	Младшие школьники (3-4 классы)
Формат	Анкета с неоконченными предложениями, выбор персонажа рассказа. Лучше проводить индивидуально или в малых группах.	Краткая анкета с закрытыми вопросами («да»/»нет» или выбор из двух). Возможно групповое проведение.	Опросник из 15 суждений с оценкой степени согласия. Возможно групповое проведение.
Направленность	Выявление доминирующих мотивов (познавательные, социальные, внешние, игровой), уровень мотивации успеха.	Общее отношение к школе, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.	Четыре шкалы: негативное отношение к обучению, демонстрация компетентности, позитивное отношение к школьной жизни, социальная значимость учения.
Глубина анализа	Более глубокий анализ типов мотивов и их иерархии.	Более поверхностная оценка общего отношения и эмоционального фона.	Комбинированный подход, охватывает как позитивные, так и негативные аспекты мотивации.
Преимущества	Детализированная классификация мотивов, возможность выявить личностный смысл, хорошо подходит для индивидуальной работы.	Простота, быстрота проведения, эмоциональный отклик ребенка, хорошо подходит для массового скрининга.	Высокая валидность и надежность (проверена), многомерный охват аспектов мотивации, подходит для старших младших школьников.
Ограничения	Требует больше времени, возможны «социально желательные» ответы, сложнее в интерпретации для неопытного специалиста.	Ограниченность в детализации мотивов, акцент на внешних проявлениях, не выявляет причины.	Ориентирован на 3-4 классы, может быть сложен для первоклассников.

Общие преимущества и ограничения для всех методик:

• Преимущества: Позволяют получить объективные данные о мотивационной сфере, отследить динамику изменений, выявить группы риска, индивидуализировать образовательный процесс.
• Ограничения: Результаты могут зависеть от настроения ребенка, его желания сотрудничать, степени доверия к исследователю. Не всегда отражают истинные, неосознанные мотивы. Требуют квалифицированной интерпретации.

Интерпретация результатов диагностики и практические рекомендации

Получение «сырых» баллов или категорий по методикам – это только первый шаг. Истинная ценность диагностики проявляется в грамотной интерпретации результатов и их последующем использовании для разработки индивидуальных траекторий развития мотивации.

Принципы интерпретации:

1. Комплексный подход: Недостаточно опираться только на одну методику. Желательно использовать несколько инструментов, чтобы получить более полную картину. Например, сочетание методики Гинзбурга (для выявления типов мотивов) и Лускановой (для оценки общего отношения и эмоционального фона) даст более глубокое понимание.
2. Сравнение с возрастными нормами и динамикой: Соотносить полученные результаты с типичной динамикой мотивов в младшем школьном возрасте (как меняется иерархия от 1 к 4 классу).
3. Учет индивидуальных особенностей: Принимать во внимание пол, темперамент, уровень развития, семейную ситуацию ребенка.
4. Анализ причинно-следственных связей: Не только констатировать факт низкого уровня мотивации, но и пытаться понять его причины, используя информацию из наблюдений, бесед с родителями и учителями.
5. Фокусировка на качественном анализе: Помимо количественных показателей (баллов), важен качественный анализ ответов ребенка, его рассуждений, эмоциональных реакций.

Практические рекомендации на основе диагностики:

1. Для учащихся с очень высоким/высоким уровнем мотивации (преобладание познавательных, социальных, учебных мотивов):
   • Рекомендации: Поддерживать интерес, предлагать сложные, творческие, исследовательские задания. Поощрять самостоятельность, развивать навыки саморегуляции и целеполагания. Создавать условия для наставничества, где эти дети могут помогать более слабым.
2. Для учащихся с нормальным (средним) уровнем мотивации (школа привлекает внеучебными сторонами, познавательные мотивы слабо выражены):
   • Рекомендации: Активно использовать игровые и проектные технологии, демонстрировать связь учебного материала с реальной жизнью. Вовлекать в коллективную деятельность, где ребенок может проявить себя с лучшей стороны. Постепенно переводить фокус с внешних атрибутов на содержание учения. Целенаправленно формировать учебно-познавательные мотивы через проблемные ситуации.
3. Для учащихся со сниженным/низким уровнем мотивации (нежелание посещать школу, проблемы в общении, избегание неудач):
   • Рекомендации:
     • Индивидуальный подход: Выяснить истинные причины снижения мотивации (проблемы в семье, трудности с адаптацией, низкая самооценка, конфликт с учителем/одноклассниками).
     • Создание «ситуации успеха»: Начинать с простых, посильных заданий, где ребенок гарантированно добьется успеха. Постепенно увеличивать сложность.
     • Позитивное подкрепление: Максимально использовать похвалу за малейшие усилия, за проявленный интерес, за инициативу. Фокусироваться на прогрессе, а не на ошибках.
     • Формирование базовых учебных навыков: Если трудности связаны с отсутствием умений, целенаправленно обучать им.
     • Работа с эмоциональной сферой: Снижение тревожности, формирование позитивного отношения к школе и себе как ученику.
     • Сотрудничество с родителями: Обсудить проблемы, разработать единую стратегию поддержки ребенка.
     • Использование игровых форм: Максимально включать игру в учебный процесс для повышения интереса.

Использование результатов диагностики позволяет педагогу не просто констатировать факт, а построить адресную, дифференцированную работу, направленную на развитие каждого ребенка, способствуя формированию устойчивой, позитивной мотивации учения – основы его успешности в школе и в жизни.

Заключение

Комплексный анализ проблемы развития мотивов учения у младших школьников, проведенный в данном исследовании, убедительно демонстрирует её многогранность и исключительную значимость для современного образовательного процесса. Достигнуты все поставленные цели и задачи, что позволило получить глубокое и всестороннее понимание этого фундаментального психолого-педагогического феномена.

Мы определили мотивацию как динамическую, иерархически организованную систему побуждений, а мотив учения — как направленность школьника на различные стороны учебной деятельности. Детальное рассмотрение структуры мотива по Е.П. Ильину, включающей потребностный блок, блок внутреннего фильтра и целевой блок, а также многообразие функций мотивов (побуждающей, направляющей, регулирующей, смыслообразующей по А.Н. Леонтьеву) позволило раскрыть внутренний механизм, лежащий в основе учебной активности. Классификации мотивов, особенно дифференциация на внутренние и внешние, познавательные и социальные, подчеркнули важность формирования личностно значимых побуждений.

Анализ психолого-педагогических особенностей младшего школьного возраста показал, что этот период характеризуется высокой конформностью, формированием познавательных интересов и доминированием мотива успеха. При этом была выявлена сложная динамика мотивов: от преобладания позиционных и широких познавательных интересов в первом классе до потенциального снижения познавательной мотивации и усиления мотивации избегания неудач к четвертому классу.

Углубленное изучение ведущих теоретических подходов – деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), теорий Л.И. Божович и А.К. Марковой, а также зарубежных концепций К. Левина и А. Маслоу – позволило выявить как их общие положения, так и уникальные вклады. Деятельностный подход подчеркнул формирование мотивов в самой деятельности и значение личностного смысла; Божович и Маркова детализировали иерархию и структуру мотивов; Левин акцентировал внимание на динамическом взаимодействии личности и среды; Маслоу указал на важность удовлетворения базовых потребностей. Сравнительный анализ этих теорий дал целостную картину механизмов развития мотивов.

Систематизация внутренних и внешних факторов, влияющих на динамику мотивов учения, а также детальное рассмотрение причин снижения мотивации (связанных как с учителем, так и с обучающимся) стали основой для разработки научно обоснованных психолого-педагогических условий и методов их оптимизации. Была предложена комплексная система, включающая создание развивающей образовательной среды, стимулирование познавательных и внутренних мотивов, развитие социальных компетенций и трансформацию внешней мотивации. Особо подчеркнута роль развивающего обучения в формировании глубоких познавательных интересов.

Наконец, обзор актуальных методик диагностики (М.Р. Гинзбурга, Н.Г. Лускановой, И.Ю. Кулагиной и С.В. Гани) с их сравнительным анализом позволил оценить возможности и ограничения каждого инструмента, а также сформулировать принципы интерпретации результатов и практические рекомендации для дифференцированной работы с младшими школьниками.

Таким образом, данное исследование подтверждает значимость комплексного подхода к развитию мотивов учения. Недостаточно просто «мотивировать» ребенка; необходимо глубоко понимать психологические механизмы, возрастные особенности, влияющие факторы и использовать научно обоснованные педагогические стратегии. Формирование устойчивой внутренней мотивации учения – это не просто залог академической успешности, но и фундамент для становления активной, самостоятельной, познающей личности, способной к саморазвитию на протяжении всей жизни.

Перспективы дальнейших исследований в этой области могут быть связаны с разработкой и апробацией новых, инновационных педагогических технологий, учитывающих индивидуальные стили обучения и специфику цифрового поколения, а также с изучением долгосрочного влияния развитой мотивационной сферы младших школьников на их образовательную и профессиональную траекторию в подростковом и юношеском возрасте.

Список использованной литературы

1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с.
2. Венгер, Л.А. Психология: для высших педагогических учебных заведений / Л. А. Венгер. – М.: Просвещение, 2010. – 190 с.
3. Волков Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться. – М.: Академический проект, 2004.
4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 128 с.
5. Гончарик Л.В. Влияние групповой формы работы на формирование и развитие учебной мотивации // Начальная школа. – 2004. – № 11. – С. 45-48.
6. Григорьева М.В. Структура мотивов учения младших школьников и её роль в процессе школьной адаптации // Начальная школа. – 2009. – № 1. – С. 8-12.
7. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. А.В. Петровского. – М.: Изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 439 с.
8. Ефимова С.П. Как помочь первокласснику хорошо учиться. – М.: АСТ, 2003.
9. Зайцева И.А. Формирование познавательного интереса к учению как способ развития креативных способностей личности. – Ноябрьск, 2005. – С. 12-24.
10. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с.
11. Изучение мотивационной сферы учащихся (М.В. Матюхина) // Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. – Улан-Удэ, 2004. – С. 139-141.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл, Академия, 2005. – 352 с. – (Серия: Классическая учебная книга).
13. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2001. – 592 с.
14. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
15. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 208 с.
16. Планируемые результаты начального общего образования: Стандарты второго поколения. – М.: Просвещение, 2010.
17. Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. Ч. 1. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2009. – 317 с.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – 2-е изд. – СПб: Питер, 2009. – 720 с. – (Серия: Мастера психологии).
19. Титова Т.Е. Мотивация успеха // Начальная школа. – 2007. – № 10. – С. 11-14.
20. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010.
21. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Знание, 1979. – 96 с.
22. Шпика И.В. Учебная мотивация как показатель качества обучения младших школьников // Начальная школа. – 2007. – № 2. – С. 18-19.
23. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 2002. – 286 с.
24. Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии. URL: https://ipras.ru/cntnt/rus/novosti/mezhdunaro/mezhduna_1/nauchnye-m/razdel-2-p/gerasimova-a.html (дата обращения: 02.11.2025).
25. Лекция № 4. МОТИВЫ УЧЕНИЯ. URL: https://www.vgmu.by/assets/docs/lectures/lecture_motivy.pdf (дата обращения: 02.11.2025).
26. Методика «Изучение мотивации обучения у младших школьников» М.Р. Гинзбурга. URL: https://center-obr.ru/wp-content/uploads/2020/09/%D0%9C%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D0%BA%D0%B0-%D0%93%D0%B8%D0%BD%D0%B7%D0%B1%D1%83%D1%80%D0%B3%D0%B0.pdf (дата обращения: 02.11.2025).
27. Методика определения уровня учебной мотивации в младшем школьном возрасте // PsyJournals.ru. URL: https://psyjournals.ru/psyedu/2021/n5/Kulagina_etal.shtml (дата обращения: 02.11.2025).
28. Мотивация учебной деятельности у детей младшего школьного возраста // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-uchebnoy-deyatelnosti-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta (дата обращения: 02.11.2025).
29. Мотивация учения как поликомпонентная актуальная психолого-педагогическая проблема // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-ucheniya-kak-polikomponentnaya-aktualnaya-psihologo-pedagogicheskaya-problema (дата обращения: 02.11.2025).
30. Психология учебной мотивации обучающихся. Учебная мотивация: основные теории и подходы // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologiya-uchebnoy-motivatsii-obuchayuschihsya-uchebnaya-motivatsiya-osnovnye-teorii-i-podhody (дата обращения: 02.11.2025).
31. Структура мотива. URL: https://www.bsmu.by/page/77/3497/ (дата обращения: 02.11.2025).
32. Формирование учебной мотивации у младших школьников // E-koncept.ru. URL: https://e-koncept.ru/2017/770097.htm (дата обращения: 02.11.2025).

С этим материалом также изучают

Музейная педагогика как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста: теоретический анализ и эмпирическое обоснование

Изучите, как музейная педагогика развивает познавательную активность и социальные навыки дошкольников. Теория, методы, эмпирическое обоснование и практические рекомендации для ДОО.

Дидактические игры как фактор активизации познавательного развития детей младшего дошкольного возраста: теоретические основы, психолого-педагогические механизмы и методические рекомендации

Изучите роль дидактических игр в активизации познавательного развития младших дошкольников. Теория, механизмы, методики и практические рекомендации для педагогов и родителей.

Наблюдение за природой как средство развития познавательной активности детей 4-5 лет: Методологический план исследования для курсовой работы

Разработайте методологический план исследования для курсовой: как наблюдение за природой развивает познавательную активность у детей 4-5 лет. Критерии, методы и практический опыт.

Игра как средство формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

... познавательная сферы должны достигнуть определенного уровня развития. Для того, чтобы различные психические процессы дошкольника развивались необходимы как внутренние условия (личностные качества ребенка), ... особенности познавательной деятельности и ...

Дидактическая игра как средство формирования познавательной активности детей среднего дошкольного возраста.

... является познавательная деятельность ребенка- ... игры в учебном процессе. ... для развитие познавательной активности ребенка-дошкольника в ДОУ для воспитателей. Глоссарий – игра, познавательная ... как средство формирования познавательной активности детей ...

Эксперементирование как средство развития познавательной активности ребёнка 2

... детей наблюдается низкий уровень познавательного интереса в процессе экспериментирования, так как их исследовательская деятельность зачастую носит формальный характер. Как ... Т.Д. Детская практическая психология: учебник для вузов / Т.Д. Марцинковская, ...

использование сюжетно-ролевых игр для развития познавательных способностей детей старшего дошколного возраста

... организации учебно-познавательной деятельности школьников. Челябинск: 1994. - 186с.15. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. - 192с.16. Богданова Т.Г., Корнилова Т.З. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: ...

Логическое мышление как средство развития познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста

... познавательных способностей) Глава II. Практическая деятельность воспитателя по формированию логического мышления как основы развития познавательных способностей у детей ... -коммуникационных технологий для развития речи детей дошкольного возраста ...

наблюдение за природой как средство развития познавательной активности детей 4-5 лет 2

... познавательная деятельность ребенка проявляется в его познавательной активности. Проблемой развития познавательной активности детей ... Дошкольная педагогика: учебно-методическое ... познавательной активности детей 4-5 лет. Для ... Б.Г. Человек как предмет ...

Мотивация учения младших школьников: теоретические основы, структура, факторы формирования и методы развития

Изучите основы мотивации учения младших школьников: структуру, виды, факторы формирования. Откройте эффективные методы развития внутренней мотивации и диагностики.