Психолого-педагогические основы, закономерности и методы развития мышления младших школьников в учебной деятельности

Введение

Начальная школа, охватывающая возраст от 6 до 11 лет, представляет собой критически важный период в онтогенезе, поскольку именно в это время происходит фундаментальная перестройка когнитивных структур ребенка. В парадигме отечественной психологии, представленной трудами Л. С. Выготского, центральным новообразованием этого возраста является интеллектуализация и произвольный характер психических функций, что напрямую связано с развитием мышления.

Мышление является основным психическим процессом в младшем школьном возрасте (6–11 лет), развитие которого определяет интеллектуализацию и произвольный характер других психических функций. Его становление напрямую связано с усвоением системы научных понятий, что является главной целью учебной деятельности.

Развитие мышления не может происходить стихийно; оно требует целенаправленного педагогического воздействия. Несформированность логических операций создает серьезные трудности в освоении предметных понятий (например, при обобщении учебного материала или выделении существенного), что в конечном итоге сказывается на академической успешности и формировании универсальных учебных действий (УУД), как того требуют Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования (ФГОС НОО). Следовательно, стратегическое развитие логики и критического мышления является не просто методическим пожеланием, а необходимым условием для достижения образовательных результатов.

Краткий анализ состояния проблемы в педагогической психологии показывает, что в основе современных методических подходов лежат классические теории отечественной психологии — деятельностный подход (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), утверждающий приоритет теоретического мышления, и теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), описывающая механизм интериоризации. Интеграция этих теорий с современными технологиями (например, ТРКМ, ТРИЗ) позволяет создать эффективную модель развития мышления.

Цель работы: Систематизировать и проанализировать психолого-педагогические основы, закономерности, этапы и эффективные методы развития различных типов мышления (логического, критического, творческого) у младших школьников в контексте учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Определить психолого-физиологические особенности и основные закономерности развития мышления в младшем школьном возрасте.
2. Проанализировать ведущие теоретические подходы, объясняющие процесс становления мышления.
3. Систематизировать педагогические технологии, эффективные для целенаправленного развития логического и критического мышления.
4. Раскрыть потенциал ТРИЗ-педагогики в развитии творческого мышления и системного взгляда.
5. Описать инструментарий для диагностики уровня развития мышления и разработать практические рекомендации для учителей.

Структура работы и используемая методологическая база. Работа построена на основе принципов системного анализа и теоретического обобщения, опираясь на монографии классиков отечественной психологии (Выготский, Эльконин, Давыдов, Гальперин) и положения ФГОС НОО.

Теоретико-методологические основы развития мышления в младшем школьном возрасте

Психолого-физиологические особенности и ведущие закономерности

Мышление – это высшая ступень познавательной деятельности, представляющая собой процесс обобщенного и опосредованного отражения объективной действительности в ее существенных связях и отношениях. В младшем школьном возрасте происходит кардинальное изменение его характера. С началом систематического обучения, мышление выходит на первый план и начинает доминировать над восприятием и памятью, требуя от ребенка осознанности и произвольности.

Согласно Л. С. Выготскому, ведущей деятельностью в этот период становится учебная деятельность, которая служит источником развития, приобщая ребенка к системе научных понятий и делая умственные операции менее связанными с конкретной практической деятельностью.

Центральная закономерность развития мышления в младшем школьном возрасте — это совершение перехода от доминирующего наглядно-образного мышления к формированию словесно-логического (понятийного) мышления. По Пиаже, младший школьник находится на стадии конкретных операций, что означает, что логические операции (например, сериация, классификация) могут применяться только на наглядном, конкретном материале. Однако к 3–4 классам, благодаря систематическому усвоению учебного материала, начинается интенсивный процесс формирования понятийного (теоретического) мышления. Почему же этот переход столь критичен для дальнейшего обучения?

Тип Мышления	Характеристика	Возрастной период доминирования
Наглядно-образное	Опирается на представления, зрительные образы и восприятия. Логические связи устанавливаются через манипуляцию образами.	Дошкольный возраст, 1–2 классы НОУ
Словесно-логическое	Оперирует абстрактными понятиями, суждениями и умозаключениями, используя законы формальной логики и речь.	3–4 классы НОУ и далее

В этот период активно развиваются ключевые мыслительные операции:

• Анализ: способность выделять части и признаки объекта; происходит переход от частичного к комплексному и системному анализу.
• Синтез: объединение частей в целое; от простого объединения к сложному, причинно-следственному.
• Сравнение: установление сходств и различий; от несистематического, основанного на внешних признаках, к плановому, основанному на существенных свойствах.
• Обобщение и классификация: способность объединять предметы или явления по существенным признакам, что является основой для усвоения научных понятий.

Именно полноценное овладение этими операциями является мерилом готовности ребенка к абстрактному мышлению в средней школе.

Концепция учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова

Теория учебной деятельности, разработанная Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, предлагает революционный взгляд на роль начального образования, рассматривая учебную деятельность не просто как процесс передачи знаний, а как источник развития теоретического сознания и мышления ребенка. Основной акцент в их теории сделан на противопоставлении двух типов мышления:

1. Эмпирическое мышление: Основано на наблюдении внешне сходных признаков предметов. Оно использует формальное обобщение (классификация по внешнему сходству) и направлено на частные, внешние связи. Такое мышление развивает традиционное обучение, ориентированное на отработку навыков и запоминание готовых фактов.
2. Теоретическое мышление: Направлено на поиск и воссоздание универсальных, внутренних связей, сущности и законов объекта. Оно использует содержательное обобщение, позволяя ребенку самостоятельно выводить принципы и усваивать научные понятия.

В. В. Давыдов утверждал, что обучение должно быть направлено на формирование именно теоретического мышления, поскольку оно в полной мере реализует познавательные возможности младших школьников. Развитие теоретического мышления происходит через усвоение научных понятий, которые, в отличие от житейских, обладают строгой логической структурой.

Важнейшие новообразования в мышлении, формируемые учебной деятельностью:

• Содержательная рефлексия: Осознание учащимся процесса своих собственных действий, а не только результата.
• Анализ: Способность выделять существенные отношения внутри изучаемого объекта.
• Планирование: Умение составлять план предстоящих учебных действий.

Формирование этих новообразований закладывает основу для развития познавательных УУД и успешного перехода к систематическому обучению в средней школе.

Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина

Если деятельностный подход Эльконина-Давыдова определяет, что нужно развивать (теоретическое мышление), то теория П. Я. Гальперина объясняет, как это происходит. Теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД) рассматривает мышление как результат интериоризации — перевода внешнего, предметного действия во внутренний, умственный план. Этот процесс включает прохождение шести обязательных этапов:

Этап	Содержание	Функция
1. Мотивация	Создание установки на выполнение действия.	Обеспечение готовности к обучению.
2. Формирование ООД	Создание Ориентировочной Основы Действия (ООД) — системы представлений о цели, плане, средствах и условиях выполнения действия.	Задание инвариантной схемы действия.
3. Материальная (материализованная) форма	Выполнение действия с реальными предметами или их заместителями (схемы, модели).	Отделение действия от объекта, его объективизация.
4. Внешняя речь	Проговаривание действия вслух, пошаговое описание.	Обобщение и сокращение действия.
5. Внутренняя речь «про себя»	Действие проговаривается мысленно.	Дальнейшее сокращение и автоматизация.
6. Умственное действие	Действие выполняется свернуто, мгновенно, полностью автоматизировано.	Функционирование мышления.

Ключевым элементом, гарантирующим эффективность обучения, является Ориентировочная Основа Действия (ООД). Гальперин выделил три типа ООД, но максимально эффективным является III-й тип ООД. Он представляет собой инвариантную схему действия, которая отражает все существенные условия его применения.

Значение III-го типа ООД:

• Осознанность: Ребенок понимает принципы, лежащие в основе действия.
• Обобщенность: Схема применима не только к данному конкретному примеру, но и к целому классу задач.
• Перенос: Обеспечивает неограниченную способность к переносу действия в новые, ранее не встречавшиеся ситуации, гарантируя его безошибочность с самого начала.

Формирование логических операций (анализа, синтеза, обобщения) у младших школьников с опорой на ТПФУД позволяет целенаправленно создавать умственные действия с заранее заданными свойствами, что критически важно для формирования логических УУД.

Педагогические технологии как средство целенаправленного развития логического и критического мышления

Развитие словесно-логического мышления является краеугольным камнем начального образования. Его несформированность приводит к тому, что учащиеся не могут оперировать понятиями, устанавливать причинно-следственные связи и эффективно использовать учебный материал. Для целенаправленного формирования этих компетенций используются современные педагогические технологии.

Формирование логических универсальных учебных действий (УУД)

ФГОС НОО прямо требует овладения логическими действиями как частью метапредметных результатов. Познавательные УУД отражают совокупность операций, обеспечивающих протекание учебного процесса как активной инициативной поисково-исследовательской деятельности.

Ключевые логические действия, формируемые в младшей школе:

1. Сравнение: Установление различий и сходств на основе существенных признаков.
2. Анализ и синтез: Разложение объекта на части и объединение частей в целое для познания его структуры.
3. Обобщение и классификация: Подведение под понятие, систематизация объектов.
4. Установление причинно-следственных связей.

Примеры конкретных приемов для развития логики:

Мыслительная операция	Пример приема в учебной деятельности
Анализ/Синтез	Работа с текстовыми задачами: сначала разборка (анализ условия, вопроса, данных), затем составление плана решения (синтез).
Классификация	Задание «Исключение лишнего слова/объекта», «Разбей на группы» (с обоснованием критериев).
Обобщение	Составление опорных схем и конспектов по изученной теме, где необходимо выделить существенные признаки.
Сравнение	Таблицы для сопоставления (например, сравнение существительного и прилагательного по плану).

Учебная деятельность способствует развитию этих операций за счет того, что каждое предметное понятие (например, «корень слова», «число», «площадь») требует прохождения полного цикла логических действий для своего усвоения.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМ)

Критическое мышление (КМ) — это не просто негативная оценка, а способность к объективному анализу фактов, логическому выводу и принятию обоснованных решений на основе анализа и аргументации. В российскую педагогику технология ТРКМ была адаптирована при участии таких методистов, как И. О. Загашев и С. И. Заир-Бек.

ТРКМ представляет собой строгую структуру урока, состоящую из трех последовательных фаз:

1. Фаза «Вызов»

Цель: Актуализация имеющихся знаний, пробуждение интереса и мотивация к изучению новой информации.
Приемы:

• «Корзина идей» (Кластер): Запись всего, что дети знают или думают по теме.
• Таблица ЗХУ (Знаю – Хочу узнать – Узнал): Фиксация исходных знаний и формулирование конкретных вопросов, что задает вектор познания.

2. Фаза «Осмысление»

Цель: Активное восприятие новой информации, соотнесение старых и новых знаний, поддержание активности.
Приемы:

• Инсерт (Пометка текста): Системное чтение с использованием маркировки (V – знаю; + – новое; – – думал иначе; ? – непонятно). Этот прием учит детей саморегуляции и осознанному контролю своего понимания.
• «Чтение с остановками»: Дискуссионное обсуждение, прогнозирование дальнейшего развития событий или текста.

3. Фаза «Рефлексия»

Цель: Обобщение, систематизация и творческая переработка полученных знаний.
Приемы:

• Синквейн (Пятистрочье): Сжатое изложение сути темы по строгой схеме (Существительное, 2 прилагательных, 3 глагола, Фраза из 4 слов, Синоним/обобщение).
• Эссе или Пятиминутное сочинение: Позволяет учащимся выразить свое отношение к теме и аргументировать свою позицию, демонстрируя способность к логическому выводу.

Использование ТРКМ позволяет не только усваивать информацию, но и обучать школьников методикам ее самостоятельной обработки, что является основой критического мышления.

Проблемное обучение как метод активизации мыслительной деятельности

Проблемное обучение, основанное на создании и решении проблемных ситуаций, является мощным инструментом для формирования способности к поиску и решению проблем творческого и поискового характера (требование ФГОС НОО). Суть метода заключается в том, что учитель не преподносит готовое знание, а ставит ребенка в ситуацию интеллектуального затруднения (противоречия), выход из которого возможен только через активную мыслительную деятельность.

Роль проблемного обучения:

1. Создание мотивации: Проблемная ситуация вызывает когнитивный диссонанс и, как следствие, высокую внутреннюю мотивацию к поиску решения.
2. Развитие гипотетического мышления: Учащиеся вынуждены выдвигать гипотезы и проверять их, что является ключевым элементом научного и теоретического мышления.
3. Формирование исследовательских навыков: Проблемное обучение имитирует научный поиск, развивая у детей такие УУД, как целеполагание, планирование и рефлексия.

Например, введение нового математического правила может быть осуществлено через сравнение двух задач, которые решаются разными способами, но имеют одинаковые элементы, что приводит к противоречию и необходимости открытия нового алгоритма. А разве не это умение — выявить и разрешить противоречие — лежит в основе любого научного открытия?

Развитие творческого мышления и его интеграция в учебный процесс

Помимо логического и критического, не менее важным метапредметным результатом является развитие творческого (креативного) мышления — способности к поиску нестандартных, оригинальных решений и альтернативных вариантов действий.

ТРИЗ-педагогика (Теория решения изобретательских задач)

ТРИЗ (Г. С. Альтшуллер) — это технология, изначально разработанная для инженеров, но успешно адаптированная для педагогики. Она направлена на формирование управляемости творческим процессом и развитие системного мышления. ТРИЗ-педагогика учит детей не просто придумывать, а находить сильное, эффективное решение, используя четкие алгоритмы.

Ключевые инструменты ТРИЗ в начальной школе:

1. Идеальный Конечный Результат (ИКР)

ИКР — это принцип, согласно которому решение должно быть достигнуто "само по себе", без привлечения дополнительных затрат и ресурсов, и при этом устранять вредные эффекты. Принцип ИКР приучает младших школьников формулировать максимально амбициозные, но достижимые цели, заставляя их искать самые эффективные и нешаблонные пути решения задачи.

2. Метод «Системный лифт» (Системный оператор)

Этот инструмент развивает системное мышление — умение видеть объект не изолированно, а во взаимосвязи с прошлым, будущим, его частями и его окружением. Для младших школьников используется трехуровневая модель:

Уровень Системы	Описание	Пример (Система: Школьный пенал)
Надсистема	Частью чего является объект (Место, окружение).	Портфель, рюкзак, парта.
Система	Сам объект.	Пенал.
Подсистема	Части, из которых состоит объект.	Карандаши, ручки, ластик, молния.

Рассмотрение объекта через "Системный лифт" (например, разбор, из чего состоит пенал, где он находится, и что будет, если он исчезнет) развивает у детей способность к многомерному, причинно-следственному анализу объекта. Применяя этот метод, младший школьник начинает понимать, что любой объект существует в контексте, что теория учебной деятельности Эльконина-Давыдова признает центральным для развития теоретического мышления.

Роль воображения и управляемости творческим процессом

Творческое мышление тесно связано с воображением, однако в учебной деятельности необходимо развивать не просто фантазирование, а управляемое воображение. Педагогу следует уделять внимание постепенному переводу образов воображения с конкретного предмета на словесную основу.

Пример: Прием «Эмпатия – личностное уподобление» (ТРИЗ). Ребенку предлагается «превратиться» в изучаемый объект (например, в букву, растение, или исторического персонажа) и рассказать о мире от его лица. Это стимулирует не только воображение, но и глубокий анализ свойств объекта.

Целенаправленное развитие творческого мышления в рамках ФГОС НОО реализуется через овладение способами решения проблем творческого и поискового характера, что включает умение генерировать идеи, выбирать оптимальные решения и оценивать их новизну и применимость.

Диагностика и практико-ориентированные рекомендации для педагогов

Для эффективного управления процессом развития мышления необходим объективный диагностический инструментарий, позволяющий оценить уровень сформированности логических операций.

Диагностический инструментарий уровня развития мышления

В академической практике для объективной оценки уровня умственного развития младших школьников используются стандартизированные методики, исключающие субъективность.

Одним из наиболее апробированных и распространенных инструментов является Методика определения уровня умственного развития младших школьников Э. Ф. Замбацявичене. Данная методика включает 4 вербальных субтеста, направленных на исследование ключевых логических операций:

Субтест	Исследуемая мыслительная операция	Пример задания
1. Выделение существенных признаков	Дифференциация существенных и несущественных признаков понятия.	Из предложенных пяти слов выбрать два, наиболее точно отражающих суть понятия.
2. Классификация («Исключение лишнего»)	Логическая операция классификации и обобщения.	Из четырех-пяти слов исключить одно, не подходящее по смыслу.
3. Умозаключение (Аналогии)	Установление логических связей и отношений между понятиями.	Нахождение пары слов по образцу установленной логической связи (например, «Школа : Ученик = Больница : ?»).
4. Обобщение	Способность к содержательному обобщению понятий.	Нахождение общего понятия для двух предложенных слов.

Также используются методики Л. Ф. Тихомировой и А. В. Басова, направленные на диагностику конкретных операций, таких как «Сравнение», «Способность выделять существенное», и тест «Последовательные картинки», который позволяет оценить образно-логическое мышление, а также навыки анализа и синтеза.

Объективная диагностика позволяет педагогу определить зоны актуального и ближайшего развития каждого ученика и, соответственно, применить адекватные методы дифференцированного обучения.

Система практических рекомендаций и дифференциация заданий

Эффективная организация учебной деятельности требует от учителя не только владения технологиями, но и гибкости в применении методических приемов. Отдельного внимания заслуживает дифференциация заданий.

1. Активизация мыслительной деятельности:

• Мотивация и проблемно-поисковые методы: Главным стимулом должно быть не принуждение, а создание условий для возникновения внутренней мотивации к решению проблемы или познанию.
• Визуализация и моделирование: Важно развивать умение представлять словесно заданную ситуацию (особенно при решении текстовых задач) в виде схемы или модели, что является подготовительным этапом к работе над задачей.
• Коллективная мыслительная деятельность: Использование парной и групповой работы (например, анализ решения задачи в паре, взаимное объяснение) приучает детей подробно разъяснять и обосновывать свои действия, что способствует осознанию логики процесса.

2. Дифференциация учебных заданий

Ключевым методическим приемом для развития мышления является дифференциация учебных заданий. Она позволяет адаптировать процесс обучения под индивидуальные познавательные возможности и потребности учащихся. Наиболее эффективной является дифференциация заданий по уровню творчества и трудности:

Критерий дифференциации	Уровень задания	Характеристика и пример
По уровню творчества	Репродуктивный (Низкий)	Задания на воспроизведение знаний, применение правила по образцу (напр., решить задачу по готовому алгоритму).
	Продуктивный/Творческий (Высокий)	Задания, требующие самостоятельного поиска решения, преобразования информации или создания нового продукта (напр., составление обратной задачи или кроссворда/игры по теме, преобразование текста, требующее переосмысления).
По уровню трудности	Усложнение материала	Использование более сложного материала (напр., работа с многозначными числами, при наличии только двузначных в образце).
	Обратное задание	Вместо прямого задания (найти ответ) предложить задание, требующее обратного хода мысли (напр., зная ответ, найти недостающее условие).

Использование дифференциации обеспечивает постепенный перевод ученика от строгого алгоритма к творческому, самостоятельному поиску, что является основой для формирования гибкого и адаптивного мышления.

Заключение

Развитие мышления у младших школьников — это не просто дополнительная задача, а центральная функция начального образования, определяющая метапредметные и личностные результаты обучения. Проведенный анализ позволяет сформулировать ключевые выводы по трем основным блокам.

Теоретические закономерности:

В младшем школьном возрасте происходит центральная закономерность развития мышления — переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, что является новообразованием возраста, обусловленным ведущей учебной деятельностью. Этот процесс соответствует стадии конкретных операций по Ж. Пиаже, требуя опоры на наглядность на первых этапах и интенсивного развития логических операций (анализ, синтез, обобщение) к концу начальной школы.

Ведущие теории:

Фундаментальную методологическую базу обеспечивают отечественные психологические школы.

• Концепция Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова доказывает необходимость целенаправленного формирования теоретического мышления, основанного на содержательном обобщении, в противовес эмпирическому, тем самым закладывая основу для научного, а не только житейского познания.
• Теория П. Я. Гальперина предоставляет практический механизм для формирования умственных действий через интериоризацию, подчеркивая критическую важность создания III-го типа ООД, который гарантирует высокую степень обобщенности, осознанности и неограниченную способность к переносу приобретенного навыка.

Эффективные методические технологии:

Целенаправленное развитие логического, критического и творческого мышления достигается через интеграцию современных педагогических технологий в учебный процесс:

• ТРКМ (И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек) обеспечивает формирование критического мышления через строгую трехфазную структуру урока («Вызов» – «Осмысление» – «Рефлексия»), приучая детей к объективному анализу информации и аргументации.
• ТРИЗ-педагогика развивает системное и творческое мышление, используя такие мощные инструменты, как принцип ИКР и метод «Системный лифт», что позволяет младшим школьникам решать проблемы творческого и поискового характера (в соответствии с ФГОС НОО).

Таким образом, успешность освоения предметных понятий и формирование универсальных учебных действий в начальной школе напрямую зависит от целенаправленной, научно-обоснованной работы по активизации и развитию мышления. Практические рекомендации, основанные на дифференциации заданий по уровню творчества и использовании стандартизированной диагностики (напр., методика Э. Ф. Замбацявичене), являются обязательным условием для реализации требований ФГОС НОО и подготовки учащегося к следующему этапу обучения.

Перспективы дальнейшего исследования: В дальнейшем целесообразно провести эмпирическое исследование, направленное на сравнение эффективности различных типов дифференциации заданий (по уровню творчества и по уровню трудности) на динамику развития теоретического мышления у младших школьников, используя в качестве диагностического инструментария субтесты, направленные на содержательное обобщение.

Список использованной литературы

1. Алексеева А.В., Бокуть Е.Л., Сиделева Т.Н. Преподавание в начальных классах: Психолого-педагогическая практика: учебно-методическое пособие. Москва: ЦГЛ, 2003.
2. Блонский П.П. Психология младшего школьника. Под ред. А.И. Липкиной и Т.Д. Марцинковской. Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО Модэк, 1997.
3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображении. Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО Модэк, 1996.
4. Головизнина Н.Л. Учебно-исследовательская деятельность как перспективное средство воспитания творческой личности // Дополнительное образование. 2002. № 8.
5. Детская практическая психология. Под ред. Н.Н. Богдана. Владивосток: ВГУЭС, 2003.
6. Дубровина И.В. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. Москва: Академия, 2004.
7. Евдокимова А.А. Вопросы развития мышления у детей, обучающихся в начальной школе // Педагогика. 2010. № 8.
8. Засобина Г.А., Кабыльницкая С.Л., Савин Н.В. Практикум по педагогике. Москва, 1997.
9. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. Под ред. А.Г. Асмолова. Москва: Просвещение, 2010.
10. Колмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. Москва: Владос, 1991.
11. Концепция Федеральных Государственных Образовательных стандартов общего образования. Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. Москва: Просвещение, 2008.
12. Король С.А. Особенности критического мышления // Вопросы психологии. 2004. № 4.
13. Кравченко Д.В. Как протекает процесс мышления у учеников начальной и средней школы? // Начальная школа. 2010. № 1.
14. Крайг Г. Психология развития. Санкт-Петербург: Питер, 2000.
15. Методические рекомендации по активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. URL: https://iro86.ru/upload/iblock/f6f/f6f971b315260195a62f831952f440b8.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
16. Мерзлякова Т.Ю. Тип мышления, или что такое критическое мышление ребенка? // Вопросы психологии. 2001. № 11.
17. Муравьев Е.В. Критика и критическое мышление // Образование в современной школе. 2010. № 3.
18. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. Москва: Владос, 2003. Кн. 1: Общие основы психологии.
19. Обовская Н.В. Мышление детей в начальной школе // Начальная школа. 2011. № 5.
20. Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте. URL: https://gsu.by/sites/default/files/docs/nir/obrazovanie_i_vospitanie_1_42_2023.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
21. Петренко А.В. Особенности и методы развития мышления у детей // Педагогический журнал. 2011. № 3.
22. Пискачев А.С. Мышление ребенка // Вопросы психологии. 2010. № 3.
23. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. Москва: Владос, 2001.
24. Проблемное обучение и формирование критического мышления // Вестник Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации. 2019. № 3-4. С. 93-107.
25. Программа формирования универсальных учебных действий обучающихся на ступени начального общего образования. URL: https://consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=PKSO&n=35804 (дата обращения: 24.10.2025).
26. РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: научная школа В. В. Давыдова // Психологическая наука и образование. 2016. № 4. URL: https://psyjournals.ru/files/88373/psyedu_2016_n4_Davydov_school.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
27. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: в 2 кн. Москва: Владос-Пресс, 2002. Кн. 1.
28. Савенков А.И. Исследовательское обучение в теории и образовательной практике XIX в. // Исследовательская работа школьников. 2006. № 1.
29. Сатбалдина С.Т. Формирование исследовательского мышления у учащихся // Биология в школе. 2007. № 4.
30. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. URL: https://bsu.by/upload/iblock/d76/galperin.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
31. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО Модэк, 1997.