Развитие памяти у младших школьников с общим недоразвитием речи: комплексный подход к диагностике и коррекции

В современном образовательном пространстве, где стремительно возрастают требования к когнитивным способностям учащихся, проблема развития памяти у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) приобретает особую актуальность. Статистические данные указывают на неуклонный рост числа детей, сталкивающихся с различными формами речевой патологии, что напрямую влияет на их академическую успешность и социальную адаптацию. Память, являясь краеугольным камнем всех высших психических функций, играет критическую роль в процессе обучения, особенно при освоении базовых школьных навыков, таких как чтение, письмо и счет. Для детей с ОНР, чье речевое развитие изначально затруднено, нарушения мнестических процессов становятся серьезным барьером на пути к полноценному обучению и гармоничному развитию личности. И что из этого следует? Полноценная коррекция ОНР невозможна без целенаправленной работы с памятью, иначе учебные трудности будут накапливаться, создавая замкнутый круг отставания.

Целью данной работы является деконструкция и углубленное исследование темы «Развитие памяти у младших школьников с общим недоразвитием речи» для создания высококачественной академической работы. В рамках данного исследования будут решены следующие задачи: систематизация теоретических представлений о памяти и ОНР, анализ специфических особенностей различных видов памяти у младших школьников с речевыми нарушениями, изучение нейропсихологических механизмов мнестических дефектов, обзор адекватных диагностических методик и разработка эффективных коррекционно-развивающих стратегий. Междисциплинарный характер исследования, находящегося на стыке специальной психологии, дефектологии, логопедии, возрастной психологии и нейропсихологии, позволяет всесторонне рассмотреть проблему и предложить комплексные решения, направленные на оптимизацию образовательного процесса для данной категории детей.

Общее недоразвитие речи как основание для нарушений памяти

Для того чтобы понять специфику нарушений памяти у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР), необходимо прежде всего глубоко погрузиться в саму природу этого сложного речевого расстройства, ведь оно представляет собой комплексное нарушение формирования всех компонентов речевой системы, опутывающее и деформирующее развитие других высших психических функций, включая память. Понимание этиологии, классификации и проявлений ОНР является краеугольным камнем для осмысления тех предпосылок, которые создают специфические особенности мнестических процессов у данной категории детей.

Определение и исторический аспект ОНР

Впервые термин «Общее недоразвитие речи» (ОНР) был введен в отечественную логопедическую практику в 50-60-х годах XX века под руководством выдающегося основоположника дошкольной логопедии в СССР Р.Е. Левиной. В сотрудничестве с коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, среди которых были Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова и Г.И. Жаренкова, было сформулировано определение, которое стало фундаментальным для специальной педагогики и психологии. Согласно этому определению, ОНР – это сложные речевые расстройства, при которых у детей наблюдается системное недоразвитие всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики и грамматики, при условии нормального слуха и сохранного интеллекта.

Ключевым аспектом этого определения является акцент на целостности и системности нарушений. ОНР — это не просто сумма отдельных дефектов, а глубокое, качественное отставание в развитии речевой функции, затрагивающее как экспрессивную (говорение), так и импрессивную (понимание) речь. Это означает, что ребенок с ОНР испытывает трудности не только в произношении звуков или построении фраз, но и в формировании словарного запаса, освоении грамматических правил и понимании обращенной речи, что, безусловно, оказывает существенное влияние на все когнитивные процессы, опосредованные речью, включая память. Недостаточное усвоение языка не только затрудняет общение, но и лишает ребенка мощного инструмента для организации собственного мышления и запоминания, делая его уязвимым перед информационными нагрузками.

Этиология и факторы риска ОНР

Причины возникновения общего недоразвития речи многообразны и часто носят комплексный характер, формируясь на различных этапах онтогенеза ребенка. Современные исследования с тревогой отмечают неуклонный рост числа детей, рождающихся с признаками органического поражения центральной нервной системы, что делает проблему ОНР еще более актуальной.

Основной причиной ОНР часто является резидуально-органическое поражение мозга, произошедшее в критические периоды развития. Эти поражения могут возникнуть:

1. В период внутриутробного развития:
   • Внутриутробная гипоксия: Недостаток кислорода, испытываемый плодом, может привести к повреждению развивающихся мозговых структур.
   • Резус-конфликт: Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору способна вызвать гемолитическую болезнь новорожденных, влияющую на нервную систему.
   • Инфекционные заболевания матери: Вирусные или бактериальные инфекции, перенесенные женщиной во время беременности (например, краснуха, цитомегаловирус), могут оказывать тератогенное действие на нервную систему плода.
   • Хронические заболевания матери: Такие состояния, как сахарный диабет, гипертония или прием некоторых лекарственных препаратов, могут повышать риск нарушений развития мозга.
2. Во время родов:
   • Родовые травмы: Повреждения головного мозга, полученные при прохождении через родовые пути, могут стать причиной дальнейших нарушений.
   • Асфиксия: Кислородное голодание, возникшее во время родов, является одной из наиболее серьезных причин неврологических дефицитов.
3. В первые годы жизни:
   • Черепно-мозговые травмы: Механические повреждения головы в раннем возрасте могут нарушить нормальное функционирование мозга.
   • Частые инфекции: Тяжелые или хронические инфекционные заболевания (например, менингит, энцефалит) могут вызвать воспалительные изменения в мозговых тканях.

Помимо органических причин, значительную роль играют и биосоциальные факторы:

• Неблагоприятная речевая среда: Отсутствие достаточного внимания и общения со стороны взрослых, дефицит речевого взаимодействия значительно тормозят развитие речи. Ребенок, не получающий достаточного речевого стимула, может не реализовать свой потенциал, даже при отсутствии органических нарушений.
• Педагогическая запущенность: Недостатки воспитания, когда родители не уделяют должного внимания развитию речи ребенка, не стимулируют его к общению, не читают книги, не играют в развивающие игры.
• Наследственная предрасположенность: В некоторых случаях наблюдается семейная история позднего возникновения речи или речевых нарушений, что указывает на генетическую компоненту.
• Синдром госпитализма: Длительное пребывание ребенка в учреждениях закрытого типа (больницы, детские дома) без должного эмоционального контакта и речевого общения может привести к задержке и недоразвитию речи.

Все эти факторы, действуя по отдельности или в комплексе, формируют основу для развития ОНР, создавая сложную картину нарушений, которые неизбежно затрагивают и когнитивную сферу, в частности, память.

Классификация ОНР по уровням речевого развития

Для систематизации и более точной диагностики ОНР в отечественной логопедии была разработана классификация по уровням речевого развития, которая детально описывает качественные и количественные характеристики речи ребенка. Эта классификация, предложенная Р.Е. Левиной, включает четыре уровня, каждый из которых отражает степень недоразвития речевой системы и имеет свои уникальные проявления, косвенно влияющие на мнестические процессы.

1. Уровень I: Отсутствие общеупотребительной речи.
   • Характеристика: Этот уровень представляют так называемые «безречевые дети». Их общение происходит преимущественно через лепетные слова, звукоподражания, сопровождаемые активной мимикой и жестами. Речевые возможности крайне ограничены.
   • Лексика: Словарный запас резко сужен, представлен отдельными звукокомплексами, не имеющими четкого лексического значения.
   • Фонетика: Фонематические процессы грубо нарушены, что проявляется в отсутствии дифференциации звуков, их смешении и искажении.
   • Грамматика: Грамматический строй речи полностью отсутствует.
   • Влияние на память: На этом уровне страдает прежде всего слухоречевая память. Ребенок с трудом запоминает и воспроизводит даже короткие последовательности звуков или слов, а также простые инструкции. Недостаточность речевого опосредования резко ограничивает формирование произвольной памяти.
2. Уровень II: Появление начатков фразовой речи.
   • Характеристика: На этом уровне у ребенка появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Однако речь все еще остается сильно аграмматичной и фонетически несовершенной.
   • Лексика: Словарный запас остается бедным, наблюдается значительный дефицит как активного, так и пассивного словаря.
   • Фонетика: Сохраняются грубые нарушения слоговой структуры слов, звукопроизношения.
   • Грамматика: Присутствует выраженный аграмматизм: ошибки в согласовании слов, изменении по падежам и числам.
   • Влияние на память: Несмотря на появление фразовой речи, слухоречевая память остается значительно сниженной. Дети испытывают трудности с запоминанием и воспроизведением предложений, стихотворений, коротких рассказов. Нарушения фонематического слуха затрудняют процесс кодирования речевой информации для последующего запоминания.
3. Уровень III: Развернутая фразовая речь с элементами недоразвития.
   • Характеристика: Речь детей становится развернутой, фразовой, но при этом сохраняются существенные недостатки в звуковой и смысловой сторонах.
   • Лексика: Словарный запас расширяется, однако остаются лексические ошибки, такие как замены слов по семантическому или акустическому сходству.
   • Фонетика: Наблюдаются фонетико-фонематические нарушения: неправильное произношение некоторых звуков, их смешение.
   • Грамматика: Сохраняются грамматические ошибки, хотя их количество уменьшается по сравнению со II уровнем.
   • Влияние на память: На этом уровне особенно страдает словесно-логическая память. Дети могут испытывать трудности с запоминанием и воспроизведением сложных инструкций, логически связанных текстов. Несмотря на улучшение общей речевой картины, опосредованное запоминание через речевые структуры остается недостаточно сформированным.
4. Уровень IV: Остаточные проявления ОНР.
   • Характеристика: Речь в целом правильная и понятная для окружающих, однако присутствуют остаточные лексические, грамматические или артикуляционные ошибки.
   • Лексика: Может наблюдаться недостаточная точность в употреблении слов, ограниченность в использовании синонимов и антонимов.
   • Фонетика: Возможны негрубые нарушения звукопроизношения, недостаточная внятность дикции, а также перестановки слогов и звуков, сокращения согласных при стечении.
   • Грамматика: В редких случаях могут встречаться единичные аграмматизмы.
   • Влияние на память: Хотя основные виды памяти функционируют на уровне, близком к норме, могут наблюдаться трудности с запоминанием и воспроизведением больших объемов сложной вербальной информации, требующей высокого уровня организации и семантического анализа. Недостаточная сформированность фонематического восприятия может приводить к ошибкам при запоминании незнакомых слов.

Эта детальная классификация подчеркивает, что ОНР — это не статичное состояние, а динамический процесс, который по-разному проявляется на различных этапах развития ребенка. Понимание этих нюансов критически важно для адекватной диагностики и целенаправленной коррекции нарушений памяти, поскольку каждый уровень ОНР требует специфического подхода к работе с мнестическими функциями.

Теоретические подходы к изучению памяти

Память — это не просто функция сохранения информации; это сложнейший когнитивный процесс, который является центральным звеном в формировании личности, обучении и адаптации к окружающему миру. На протяжении веков психологи и философы пытались разгадать загадку памяти, создавая разнообразные теории и модели. Для глубокого понимания особенностей памяти у младших школьников, особенно тех, кто сталкивается с общим недоразвитием речи, необходимо рассмотреть фундаментальные теоретические подходы, которые легли в основу современного представления о мнестических процессах.

Общие понятия и классификации памяти

Память (от лат. memoria) — это универсальный психический процесс, который обеспечивает накопление, хранение и воспроизведение информации, а также ее последующее забывание. Это не пассивное хранилище, а активная деятельность, включающая в себя несколько взаимосвязанных этапов:

• Запечатление (кодирование): Процесс преобразования поступающей информации в форму, доступную для хранения в памяти. Это может быть визуальный образ, звук, ощущение, слово или абстрактное понятие.
• Сохранение (хранение): Процесс удержания закодированной информации в течение определенного времени.
• Узнавание: Опознание ранее воспринятого объекта или явления при повторной встрече с ним.
• Воспроизведение: Актуализация ранее запечатленной информации, извлечение ее из хранилища памяти. Воспроизведение может быть произвольным (целенаправленным) или непроизвольным.
• Забывание: Естественный процесс, при котором происходит утрата возможности воспроизвести или узнать ранее запечатленную информацию. Забывание может быть полным или частичным.

Классификация памяти позволяет систематизировать ее многообразные формы и проявления:

1. По характеру психической активности:
   • Двигательная (моторная) память: Запоминание и воспроизведение движений. Лежит в основе формирования навыков (ходьба, письмо, игра на музыкальных инструментах).
   • Эмоциональная память: Запоминание пережитых эмоций и чувств. Оказывает значительное влияние на мотивацию и поведение.
   • Образная память: Запоминание образов, представлений (зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, вкусовых). Особенно важна для художественного творчества и восприятия.
   • Словесно-логическая память: Запоминание мыслей, понятий, суждений, умозаключений, а также текста. Тесно связана с развитием мышления и речи. Является высшей формой человеческой памяти.
2. По целям деятельности:
   • Непроизвольная память: Запоминание, происходящее без специальной мнемической цели, как побочный продукт другой деятельности (например, запоминание маршрута по пути в магазин).
   • Произвольная память: Целенаправленное запоминание информации с использованием специальных приемов и усилий. Формируется позже непроизвольной и требует развития волевых качеств.
3. По продолжительности сохранения материала:
   • Кратковременная память (КП): Обеспечивает удержание информации в течение короткого периода (несколько секунд или минут) с ограниченным объемом. Важна для оперативной обработки текущей информации.
   • Долговременная память (ДП): Позволяет хранить информацию в течение длительного времени (часы, дни, годы, вся жизнь) практически без ограничений по объему.
   • Оперативная память (ОП): Разновидность кратковременной памяти, используемая для выполнения текущей задачи. Информация хранится ровно столько, сколько необходимо для завершения операции, после чего может быть забыта или переведена в ДП.

Понимание этих базовых понятий и классификаций является отправной точкой для анализа сложных механизмов памяти, особенно в контексте ее нарушений.

Ассоциативная теория памяти

Одной из древнейших и наиболее влиятельных концепций, объясняющих феномен памяти, является ассоциативная теория. Ее корни уходят глубоко в античную философию, к работам Платона и Аристотеля, которые уже тогда рассуждали о связях между идеями и образами. Однако настоящий расцвет эта теория пережила в XVIII веке благодаря трудам английских эмпириков, таких как Дэвид Юм и Дэвид Гартли.

Центральное понятие ассоциативной теории — это ассоциация, которая определяется как связь между отдельными представлениями, пр�� которой актуализация одного представления автоматически вызывает другое. Иными словами, информация запоминается и воспроизводится благодаря установлению между ее элементами связей. Эти связи могут быть различных типов:

• По смежности (смежности во времени или пространстве): Если два события или объекта неоднократно воспринимались одновременно или последовательно, между их образами в памяти устанавливается связь. Например, запах кофе ассоциируется с утренним завтраком.
• По сходству: Предметы или идеи, имеющие общие черты, легко ассоциируются друг с другом. Например, красный цвет может вызвать ассоциацию с огнем или закатом.
• По контрасту: Противоположные понятия или образы также могут быть связаны ассоциативно. Например, день вызывает ассоциацию с ночью, а высокое — с низким.
• По каузальности (причинно-следственным отношениям): События, одно из которых является причиной, а другое — следствием, образуют прочную ассоциативную связь. Например, удар молотка ассоциируется с гвоздем, забитым в доску.

Значительный вклад в развитие ассоциативной теории и, что особенно важно, в ее экспериментальное изучение внес немецкий психолог Герман Эббингауз (1850-1909). В конце XIX века он провел серию новаторских экспериментов, изучая процессы запоминания и забывания бессмысленных слогов, что позволило ему сформулировать «кривую забывания» и «кривую запоминания». Эббингауз показал, что память может быть объектом строго научного исследования, и его методы легли в основу многих последующих работ. Среди его продолжателей были Г. Мюллер и А. Пильцекер, которые также внесли вклад в экспериментальное изучение ассоциаций и процессов памяти.

Несмотря на критику за механистичность и неспособность объяснить более сложные формы памяти, ассоциативная теория остается важной вехой в истории психологии, заложив основы для дальнейших исследований и подчеркнув фундаментальную роль связей в процессе запоминания.

Гештальттеория памяти

На смену ассоциативной теории, которая зачастую сводила психические процессы к механическому суммированию элементов, в начале XX века пришла гештальттеория. Эта школа психологии, представленная такими выдающимися немецкими учеными, как Макс Вертгеймер, Вольфганг Келер, Курт Коффка и Курт Левин, выдвинула принципиально иной взгляд на восприятие и память.

Центральной идеей гештальттеории является принцип синтеза элементов и первичности целостной организации (гештальта). «Гештальт» (нем. Gestalt) означает «форма», «образ», «структура». Гештальтисты утверждали, что целое всегда первично и не сводимо к простой сумме его составляющих частей. Человеческое сознание воспринимает мир не как набор отдельных ощущений, а как организованные, осмысленные структуры.

В контексте памяти это означает, что запоминание происходит не путем установления разрозненных связей между отдельными элементами (как в ассоциативной теории), а через формирование и сохранение целостных структур, или гештальтов. Если материал для запоминания обладает внутренней логикой, структурой, смыслом, он воспринимается и запоминается как единое, осмысленное целое. Например, мелодия запоминается не как последовательность отдельных нот, а как единая музыкальная фраза, а лицо человека — не как набор отдельных черт, а как цельный образ.

Гештальтпсихологи подчеркивали роль организации и структурирования материала в процессе запоминания. Они показали, что неосмысленный, неструктурированный материал запоминается гораздо хуже, чем тот, который имеет четкую форму и смысл. Это объясняется тем, что мозг стремится к созданию упорядоченных, завершенных гештальтов, и если внешний материал не соответствует этому стремлению, он либо игнорируется, либо активно переструктурируется для придания ему смысла.

Основные принципы гештальттеории памяти:

• Принцип первичности целого: Целостные образы и структуры запоминаются лучше, чем их изолированные части.
• Принцип структурности: Память организует информацию в осмысленные структуры.
• Принцип замыкания: Незавершенные гештальты имеют тенденцию к завершению в памяти, что может приводить к искажениям при воспроизведении.
• Принцип изоморфизма: Существует соответствие между мозговыми процессами и психическими явлениями, включая память.

Гештальттеория значительно расширила понимание памяти, переведя фокус с механических связей на активные процессы организации и осмысления информации, что стало важным шагом к формированию современных когнитивных подходов.

Когнитивные модели памяти

Когнитивная психология, возникшая во второй половине XX века, произвела революцию в понимании памяти, рассматривая ее как активный процесс обработки информации, аналогичный работе компьютерной системы. В рамках когнитивной теории память трактуется как информационное хранилище, состоящее из многочисленных когнитивных единиц, которые ассоциативно связаны между собой. Основной акцент делается на исследовании организации знания в памяти и соотношении вербальных и образных компонентов.

Среди множества когнитивных моделей памяти можно выделить несколько ключевых направлений:

1. Структурные теории: Эти модели описывают память как систему, состоящую из различных хранилищ (структур), каждое из которых имеет свои характеристики по объему и длительности хранения информации.
   • Трехкомпонентная модель памяти Аткинсона и Шиффрина (1968): Одна из наиболее известных и влиятельных моделей, предполагающая существование трех последовательных структурных компонентов:
     • Ультракратковременная память (сенсорные регистры): Это первое хранилище, куда поступает вся сенсорная информация. Оно обладает очень большой емкостью, но крайне короткой длительностью хранения (доли секунды). Существуют отдельные сенсорные регистры для каждого вида ощущений (например, иконическая память для зрительной информации, эхоическая — для слуховой).
     • Кратковременная память (рабочая память): Если информация из сенсорных регистров привлекает внимание, она переходит в кратковременную память. Ее объем ограничен (по Дж. Миллеру, 7 ± 2 единицы информации), а длительность хранения составляет около 15-30 секунд без активного повторения. Это своего рода «рабочий стол» сознания, где происходит активная обработка информации.
     • Долговременная память (ДП): Путем повторения и осмысленной обработки информация из кратковременной памяти может быть перенесена в долговременную. ДП имеет практически неограниченную емкость и длительность хранения, включая знания, навыки, события личной жизни.
   • Модель Во и Норманна (1965): Эта модель также разделяет память на две основные системы:
     • Первичная память (кратковременное хранение): Аналог кратковременной памяти Аткинсона и Шиффрина, отвечающая за удержание информации в активном состоянии.
     • Вторичная память (длительное хранение): Аналог долговременной памяти, представляющая собой постоянное хранилище информации.
2. Теория уровней обработки (Крейк и Локхарт, 1972): В отличие от структурных моделей, эта теория фокусируется не на структурах, а на глубине обработки информации. Она предполагает, что качество и прочность запоминания зависят от того, насколько глубоко и осмысленно человек обрабатывает информацию.
   • Поверхностные уровни обработки: Включают физические и фонетические характеристики информации (например, форма букв, громкость звука). Такая обработка приводит к быстрому забыванию.
   • Глубокие уровни обработки: Включают семантический анализ, осмысление, установление связей с уже имеющимися знаниями. Чем глубже и осмысленнее человек о чем-то думает, чем больше связей устанавливает, тем дольше и прочнее он это вспоминает. Например, запоминание слова через его значение и ассоциации с другими словами будет более эффективным, чем простое повторение его звуковой формы.

Когнитивные модели памяти подчеркивают активный характер мнестических процессов и роль когнитивных стратегий в эффективном запоминании и извлечении информации, что имеет огромное значение для разработки коррекционных программ.

Культурно-историческая и деятельностная теории памяти

В отличие от западных подходов, фокусирующихся на структуре и обработке информации, отечественная психология, в частности культурно-историческая и деятельностная теории, предлагает иной, социокультурный взгляд на развитие памяти.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

Выдающийся советский психолог Л.С. Выготский (1896-1934) внес фундаментальный вклад в понимание развития высших психических функций, включая память. Его культурно-историческая теория утверждает, что человеческая психика формируется не только под влиянием биологических факторов, но и в процессе освоения культуры, социальных взаимодействий и использования культурных средств (орудий и знаков).

Выготский различал два типа памяти:

1. Натуральная (биологическая) память: Это природная, непосредственная память, характерная для детей раннего возраста и животных. Она основана на механическом запечатлении и воспроизведении информации.
2. Высшая, опосредованная память: Эта форма памяти развивается в процессе овладения культурными средствами, прежде всего речью и знаками. Речь, по Выготскому, является основным орудием, которое человек использует для организации собственной психики. Запоминание становится опосредованным, то есть происходит с помощью внешних или внутренних средств (например, связывание слов с образами, составление плана, использование мнемонических приемов).

Л.С. Выготский характеризовал память как «одну из важнейших глав детской психологии» и считал, что высшая форма памяти развивается в процессе активной мыслительной деятельности, опирающейся на вспомогательные средства. Он подчеркивал, что именно переход от натуральной к опосредованной памяти позволяет ребенку контролировать и управлять своими мнестическими процессами, делая их произвольными и продуктивными. Для детей с ОНР, у которых речевое опосредование нарушено, этот переход затруднен, что и объясняет специфические дефекты их памяти.

Деятельностная теория памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев)

Деятельностная теория, развивавшаяся на основе идей Выготского, утверждает, что психические процессы, включая память, неразрывно связаны с практической деятельностью человека. Память не существует сама по себе, она формируется и проявляется в контексте конкретных действий и задач.

Ключевые положения деятельностной теории памяти:

• Мнемическая деятельность: Запоминание, сохранение и воспроизведение — это не пассивные процессы, а активные мнемические действия и операции, которые интегрированы в общую структуру деятельности.
• Зависимость от цели деятельности: Продуктивность запоминания зависит от того, является ли запоминание целью деятельности (произвольная память) или ее побочным результатом (непроизвольная память). Исследования П.И. Зинченко и А.А. Смирнова показали, что непроизвольное запоминание может быть столь же эффективным, а иногда и более эффективным, чем произвольное, если материал включен в интересную и значимую для ребенка деятельность.
• Развитие мнемических действий: В процессе развития ребенок осваивает различные мнемические приемы и стратегии: повторение, классификация, смысловая группировка, составление плана и т.д. Эти приемы становятся внутренними «орудиями» памяти.
• Связь с мотивацией: Эффективность памяти тесно связана с мотивацией и значимостью материала для субъекта.

Таким образом, и культурно-историческая, и деятельностная теории подчеркивают, что память не является статичной способностью, а формируется и развивается в активном взаимодействии с окружающим миром, опосредуясь речью и культурными средствами. Этот подход имеет огромное значение для коррекционной педагогики, поскольку указывает на необходимость включения развития памяти в контекст осмысленной и целенаправленной деятельности, особенно для детей с речевыми нарушениями.

Специфика развития различных видов памяти у младших школьников с ОНР

Изучение памяти у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) выявляет сложную картину дефицитов и относительных сохранностей, которые значительно отличают их от сверстников с нормальным речевым развитием. Эти особенности влияют на весь процесс обучения и адаптации в младшем школьном возрасте. Понимание специфики различных видов памяти – кратковременной, долговременной, слухоречевой, зрительной, вербальной и словесно-логической – позволяет разработать более точные диагностические инструменты и эффективные коррекционные программы.

Особенности кратковременной и долговременной памяти

У детей с ОНР наблюдается ряд характерных нарушений, затрагивающих как кратковременную, так и долговременную память. Эти нарушения проявляются в нескольких аспектах:

• Сужение объема памяти: Одним из наиболее часто отмечаемых дефицитов является значительно суженный объем кратковременной памяти, особенно слухоречевой. Ребенок с ОНР способен удерживать в активном сознании меньшее количество информации по сравнению со сверстниками. Это проявляется, например, в трудностях при запоминании ряда из 5-7 слов или цифр.
• Быстрое угасание возникших следов: Информация, даже если она была запечатлена, быстро стирается из памяти. Это означает, что для ее удержания требуется постоянное повторение или активное осмысление, что часто затруднено у детей с ОНР.
• Ограниченность удержания словесных раздражителей: Особенно выражены проблемы с удержанием вербальной информации. Слова, фразы, инструкции, которые легко запоминают нормально развивающиеся дети, для ребенка с ОНР представляют серьезную трудность. Это напрямую связано с недоразвитием речевой системы, поскольку речь является основным средством кодирования и организации словесной информации.
• Недостаточная активность в процессе припоминания: Дети с ОНР проявляют пассивность при попытке вспомнить ранее усвоенный материал. Они могут не использовать мнемические стратегии (группировку, классификацию, смысловые связи), что приводит к сниженной продуктивности запоминания и воспроизведения, особенно сюжетной линии и последовательности событий в рассказах.

Эти дефициты приводят к тому, что дети с ОНР часто забывают сложные (трехступенчатые) инструкции, опускают некоторые их элементы или меняют последовательность предложенных заданий. Например, вместо «Возьми красный карандаш, нарисуй домик, а потом раскрась его» ребенок может выполнить только первое или последнее действие, забыв середину инструкции. Это является прямым следствием ограниченного объема оперативной памяти и трудностей с удержанием сложной вербальной информации.

Какой важный нюанс здесь упускается? Часто эти трудности ошибочно воспринимаются родителями и учителями как невнимательность или нежелание выполнять инструкции, тогда как на самом деле они обусловлены объективными когнитивными дефицитами.

Дефицит слухоречевой памяти

Слухоречевая память – это способность запоминать и воспроизводить информацию, воспринимаемую на слух, особенно речевую. У детей с ОНР именно этот вид памяти страдает наиболее выраженно, что является одним из ключевых барьеров на пути к успешному обучению.

• Значительное снижение объема: Исследования единодушно указывают на значительно суженный объем слухоречевой памяти у детей с ОНР по сравнению с нормой. Это проявляется как в непосредственном, так и в отсроченном воспроизведении слов, фраз, текстов. Продуктивность запоминания может быть существенно ниже, а разброс индивидуальных показателей — значительным.
• Зависимость от уровня речевого развития: Было замечено, что уровень слуховой памяти понижается с уменьшением уровня речевого развития. То есть, чем более выражено ОНР (например, I или II уровень), тем глубже дефицит слухоречевой памяти. Это подтверждает тесную взаимосвязь между речью и памятью.
• Слабость удержания и точности воспроизведения речевых сигналов: Дети с ОНР испытывают трудности с точным воспроизведением услышанной информации. Они могут искажать слова, пропускать слоги, менять порядок звуков, что свидетельствует о слабости удержания фонематического и лексического материала.
• Высокая тормозимость слухоречевых следов: Информация быстро «стирается» из памяти, особенно под влиянием новых раздражителей. Это проявляется в проактивном и ретроактивном торможении, когда ранее или позже полученная информация мешает воспроизведению целевого материала.
• Низкий уровень произвольности и контроля: Дети с ОНР редко используют активные стратегии для запоминания на слух. Они пассивно воспринимают информацию, не пытаясь ее осмыслить, сгруппировать или связать с уже имеющимися знаниями, что приводит к низкой эффективности произвольного запоминания.

Все это создает серьезные проблемы в учебной деятельности, где значительная часть информации подается устно. Трудности в запоминании инструкций учителя, материала на слух, правил и определений ведут к снижению успеваемости и формированию вторичных проблем в развитии.

Относительно сохранная зрительная память

На фоне выраженных дефицитов слухоречевой памяти, у детей с ОНР часто наблюдается относительная сохранность или даже лучшее развитие зрительной памяти. Этот факт имеет большое практическое значение для коррекционной работы.

• Легкость запоминания при зрительном подкреплении: Если материал для запоминания сопровождается наглядными образами (картинками, схемами, предметами), дети с ОНР запоминают его значительно легче и продуктивнее. Речезрительная память у них оказывается более развитой, что указывает на компенсаторные возможности зрительной анализаторной системы.
• Объем зрительной памяти близок к норме: Исследования показывают, что объем зрительной памяти у детей с речевыми нарушениями практически не отличается от нормы. Исключением могут быть некоторые группы детей, например, с дизартрией, у которых продуктивное запоминание серии геометрических фигур может быть снижено. Однако в целом, зрительная память функционирует гораздо лучше, чем слухоречевая.
• Использование зрительной памяти в коррекционной работе: Относительная сохранность зрительной памяти делает ее ценным ресурсом в коррекционно-развивающем процессе. Методики, активно использующие зрительные опоры, наглядные пособия, пиктограммы, схемы, значительно повышают эффективность обучения и запоминания у детей с ОНР. Например, вместо устного пересказа сложной инструкции, ее можно представить в виде последовательности картинок.
• Относительно высокий уровень сформированности зрительного восприятия и зрительно-предметной памяти у детей с ОНР III уровня: Это особенно заметно на III уровне ОНР, где зрительное восприятие и способность к запоминанию зрительных образов и предметов уже достаточно хорошо сформированы, что является важной опорой для дальнейшего развития.

Нарушения вербальной и словесно-логической памяти

Помимо общих дефицитов кратковременной и слухоречевой памяти, у детей с ОНР наблюдаются специфические проблемы, связанные с вербальным и словесно-логическим опосредованием мнестических процессов.

• Страдает вербальная память – произвольная, опосредованная: Вербальная память, включающая запоминание слов, фраз, текстов, является произвольной и опосредованной речью. При ОНР, где речевая система недоразвита, способность к осознанному, целенаправленному запоминанию словесной информации значительно снижена. Дети испытывают трудности с использованием речевых стратегий (повторение про себя, перефразирование, смысловая группировка) для улучшения запоминания.
• Сниженная продуктивность запоминания осмысленного материала: Несмотря на то, что у детей с ОНР может быть относительно сохранна смысловая, логическая память (способность улавливать общий смысл и логические связи), продуктивность их запоминания остается значительно сниженной по сравнению с нормально говорящими детьми. Это означает, что они могут понять суть рассказа, но при его воспроизведении испытывать трудности с точным изложением деталей, последовательности событий, использованием адекватной лексики и грамматики. Дефицит речевого оформления мысли мешает как при кодировании, так и при извлечении информации.

Таким образом, особенности памяти у младших школьников с ОНР представляют собой сложный комплекс нарушений, где ведущую роль играют дефициты, связанные с речевым опосредованием. Осознание этих специфических особенностей является отправной точкой для разработки комплексных и целенаправленных коррекционно-развивающих программ, максимально использующих сохранные звенья психического развития.

Нейропсихологические механизмы нарушений памяти при ОНР: взгляд А.Р. Лурии и современные исследования

Понимание нейропсихологических основ нарушений памяти при общем недоразвитии речи позволяет выйти за рамки поведенческого описания и углубиться в механизмы, лежащие в основе этих дефектов. Классические работы А.Р. Лурии, наряду с современными исследованиями, раскрывают сложную картину мозговой организации памяти и ее дефицитов, обусловленных органическими и функциональными особенностями развития центральной нервной системы при ОНР.

Концепция А.Р. Лурии о мозговой организации памяти

Выдающийся советский нейропсихолог А.Р. Лурия (1902-1977) внес колоссальный вклад в понимание мозговых механизмов памяти. Его монографии «Нейропсихология памяти» (1974, 1976) стали классикой в этой области, детально описывая нарушения памяти и сознания, возникающие при локальных поражениях различных отделов мозга, таких как межуточный мозг, древняя кора и внутренние отделы лобных долей.

Ключевым аспектом концепции Лурии является представление о сложной системной мозговой организации высших психических функций, где каждая функция опирается на взаимодействие нескольких зон мозга, образующих функциональную систему. Память не локализуется в одном центре, а является результатом координированной работы различных мозговых структур.

Лурия выделял два основных типа нарушений памяти:

1. Модально-специфические нарушения памяти: Эти нарушения затрагивают память только на определенную модальность информации (например, только слухоречевую, только зрительную или только двигательную память). Они связаны с поражением специфических анализаторных систем или зон коры, отвечающих за обработку информации данной модальности. Например, при поражении височных отделов левого полушария мозга (отвечающих за речевой слух) наблюдаются нарушения слухоречевой памяти.
2. Модально-неспецифические нарушения памяти: Эти нарушения проявляются во всех видах и формах памяти (вне зависимости от модальности информации). Они связаны с общим снижением тонуса коры головного мозга, обусловленным дисфункцией ретикулярной формации – структуры, расположенной в стволе мозга, которая играет ключевую роль в поддержании уровня бодрствования, внимания и общей активации коры. Если активность ретикулярной формации снижена, кора не получает достаточной активации, что приводит к общей слабости мнестических процессов. Дети с ОНР часто демонстрируют именно такие модально-неспецифические нарушения, связанные с энергетическим дефицитом и недостаточной активацией коры.

Лурия подчеркивал, что нарушения памяти при локальных поражениях мозга часто носят не просто характер «потери» воспоминаний, а представляют собой сложности в процессах запечатления, хранения, извлечения и организации информации, зависящие от пораженной структуры.

Влияние локализации поражений на виды памяти

Детализация связи между поражением конкретных мозговых структур и нарушениями памяти является важным аспектом нейропсихологического анализа. Различные отделы мозга вносят свой уникальный вклад в функциональную систему памяти, и их дисфункция приводит к специфическим дефектам.

• Поражение височных отделов коры левого полушария: Эти зоны являются критически важными для обработки речевой информации. Их поражение приводит к первичному дефекту речевого слуха, то есть способности воспринимать и дифференцировать звуки речи. В свою очередь, это влечет за собой вторичные нарушения понимания устной речи, а затем и письма и чтения, поскольку все эти процессы опираются на адекватное фонематическое восприятие. Следствием является выраженное нарушение слухоречевой памяти, поскольку ребенок не может качественно закодировать вербальную информацию.
• Поражения медиальных или медиобазальных отделов лобных долей: Лобные доли играют ключевую роль в регуляции, контроле и программировании психической деятельности, включая произвольную память и внимание. Поражения этих зон характеризуются нарушениями регуляции неспецифической активации, что проявляется в:
  • Аспонтанности и акинезии: Снижение инициативы, активности, трудности в начале целенаправленной деятельности.
  • Снижение уровня бодрствования: Общая вялость, утомляемость, снижение концентрации.
  • Нарушения селективности психических процессов: Трудности в избирательном внимании, фильтрации релевантной информации, что препятствует эффективному запоминанию.

  При таких поражениях страдает произвольная память, нарушается использование мнемических стратегий, контроль за запоминанием и воспроизведением.

• Поражение подкорковых структур по средней линии: Эти структуры, расположенные глубоко в мозге, тесно связаны с ретикулярной формацией и лимбической системой. Их поражения могут вызывать:
  • Расстройства цикла «сон – бодрствование»: Нарушения сна и циркадных ритмов.
  • Изменения сознания: Спутанность, снижение ясности мышления.
  • Модально-неспецифические нарушения памяти и внимания: Общая слабость памяти, проявляющаяся во всех ее модальностях, а также трудности с концентрацией и удержанием внимания. Это связано с нарушением общей энергетической обеспеченности коры и ее тонуса.

Таким образом, при ОНР, которое часто имеет в своей основе резидуально-органические поражения ЦНС, можно наблюдать комбинацию модально-специфических (особенно слухоречевых) и модально-неспецифических нарушений памяти, обусловленных дисфункцией как корковых, так и подкорковых структур. Зачастую, родители и педагоги недооценивают, насколько глубоко органические поражения мозга влияют на способности ребенка, списывая это на характер или плохое воспитание.

Нейродинамические особенности мнемической деятельности при ОНР

Особенности памяти у детей с ОНР могут быть обусловлены не только структурными поражениями, но и недостаточностью нейродинамических процессов – нарушением баланса процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе, а также общей энергетической обеспеченности мозговой деятельности. Эта недостаточность проявляется в ряде характерных черт мнемической деятельности:

• Инертность и инактивность: Дети с ОНР часто демонстрируют пассивность и замедленность при выполнении мнемических заданий. Им трудно переключаться с одного типа информации на другой, менять стратегии запоминания.
• Персеверации: Навязчивые повторения одного и того же элемента, слова, действия или образа, даже когда это уже неактуально для задачи. Например, при запоминании ряда слов ребенок может повторять одно и то же слово несколько раз подряд. Это свидетельствует о слабости тормозных процессов и трудностях переключения.
• Контаминации: Смешение элементов или появление посторонних слов при воспроизведении. Например, при попытке вспомнить слово «стол» ребенок может воспроизвести «стул» или «столик», или же включить в перечень слов, которые не были предъявлены. Это указывает на недостаточность дифференцировки и слабость контроля.
• Проактивное торможение: Влияние ранее запомненной информации на последующее запоминание, затрудняющее его.
• Истощаемость: Быстрое снижение продуктивности мнемической деятельности, особенно при длительной или интенсивной нагрузке. Ребенок быстро утомляется, его внимание рассеивается, и способность к запоминанию резко падает.
• Неравномерность: Колебания в продуктивности запоминания и воспроизведения. Ребенок может успешно выполнить одно задание, но значительно хуже справиться с аналогичным, что связано с неустойчивостью нейродинамических процессов.
• Импульсивность: Необдуманные, поспешные ответы при воспроизведении, без достаточной проверки и контроля.
• Нарушение контроля и регуляции: Дети с ОНР испытывают трудности с самоконтролем в процессе запоминания и воспроизведения. Они не всегда могут оценить правильность своего ответа, исправить ошибки или применить адекватные стратегии.

Эти нейродинамические особенности не только затрудняют сам процесс запоминания, но и влияют на качество усвоения школьного материала, требуя комплексного подхода к коррекции, направленного на укрепление регуляторных функций мозга и оптимизацию нейродинамических процессов.

Диагностика памяти у младших школьников с ОНР: адекватные методики и критерии

Эффективность коррекционно-развивающей работы по формированию и совершенствованию памяти у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) напрямую зависит от качества и адекватности диагностического процесса. Комплексная оценка памяти у данной категории детей требует использования специализированных нейропсихологических и психолого-педагогических методик, учитывающих их речевые особенности и возможные вторичные дефекты.

Общие принципы нейропсихологической диагностики

Нейропсихологическая диагностика памяти у детей с трудностями в обучении, включая ОНР, основывается на ряде ключевых принципов:

1. Создание спокойной и комфортной обстановки: Перед началом обследования крайне важно обеспечить благоприятную атмосферу. Это означает исключение отвлекающих факторов (шум, яркие раздражители), создание уютного пространства, где ребенок будет чувствовать себя безопасно и расслабленно.
2. Установление доверительного контакта: Психолог или дефектолог должен установить с ребенком раппорт, создать атмосферу сотрудничества и доброжелательности. Это помогает снизить тревожность, повысить мотивацию и обеспечить максимально естественное проявление когнитивных способностей. Неуверенность или страх могут значительно исказить результаты тестирования.
3. Комплексный подход: Диагностика должна быть всесторонней, охватывающей различные виды памяти (двигательную, зрительную, слухоречевую, произвольную, непроизвольную) и анализирующей не только количественные, но и качественные характеристики мнемической деятельности (например, характер ошибок).
4. Учет возрастных и речевых особенностей: Методики должны быть адаптированы к возрасту младших школьников и их речевому статусу. Для детей с ОНР это означает использование инструкций, доступных их пониманию, возможность повтора инструкций, а также учет того, что вербальные ответы могут быть затруднены.
5. Динамическое наблюдение: Диагностика не должна быть однократным актом. Важно проводить ее в динамике, отслеживая изменения в мнемической деятельности в процессе коррекционной работы.

Методики для исследования различных видов памяти

Для комплексной оценки памяти используются разнообразные методики, направленные на изучение ее отдельных компонентов:

1. Исследование зрительной памяти:
   • Методика «10 предметов» (или «10 картинок»): Предъявляется серия из 10 изображений предметов, которые ребенок должен запомнить и затем воспроизвести (назвать или показать). Это позволяет определить объем кратковременной зрительной памяти. Могут быть вариации с отсроченным воспроизведением.
   • Методика «Какой фигуры не стало?» (Г.А. Урунтаевой): Ребенку демонстрируется ряд геометрических фигур, а затем одна из них убирается. Задача ребенка — назвать или указать исчезнувшую фигуру. Оценивает зрительную память и внимание.
   • Методика Д. Векслера (субтест «Последовательность цифр» или «Повторение цифр»): Хотя в оригинале это субтест для слухоречевой памяти (повторение цифр), его адаптации могут включать зрительное предъявление числовых рядов для оценки зрительной памяти на символы. В целом, шкалы Векслера для детей (WISC) содержат субтесты, направленные на оценку различных аспектов когнитивных функций, включая зрительную память. Например, субтест «Кодирование» требует запоминания пар символ-цифра.
2. Исследование двигательной памяти:
   • Игра «Слушай и исполняй»: Ребенку дается последовательность простых двигательных инструкций (например, «Подними правую руку, дотронься до носа, хлопни в ладоши»). Оценивается способность запоминать и воспроизводить последовательность движений.
   • Игра «Кукловод»: Взрослый выполняет несколько движений, а ребенок должен их точно повторить, как если бы он был куклой, управляемой взрослым.

Исследование слухоречевой памяти

Именно слухоречевая память является наиболее уязвимой при ОНР, поэтому ее диагностике уделяется особое внимание. Методики А.Р. Лурии, адаптированные Л.С. Цветковой для дошкольников, являются золотым стандартом в нейропсихологической практике:

• «Заучивание 10 слов»: Ребенку зачитывается ряд из 10 не связанных по смыслу слов 5-6 раз. После каждого предъявления ребенок должен воспроизвести столько слов, сколько запомнил, в любой последовательности. Фиксируется количество воспроизведенных слов после каждого предъявления, а также слова, которые ребенок воспроизводит, но которых не было в списке (контаминации), или навязчивые повторения (персеверации). Позволяет оценить объем, динамику запоминания, утомляемость и стратегию.
• «6 слов»: Аналогична предыдущей, но с меньшим количеством слов, что может быть более доступно для детей с выраженным ОНР.
• «Две группы по три слова»: Предъявляются две группы из трех слов, разделенные смысловой или фонетической паузой. Это позволяет оценить способность к дифференцированному запоминанию и удержанию двух отдельных блоков информации.
• «Заучивание фраз»: Предлагается запомнить и воспроизвести несколько фраз разной сложности. Оценивается объем и точность воспроизведения.
• «Запоминание рассказа»: Ребенку зачитывается короткий, логически связный рассказ, после чего он должен его пересказать. Оценивается не только объем запоминания, но и способность к удержанию смысловой структуры, последовательности событий, использованию адекватной лексики и грамматики.

Эти методики позволяют изучить соотношение непроизвольной и произвольной памяти, эффективность запоминания осмысленного материала, определить объем памяти и уровень самоконтроля детей в процессе воспроизведения текста.

Диагностика опосредованного запоминания и памяти в деятельности

Для оценки более сложных форм памяти, связанных с использованием вспомогательных средств и включением в деятельность, применяются следующие методики:

• Методика З.М. Истоминой «Изучение влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение»: Эта методика позволяет исследовать память в контексте естественной для ребенка деятельности – игры. Ребенку предлагается запомнить материал (например, список предметов или поручений), который является частью сюжетно-ролевой игры. Например, «Кукла заболела, ей нужно принести лекарства: градусник, бинт, таблетки». Игра помогает поддерживать внимание, стимулирует познавательную активность и способствует более глубокому усвоению информации, показывая, как непроизвольная память может быть эффективнее произвольной при высокой мотивации.
• Методика А.Н. Леонтьева, адаптированная Л.Ф. Фатиховой для детей с интеллектуальными нарушениями: Эта методика направлена на диагностику опосредованного запоминания. Ребенку предлагается запомнить ряд слов с помощью картинок-пиктограмм или других символов. Оценивается не только количество запомненных слов, но и качество использования опосредующих средств, способность к их подбору и дешифровке. Методика позволяет выявить потенциал ребенка к использованию стратегий опосредования.

Критерии оценки уровня сформированности памяти

Для объективной оценки результатов диагностики используются четкие критерии, которые позволяют не только количественно, но и качественно проанализировать состояние памяти:

• Объем памяти: Количество единиц информации (слов, цифр, фигур), которые ребенок может запомнить и воспроизвести после однократного или многократного предъявления.
• Точность воспроизводимого материала: Отсутствие искажений, замен, пропусков при воспроизведении.
• Длительность сохранения: Способность удерживать информацию в памяти в течение определенного времени (например, 30-60 минут или несколько часов).
• Скорость запоминания: Количество повторений, необходимых для полного или почти полного запоминания материала.
• Продуктивность непосредственного и отсроченного воспроизведения: Количество слов, воспроизведенных сразу после предъявления и через определенный промежуток времени.
• Умение самостоятельно подбирать рисунок/символ: В методиках опосредованного запоминания оценивается способность ребенка самостоятельно выбрать или создать ассоциативную картинку.
• Понимание сказанного собеседником: Критически важный аспект для оценки слухоречевой памяти и общего речевого развития.
• Способность проводить дешифровку рисунка, выявляя зашифрованное им слово: Показывает уровень развития символической функции и логического мышления.
• Способность к нахождению опосредующих символов: Как легко ребенок находит эффективные «ключи» для запоминания.
• Содержательность объяснения выбора: Насколько осмысленно ребенок может объяснить, почему он выбрал тот или иной символ.
• Умение выполнять задание в отведенное время: Показатель темпа деятельности, регуляции и утомляемости.
• Продуктивность опосредования в целях запоминания: Насколько использование опосредующих средств повышает эффективность запоминания по сравнению с непосредственным.
• Особенности поведения детей при запоминании и воспроизведении поручений: Наблюдение за сопутствующими реакциями (отвлечения, эмоциональные реакции, попытки самоконтроля, пассивность, импульсивность) дает ценную качественную информацию.
• Динамика запоминания: Как меняется продуктивность запоминания от предъявления к предъявлению (например, по «кривой запоминания»).
• Характер ошибок: Анализ персевераций, контаминаций, появлений посторонних слов, пропусков – это важный индикатор нейродинамических и регуляторных нарушений.
• Особенности деятельности детей: Наблюдение за проявлениями истощаемости, утомляемости, неустойчивости внимания, что влияет на общую работоспособность.

Комплексное применение этих методик и критериев позволяет получить всестороннюю картину состояния памяти у младших школьников с ОНР, выявить ведущие дефициты и определить индивидуальные траектории коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа по формированию и совершенствованию памяти

Коррекционно-развивающее обучение детей с общим недоразвитием речи (ОНР) представляет собой многоаспектный процесс, который не может ограничиваться лишь развитием собственно речевых функций. Глубокое понимание взаимосвязи речи с другими высшими психическими процессами, особенно с памятью, диктует необходимость комплексного подхода. Целенаправленная работа по формированию и совершенствованию памяти является неотъемлемой частью коррекционной стратегии, направленной на преодоление системного недоразвития и обеспечение успешной адаптации младших школьников с ОНР.

Общие принципы и направления коррекционной работы

Эффективная коррекционно-развивающая работа по формированию памяти у детей с ОНР должна строиться на следующих фундаментальных принципах:

1. Принцип научности: Все используемые методики и приемы должны быть научно обоснованы и соответствовать современным представлениям психологии, педагогики и нейропсихологии.
2. Принцип системности воздействий: Работа должна быть не фрагментарной, а охватывать все компоненты памяти и быть интегрированной в общую систему коррекционного обучения. Развитие памяти должно осуществляться во взаимосвязи с развитием речи, внимания, мышления и восприятия.
3. Принцип учета индивидуальных особенностей ребенка: Каждый ребенок уникален. Коррекционные программы должны гибко адаптироваться к уровню речевого и когнитивного развития ребенка, его интересам, темпу деятельности и зоне ближайшего развития.
4. Принцип наглядности: Учитывая относительную сохранность зрительной памяти у детей с ОНР, активное использование наглядных средств (картинок, схем, пиктограмм, символов) является одним из ключевых приемов.
5. Принцип доступности: Сложность заданий должна соответствовать актуальному уровню развития ребенка, постепенно усложняясь по мере освоения материала.
6. Принцип постепенности и последовательности: Материал должен подаваться от простого к сложному, с учетом поэтапного формирования мнемических операций.
7. Принцип опоры на сохранные функции: Активное использование сильных сторон ребенка (например, зрительной памяти) для компенсации дефицитарных функций (например, слухоречевой памяти).

Для детей с ОНР I уровня, где речь практически отсутствует, основными направлениями работы являются:
* Развитие понимания обращенной речи.
* Активизация самостоятельной речевой активности через звукоподражания, лепетные слова, жесты.
* Параллельное развитие неречевых психических процессов: внимания (зрительного, слухового), памяти (двигательной, зрительной) и мышления (наглядно-действенного).

Методы и приемы развития памяти

В арсенале коррекционной работы существует множество эффективных методов и приемов, направленных на развитие памяти, которые особенно полезны для детей с ОНР:

1. Методика «Эйдетика» (развитие памяти через образное и ассоциативное мышление):
   Эйдетика – это система развития памяти, основанная на способности вызывать и удерживать в сознании яркие, живые образы ранее воспринятых предметов или явлений. Для детей с ОНР, у которых зрительная память часто развита лучше вербальной, эйдетические приемы являются крайне эффективными.
   • Запоминание буквенных и цифровых обозначений: Дети учатся находить ассоциации в объемных контурах цифр или букв с изображениями предметов или животных.
     • Например, ноль похож на зеркало или бублик.
     • Двойка напоминает лебедя.
     • Тройка – это уши зайца или клюв птицы.
     • Семерка – бумеранг или клюшка.
     • Восьмерка – снеговик или очки.
     • Девятка – воздушный шарик с ниточкой.
   • Создание сюжетных ассоциаций: Для запоминания ряда слов можно придумать короткий, смешной или необычный рассказ, где эти слова будут главными героями. Чем ярче и эмоциональнее образ, тем легче он запоминается.
   • Метод мест (лоци): Запоминание информации путем мысленного размещения ее в хорошо знакомых местах (например, в комнатах своего дома).
2. Акровербальная техника:
   Этот прием основан на преобразовании запоминаемого материала в интересные тексты, стихи или песни. Например, для запоминания последовательности предметов можно придумать стишок, где каждая строка будет начинаться с названия предмета. Или для запоминания правила можно его спеть на знакомый мотив. Этот подход облегчает запоминание за счет ритма, рифмы и эмоциональной вовлеченности.

Игровые технологии для развития памяти

Игра является ведущей деятельностью для детей младшего школьного возраста и мощным инструментом для развития когнитивных функций. Игровые упражнения делают процесс запоминания увлекательным и мотивирующим:

1. «Я-фотоаппарат»: Ребенок должен на короткое время «сфотографировать» (запомнить) расположение нескольких предметов, затем закрыть глаза, а после — максимально точно воспроизвести увиденное или назвать изменения, которые внес взрослый.
2. «Называй — не зевай»: Взрослый называет серию предметов одной категории (например, «фрукты»), а ребенок должен продолжить этот ряд, не повторяясь.
3. «Мяч-соединитель»: Игра с мячом, в которой ребенок и взрослый по очереди называют слова, связанные между собой. Например, взрослый говорит «лес», ребенок ловит мяч и называет «дерево», бросает мяч взрослому, взрослый называет «листья» и т.д.
4. Упражнение «Придумай, как запомнить слова»: Предлагается ряд слов, и ребенок должен самостоятельно придумать способ их запоминания (например, сгруппировать по смыслу, нарисовать пиктограммы, придумать историю).
5. «Запомни слова»: Ребенку зачитывается ряд слов (3-5-7 слов в зависимости от возраста и уровня ОНР), и он должен их повторить в том же порядке. Постепенно количество слов увеличивается.
6. «Чего не стало?»: На столе раскладывается несколько предметов. Ребенок их запоминает, закрывает глаза, а взрослый убирает один или несколько предметов. Ребенок должен назвать, чего не стало.
7. «Будь внимателен»: Выполнение словесных команд, которые постепенно усложняются по количеству и последовательности. Например, «Встань, подними правую руку, попрыгай».
8. «Рассказывай по порядку»: Ребенку предлагается серия картинок, по которым нужно составить рассказ. Затем картинки убираются, и ребенок должен пересказать историю, сохраняя последовательность событий.

Использование символов и наглядности

Применение символов и наглядности в работе с детьми с ОНР чрезвычайно важно, поскольку это активизирует их зрительную память и облегчает процесс опосредования:

• Символы звуков и фонематический слух: Использование графических символов для обозначения звуков (например, изображение змеи для звука «С», жука для звука «Ж») способствует развитию фонематического слуха и помогает детям дифференцировать звуки, что в свою очередь улучшает слухоречевую память.
• Символы для классификации: Например, изображение елки может символизировать дикое животное, а дома — домашнее. Это помогает детям запоминать группы объектов, основываясь на зрительных ассоциациях.
• Пиктограммы для запоминания текстов: Перевод ключевых слов или фраз рассказа в простые рисунки-пиктограммы помогает ребенку запомнить сюжет и последовательность событий, а затем воспроизвести текст, опираясь на эти зрительные подсказки.

Дифференцированный подход к коррекции

Разработанные и апробированные приемы и методы развития слухоречевой и зрительной памяти могут быть эффективно дифференцированы и использованы в работе различных специалистов:

• Логопеды: Фокусируются на развитии слухоречевой памяти через упражнения на повторение звуковых рядов, слов, фраз, скороговорок, а также на использовании символов для развития фонематического слуха.
• Учителя-дефектологи: Интегрируют мнемические упражнения в процесс обучения чтению, письму, математике, используя наглядные опоры и игровые приемы.
• Психологи: Работают над развитием произвольности, самоконтроля, мотивации к запоминанию, обучают детей мнемическим стратегиям и приемам опосредованного запоминания.
• Воспитатели: Внедряют игровые методики для развития памяти в повседневную деятельность, организуют дидактические игры, стимулирующие непроизвольное запоминание.

Комплексный и системный подход к коррекционно-развивающей работе, учитывающий специфические особенности памяти у детей с ОНР и использующий разнообразные, научно обоснованные методы, позволяет значительно улучшить их когнитивные способности и подготовить к успешному школьному обучению.

Взаимосвязь памяти с другими высшими психическими функциями и речевым развитием у детей с ОНР

Человеческая психика представляет собой сложную, взаимосвязанную систему, где развитие одной функции неизбежно влияет на становление других. У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) эта взаимосвязь особенно ярко проявляется, поскольку неполноценное речевое развитие создает каскад вторичных нарушений, затрагивающих всю когнитивную и эмоционально-волевую сферу. Понимание этих комплексных взаимодействий критически важно для разработки эффективных коррекционных программ.

Влияние речевого недоразвития на когнитивную сферу

Неполноценная речевая деятельность не является изолированным дефектом; она накладывает глубокий отпечаток на формирование всей системы психических процессов. Речь, являясь высшей психической функцией, выступает в качестве важнейшего средства познания, регуляции поведения и социального взаимодействия. Когда речь недоразвита, это неизбежно приводит к вторичным нарушениям в других областях:

• Сенсорная сфера: Трудности в речевом обозначении и категоризации сенсорных эталонов (цвета, формы, размера, пространственных отношений) приводят к неполноценному сенсорному развитию. Например, ребенок может видеть синий цвет, но не связывать его со словом «синий», что затрудняет его идентификацию и использование в других когнитивных операциях.
• Интеллектуальная сфера: Речь играет ключевую роль в формировании словесно-логического мышления. Дефицит речевого развития ограничивает возможности анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, что ведет к отставанию в развитии познавательной деятельности в целом.
• Аффективно-волевая сфера: Постоянные неудачи в общении и обучении, связанные с речевыми трудностями, могут формировать низкую самооценку, неуверенность в себе, повышенную тревожность, а также влиять на развитие произвольной регуляции поведения и деятельности.
• Память: Как уже обсуждалось, неполноценная речь напрямую влияет на все виды памяти, особенно на слухоречевую и словесно-логическую, поскольку речевое опосредование становится затрудненным.
• Внимание: У детей с ОНР часто наблюдается недостаточная устойчивость, распределение и переключаемость внимания, что также является вторичным дефектом, усугубляющим проблемы с памятью и обучением.

Взаимозависимость речи, памяти и мышления

Связь между речью, памятью и мышлением является двусторонней и диалектической. Это не просто параллельное развитие, а сложное взаимодействие, где каждая функция влияет на другие:

• Степень развития речи зависит от уровня развития памяти: Чтобы овладеть речью, ребенок должен запоминать слова, грамматические конструкции, интонационные модели. Если память слаба, процесс освоения языка замедляется и нарушается. Трудности в запоминании новых слов, правил построения предложений напрямую влияют на формирование лексического и грамматического строя речи.
• Уровень развития памяти зависит от степени сформированности речи: Как отмечал Л.С. Выготский, память человека становится опосредованной речью. Слова, их значения, логические связи помогают кодировать, хранить и извлекать информацию. Чем богаче и точнее речь ребенка, тем более эффективны его мнемические процессы, особенно произвольная и словесно-логическая память.
• Память по мере своего развития все более сближается с мышлением: В раннем возрасте память ребенка доминирует над мышлением. Л.С. Выготский справедливо отмечал, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью, и мыслить для ребенка в этот период означает вспоминать. Однако по мере развития, особенно в младшем школьном возрасте, происходит интериоризация (переход во внутренний план) речевых операций, и мышление начинает опосредовать память, делая ее более логичной, осмысленной и продуктивной. Ребенок учится использовать логические операции (анализ, синтез, классификация) для организации запоминаемого материала.

Особенности мышления и внимания при ОНР

Сложности в развитии речи у детей с ОНР неизбежно приводят к специфическим особенностям в развитии других когнитивных функций:

• Отставание в развитии словесно-логического мышления: Дети с ОНР с трудом овладевают мыслительными операциями, такими как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Они могут испытывать сложности с выделением существенных признаков предметов, установлением причинно-следственных связей, построением логических умозаключений.
  • У дошкольников с ОНР III уровня отмечается неравномерность развития этих операций. Например, они могут быть успешны в операциях классификации (например, группировать предметы по категориям), но при этом увлекаться мелкими деталями при анализе, сравнивать предметы по несущественным признакам и, несмотря на правильную классификацию, не всегда осознавать ее принцип. Это отставание в развитии мышления иногда ошибочно интерпретируется как интеллектуальная неполноценность, хотя интеллект у детей с ОНР первично сохранен.
• Недостаточная устойчивость и распределение внимания: У детей с ОНР часто наблюдается снижение объема внимания, его неустойчивость (быстрое отвлечение), трудности с переключением и распределением между несколькими объектами. Это приводит к низкой работоспособности, быстрому утомлению и сложностям в усвоении учебного материала.
• Сниженная активность наблюдательности: Дети с ОНР могут пропускать важные детали при восприятии окружающего мира, что также влияет на качество запоминания.
• Более длительное время для припоминания и быстрое забывание: Эти особенности памяти являются прямым следствием неэффективного кодирования информации из-за речевых и внимательных дефицитов.

По сравнению со сверстниками с нормальной речью, у детей с ОНР значительно хуже сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Так, у 20% детей с ОНР был выявлен низкий уровень сформированности мнестических процессов, причем преимущественно нарушено развитие слухоречевой памяти. Усвоение родного языка, основанное на анализе и синтезе речевого материала, требует выработки приемов, способствующих развитию этих когнитивных процессов.

Вторичные дефекты и эмоционально-волевая сфера

Общее речевое недоразвитие негативно сказывается не только на когнитивной, но и на эмоционально-волевой сфере детей, обусловливая наличие целого ряда вторичных дефектов:

• Общая эмоционально-волевая незрелость: Проявляется в трудностях с саморегуляцией, контролем эмоций и поведения.
• Слабая регуляция произвольной деятельности: Дети с ОНР испытывают сложности с самостоятельной постановкой целей, планированием и контролем выполнения действий, что особенно заметно в учебной деятельности.
• Низкая умственная работоспособность: Быстрое утомление, снижение продуктивности при умственных нагрузках.
• Повышенная утомляемость и истощаемость: Нейродинамические нарушения приводят к быстрому истощению нервной системы.
• Аффективная возбудимость или, наоборот, тормозимость: Эмоциональная лабильность, склонность к вспышкам гнева или, напротив, к пассивности и замкнутости.
• Неуверенность и безынициативность: Постоянные неудачи в общении и обучении подрывают уверенность ребенка в своих силах, делая его пассивным и избегающим трудностей.

Таким образом, развитие памяти у младших школьников с ОНР не может рассматриваться изолированно. Оно глубоко интегрировано в сложную систему взаимосвязей с речью, мышлением, вниманием, восприятием и эмоционально-волевой сферой. Эффективная коррекционная работа должна быть направлена не только на прямую стимуляцию памяти, но и на комплексное развитие всех высших психических функций, что в итоге приведет к гармонизации развития ребенка и его успешной адаптации в социуме.

Критерии оценки эффективности коррекционных программ

Оценка эффективности коррекционно-развивающих программ по формированию и совершенствованию памяти у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) является заключительным и критически важным этапом работы. Она позволяет определить, насколько достигнуты поставленные цели, скорректировать дальнейшие стратегии и обосновать целесообразность применяемых методов. Для объективной оценки необходимо использовать комплекс количественных и качественных показателей, отражающих динамику развития мнестических процессов и сопутствующих им когнитивных функций.

Количественные и качественные показатели

Оценка эффективности должна включать как объективные, измеряемые параметры, так и качественный анализ изменений в поведении и деятельности ребенка:

1. Объем памяти:
   • Количество слов, воспроизведенных детьми в предлагаемых заданиях: Это основной количественный показатель. Сравнивается количество воспроизведенных слов до начала коррекции и после ее завершения.
   • Продуктивность непосредственного воспроизведения: Сколько единиц информации (слов, чисел, картинок) ребенок может воспроизвести сразу после предъявления.
   • Продуктивность отсроченного воспроизведения: Сколько информации сохраняется в памяти через определенный промежуток времени (например, 30 минут, час или день). Значимое увеличение этих показателей свидетельствует об улучшении объема и устойчивости памяти.
2. Точность воспроизводимого материала:
   • Оценивается, насколько воспроизведенная информация соответствует исходной. Уменьшение числа ошибок, искажений, замен, пропусков, перестановок элементов указывает на повышение точности запоминания.
3. Длительность сохранения зрительного материала:
   • Измеряется, как долго ребенок способен удерживать в памяти зрительные образы (например, последовательность фигур, расположение предметов). Увеличение этого показателя свидетельствует об улучшении зрительной памяти.
4. Скорость запоминания:
   • Количество повторений, потребовавшихся ребенку для полного или близкого к полному усвоения заданного материала. Сокращение числа повторений является показателем повышения эффективности процесса запоминания.
5. Динамика запоминания:
   • Анализ «кривой запоминания» (графика, показывающего количество воспроизведенных слов после каждого предъявления) позволяет оценить темп усвоения, наличие утомляемости, устойчивость внимания. Положительная динамика характеризуется более крутым подъемом кривой и отсутствием провалов.

Поведенческие и деятельностные индикаторы

Помимо количественных данных, крайне важен качественный анализ изменений в поведении и когнитивной деятельности ребенка:

1. Умение самостоятельно подбирать рисунок/символ: В методиках опосредованного запоминания оценивается, насколько ребенок стал активнее и эффективнее использовать вспомогательные средства. Увеличение самостоятельности и адекватности выбора символов свидетельствует о развитии опосредованной памяти.
2. Понимание сказанного собеседником: Улучшение понимания сложных инструкций, развернутых фраз, рассказов свидетельствует о развитии не только слухоречевой памяти, но и общего речевого развития, что является важным косвенным показателем.
3. Способность проводить дешифровку рисунка, выявляя зашифрованное им слово: Показывает развитие символической функции и умение работать с мнемическими опорами.
4. Способность к нахождению опосредующих символов: Легкость и скорость, с которой ребенок находит эффективные «ключи» для запоминания.
5. Содержательность объяснения выбора: Насколько осмысленно и логично ребенок может объяснить, почему он использовал тот или иной символ для запоминания. Это свидетельствует о развитии словесно-логической памяти и мышления.
6. Умение выполнять задание в отведенное для него время: Улучшение этого показателя указывает на повышение темпа деятельности, снижение утомляемости, улучшение регуляторных функций.
7. Продуктивность опосредования в целях запоминания: Сравнение результатов непосредственного и опосредованного запоминания. Если продуктивность опосредованного запоминания значительно выше, это говорит об эффективности освоения ребенком мнемических стратегий.
8. Особенности поведения детей при запоминании и воспроизведении поручений:
   • Снижение проявлений истощаемости и утомляемости: Ребенок дольше сохраняет работоспособность, не отвлекается.
   • Повышение устойчивости внимания: Улучшение концентрации на задании.
   • Увеличение активности и инициативности: Ребенок становится более заинтересованным и вовлеченным в процесс.
   • Уменьшение импульсивности: Ребенок обдумывает ответы, пытается исправить ошибки.
   • Развитие самоконтроля: Способность самостоятельно отслеживать и корректировать свои действия.
9. Характер ошибок:
   • Уменьшение количества персевераций: Свидетельствует об улучшении процессов переключения и торможения.
   • Уменьшение контаминаций и появлений посторонних слов: Указывает на улучшение дифференцировки и точности воспроизведения.
10. Умение запоминать и воспроизводить материал в различных видах деятельности:
    • Оценивается перенос освоенных мнемических навыков из одной деятельности в другую (например, из игры в учебную ситуацию). Это говорит о глубине и прочности формирования памяти.

Комплексный анализ этих критериев позволяет не только зафиксировать положительную динамику, но и понять, какие аспекты памяти требуют дальнейшей коррекции, а также насколько интегрированы новые навыки в общую когнитивную структуру ребенка. Это обеспечивает непрерывность и целенаправленность коррекционно-развивающего процесса.

Разве не является главным показателем успешности коррекционных программ улучшение академической успеваемости и социальной адаптации ребенка? Ведь именно эти факторы определяют его качество жизни в долгосрочной перспективе.

Заключение

Проведенное исследование позволило осуществить деконструкцию и углубленный анализ темы «Развитие памяти у младших школьников с общим недоразвитием речи», подтвердив изначальную гипотезу о системном характере нарушений и необходимости комплексного подхода к их преодолению. Мы рассмотрели ОНР не просто как речевой дефект, но как основу для каскада вторичных нарушений, затрагивающих всю когнитивную сферу, включая память.

Были всесторонне изучены теоретические основы памяти, начиная от классических ассоциативных и гештальттеорий до современных когнитивных моделей и культурно-исторического подхода Л.С. Выготского. Это позволило сформировать фундаментальное понимание механизмов мнестических процессов. Детальный анализ специфических особенностей различных видов памяти у младших школьников с ОНР выявил наиболее уязвимые звенья, такие как слухоречевая и вербальная память, и обозначил компенсаторные возможности зрительной памяти. Глубокое погружение в нейропсихологические механизмы нарушений, опираясь на работы А.Р. Лурии, позволило понять мозговые основы этих дефицитов, включая модально-специфические и модально-неспецифические нарушения, а также нейродинамические особенности.

В рамках исследования был представлен детализированный комплекс диагностических методик, адекватных для оценки памяти у детей с ОНР, с акцентом на нейропсихологические подходы и критерии оценки, что обеспечивает научно обоснованный фундамент для практической работы. Предложенные направления коррекционно-развивающей работы, включающие методику «Эйдетика», акровербальные техники и разнообразные игровые технологии, демонстрируют практическую значимость исследования. Наконец, анализ взаимосвязи памяти с другими высшими психическими функциями и речевым развитием, а также четко сформулированные критерии оценки эффективности коррекционных программ, позволяют обеспечить целостный взгляд на проблему.

Практическая значимость разработанной структуры состоит в предоставлении студентам и специалистам в области специальной психологии, дефектологии и логопедии исчерпывающего, научно обоснованного материала для углубленного исследования, планирования диагностических и коррекционных мероприятий. Данная работа может служить основой для курсовых, дипломных работ и магистерских диссертаций, а также методическим пособием для практических специалистов.

Перспективы дальнейших исследований в этой области включают разработку и апробацию инновационных коррекционных программ, интегрирующих цифровые технологии и методы нейробиоуправления, для более точечного воздействия на нейропсихологические механизмы нарушений памяти у детей с ОНР. Особое внимание следует уделить лонгитюдным исследованиям, отслеживающим динамику развития памяти и ее влияние на академическую успеваемость и социальную адаптацию в долгосрочной перспективе.

Список использованной литературы

1. Баранова, Э. А. Введение в детскую психологию: учебное пособие. М., 2006. 175 с.
2. Белякова, Л. И., Гаркуша, Ю. Ф., Усанова, О. Н., Фигередо, Э. Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально-развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991. 370 с.
3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 2005. 189 с.
4. Большой толковый психологический словарь. Т.II. Перевод с англ. Фребер Артур. М.: Просвещение, 2003. 502 с.
5. Венгер, Л. А., Мухина, В. С. Психология. М., 1988. 240 с.
6. Венгер, Л. А., Венгер, А. Л. Домашняя школа. М., 1994. 176 с.
7. Выготский, Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935. 298 с.
8. Выготский, Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2. С. 114—123.
9. Выготский, Л. С. Собр.соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. Т.4., 1984.
10. Дети с отклонением в развитии: Методическое пособие для педагогов массовых и специальных учреждений и родителей. Автор-составитель Н.Д. Шматко. М.: Аквариум ЛТД, 2001. 110 с.
11. Егорова, Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников. М.: Педагогика, 2004. 122 с.
12. Жукова, Н. С., Мастюкова, Е. М., Филичева, Т. Б. Логопедия. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 2004. 320 с.
13. Зак, А. З. Как ребенку стать умнее. М.: Просвещение, 1988. 92 с.
14. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды. М., 1986. 340 с.
15. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: ЧП Секачев В.Ю., 1999. 144 с.
16. Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.; СОЮЗ, 1999. 256 с.
17. Леонтьев, А. Н. Очерки психологии детей. М., 1990. 290 с.
18. Лурия, А. Р. Нейропсихология памяти. В 2-х томах. Том 1. Нарушения памяти при локальных поражениях мозга. М.: Педагогика, 1974.
19. Лурия, А. Р. Нейропсихология памяти. Том II. Нарушение памяти при глубинных поражениях мозга (Клинические синдромы). М.: Педагогика, 1976.
20. Мастюкова, Е. М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи: Хрестоматия. М., 1996. 295 с.
21. Основы теории и практики логопедии. Под ред. проф. Р. Е. Левиной. М., 1980. 310 с.
22. Основы специальной психологии. Под ред. Кузнецовой Л.В. М.: Академия, 2002. С. 299-302.
23. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. 278 с.
24. Волкова, Л. С., Шаховская, С. Н. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
25. Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей — уровни, особенности и коррекция нарушений речи. URL: https://docdoc.ru/library/articles/d_neurologiya/obschee-nedorazvitie-rechi-u-detey-onr (дата обращения: 15.10.2025).
26. Теории памяти в психологии: какие существуют законы, описание основных. URL: https://psyh.ru/psixologiya-pamyati/teorii-pamyati-v-psixologii.html (дата обращения: 15.10.2025).
27. Теории памяти и их особенности — Справочник Автор24. URL: https://author24.ru/spravochniki/psihologiya/pamyat/teorii_pamyati_i_ih_osobennosti/ (дата обращения: 15.10.2025).
28. Методика для развития памяти «Эйдетика» для детей с ОНР — Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/metodika-dlja-razvitija-pamjati-eidetika-dlja-detei-s-onr.html (дата обращения: 15.10.2025).
29. Средства и приёмы, направленные на развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста с ТНР (ОНР) | Продленка. URL: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/korrekcionnaja-rabota-v-dou/21652-sredstva-i-prijomy-napravlennye-na-razvitie-p.html (дата обращения: 15.10.2025).
30. Особенности развития памяти у детей с нарушениями речи. Основные подходы к диагностике памяти — Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/osobenosti-razvitija-pamjati-u-detei-s-narushenijami-rechi.html (дата обращения: 15.10.2025).
31. Дети с общим недоразвитием речи: развитие памяти — Национальный книжный центр. URL: https://e.lanbook.com/book/18269 (дата обращения: 15.10.2025).
32. Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей — СМ-Доктор. URL: https://www.smclinic.ru/diseases/obshee-nedorazvitie-rechi-u-detey-onr (дата обращения: 15.10.2025).
33. Общее недоразвитие речи — Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D0%B1%D1%89%D0%B5%D0%B5_%D0%BD%D0%B5%D0%B4%D0%BE%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%B5_%D1%80%D0%B5%D1%87%D0%B8 (дата обращения: 15.10.2025).
34. Общее недоразвитие речи (ОНР) — причины, симптомы, диагностика и лечение. URL: https://logopedy.ru/obshee-nedorazvitie-rechi/ (дата обращения: 15.10.2025).
35. Развитие когнитивных функций у детей с общим недоразвитием речи. URL: https://defektologiya.pro/statyi/razvitie-kognitivnyh-funkcij-u-detej-s-obschim-nedorazvitiem-rechi/ (дата обращения: 15.10.2025).
36. Общее недоразвитие речи (ОНР) — Логопедический центр «Людмила». URL: https://logopedludmila.ru/o-narusheniyah-rechi/obschee-nedorazvitie-rechi-onr/ (дата обращения: 15.10.2025).
37. Развитие памяти у детей с ОНР: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/razvitie-pamyati-u-detey-s-onr-2950961.html (дата обращения: 15.10.2025).
38. Особенности памяти у детей с ОНР — УчМет. URL: https://uchmet.ru/library/material/201211/ (дата обращения: 15.10.2025).
39. Особенности памяти при речевых нарушениях. Особенности памяти у детей с нарушениями речи. URL: https://studfile.net/preview/7946808/page:73/ (дата обращения: 15.10.2025).
40. Общее недоразвитие речи (ОНР): причины, классификация, диагностика — НИИДПО. URL: https://niidpo.ru/articles/obschee-nedorazvitie-rechi-onr-prichiny-klassifikaciya-diagnostika (дата обращения: 15.10.2025).
41. Общее недоразвитие речи — Детский сад № 2 «Ивушка». URL: https://detsad2.ru/publ/roditeljam/obshhee_nedorazvitie_rechi/2-1-0-2 (дата обращения: 15.10.2025).
42. Особенности развития детей 5 — 7 лет с ТНР (ОНР). URL: https://ds25-nev.ru/osobennosti-razvitiya-detej-5-7-let-s-tnr-onr (дата обращения: 15.10.2025).
43. Особенности развития памяти у детей с нарушением речи. URL: https://ped-kopilka.ru/blogs/natalija-grigorevna-melnichenko/osobenosti-razvitija-pamjati-u-detei-s-narusheniem-rechi.html (дата обращения: 15.10.2025).
44. Особенности памяти дошкольников с общим недоразвитием речи — Кафедра логопедии МПГУ. URL: https://logoped.mpgu.su/wp-content/uploads/2016/11/Меньшикова.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
45. Развитие памяти у детей с общим недоразвитием речи: диагностика и коррекция — Студенческий научный форум. URL: https://scienceforum.ru/2016/article/2016024929 (дата обращения: 15.10.2025).
46. Развитие памяти у детей с общим недоразвитием речи — Детский сад №50. URL: https://detsad50.ru/svedeniya-ob-obrazovatelnoj-organizatsii/osnovnye-svedeniya/chast-op-do/razvitie-pamyati-u-detej-s-obschim-nedorazvitiem-rechi (дата обращения: 15.10.2025).
47. Особенности развития памяти у младших школьников с ОНР. URL: https://www.zavuch.ru/methodlib/100/100995/ (дата обращения: 15.10.2025).
48. Три уровня речевого развития при ОНР — Logopedy.ru. URL: https://logopedy.ru/blog/tri-urovnja-rechevogo-razvitija-pri-onr/ (дата обращения: 15.10.2025).
49. Диагностика слухоречевой и зрительной памяти у младших школьников с нарушениями речи: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/diagnostika-sluhorechevoj-i-zritelnoj-pamyati-u-mladshih-shkolnikov-s-narusheniyami-rechi-1188339.html (дата обращения: 15.10.2025).
50. ОНР 2 уровня — причины, симптомы, диагностика и лечение — Красота и Медицина. URL: https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/speech-disorder/onr-2 (дата обращения: 15.10.2025).
51. Особенности памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=28884632 (дата обращения: 15.10.2025).
52. ОНР 1 уровня у детей: причины, симптомы и коррекция — Логопедия дома. URL: https://logopediadoma.ru/onr-1-uroven-u-detej/ (дата обращения: 15.10.2025).
53. Общее недоразвитие речи (ОНР) 2 уровня: причины, симптомы и коррекция. URL: https://anna-semkina.ru/articles/onr-2-uroven-prichiny-simptomy-i-korrekciya (дата обращения: 15.10.2025).
54. Особенности развития памяти у детей с нарушением речи — ppt Online. URL: https://ppt-online.org/412215 (дата обращения: 15.10.2025).
55. Диагностика памяти младших школьников: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/diagnostika-pamyati-mladshih-shkolnikov-2384784.html (дата обращения: 15.10.2025).
56. Методика диагностики памяти (опосредованного запоминания) у детей с интеллектуальными нарушениями. URL: https://www.defectologiya.ru/articles/4802/ (дата обращения: 15.10.2025).
57. Выготский, Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте — Psychology OnLine.Net. URL: https://www.psychology-online.net/articles/doc/v-s-vygotskiy.-pamyat-i-ee-razvitie-v-detskom-vozraste.html (дата обращения: 15.10.2025).