Сравнительный анализ систем обучения: традиционная и развивающие концепции Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.В. Занкова в развитии познавательных способностей школьников

В 2016 году по системе Эльконина-Давыдова в России работало всего 243 образовательные организации, что составляет менее 1% от общего числа школ, несмотря на её доказанную эффективность в развитии теоретического мышления. Этот факт наглядно демонстрирует сложность внедрения и адаптации развивающих образовательных систем в условиях, когда традиционные подходы десятилетиями доминировали в педагогической практике, а для их смены необходима не только готовность к инновациям, но и глубокая перестройка всей образовательной парадигмы.

Проблема формирования и развития познавательных способностей учащихся является одной из центральных и наиболее сложных задач современной педагогической психологии. В условиях стремительно меняющегося мира, когда объём информации растёт экспоненциально, а вызовы требуют не столько запоминания фактов, сколько умения их анализировать, синтезировать и критически осмысливать, традиционные методы обучения часто оказываются недостаточными. Актуальность сравнительного анализа традиционных и развивающих образовательных систем, таких как концепции Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова и А.В. Занкова, обусловлена необходимостью поиска наиболее эффективных путей для полноценного раскрытия интеллектуального потенциала каждого школьника.

Целью настоящей работы является комплексная оценка эффективности и психолого-педагогических основ традиционной системы обучения и развивающих систем Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова и А.В. Занкова в контексте современных образовательных вызовов. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: провести теоретический обзор ключевых концепций познавательных способностей и их развития; осуществить сравнительный анализ дидактических принципов и методик рассматриваемых систем; выявить их влияние на формирование конкретных познавательных способностей и метапредметных результатов; а также определить практические аспекты и перспективы внедрения развивающего обучения с учётом современных цифровых технологий.

Теоретические основы познавательных способностей в психолого-педагогической науке

Понимание того, как человек познаёт мир, лежит в основе любой образовательной системы, претерпевая изменения на протяжении веков, но всегда оставаясь центральным вопросом как философии, так и психологии. От того, как мы определяем «познавательные способности» и «развитие», зависит выбор педагогических стратегий и, в конечном итоге, успех обучающегося, поэтому фундаментальные концепции необходимо осмысливать глубоко.

Понятие и структура познавательных способностей

Познавательные способности — это не просто набор врождённых талантов, а скорее динамичные индивидуальные качества, которые формируются и развиваются в процессе деятельности. Они представляют собой естественные средства познания, выступающие условием успешного выполнения продуктивной деятельности и не сводящиеся лишь к накопленным знаниям, навыкам или умениям. К этому широкому спектру способностей относятся базовые сенсорные процессы, такие как ощущения и восприятия, а также более сложные когнитивные функции: разум, воля, интеллект, память, воображение. Сюда же входят логические операции: дедукция, индукция, аналогия, анализ и синтез, а также интуиция и талант, представляющие собой высшие проявления познавательной активности.

В теории познания исторически сложились два основных направления: эмпиризм, делающий акцент на опыте и чувственном познании, и рационализм, который отдает приоритет разуму и теоретическому осмыслению. Современная психология и педагогика интегрируют оба подхода, признавая важность как эмпирического (результаты деятельности органов чувств, опыт), так и рационального (результаты разумной деятельности, теоретический уровень познания) уровней знания. В этой системе познавательные способности субъекта выступают как ключевой механизм, позволяющий не только достигать объективной истины, но и сохранять интерсубъективность знания, то есть его общезначимость и проверяемость, что критически важно для научного прогресса.

Основные подходы к изучению способностей в отечественной психологии

Проблема изучения познавательных способностей является одной из наиболее сложных и многогранных задач современной психологии и педагогики, требующей междисциплинарного подхода. Исторически способности рассматривались как скрытые «качества» или «сущности», и, несмотря на значительный прогресс современной психологии, некоторый элемент таинственности в их изучении сохраняется.

Значительный вклад в изучение познавательных способностей в российской психологии внесли такие выдающиеся учёные, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и Б.Г. Ананьев. Они заложили фундамент для понимания способностей как динамических образований, формирующихся в процессе жизни и деятельности человека. Анатомо-физиологические и функциональные особенности, известные как задатки, могут быть врождёнными предпосылками, но сами способности развиваются и раскрываются только через активное взаимодействие с миром.

Б.М. Теплов определял способности как индивидуально-психологические особенности человека, которые являются условием успешного выполнения продуктивной деятельности и не сводятся к выработанным знаниям, навыкам или умениям. Его подход подчёркивал уникальность каждого индивида и неразрывную связь способностей с деятельностью, в которой они проявляются и развиваются, ведь именно в действии проявляется и оттачивается истинный потенциал.

С.Л. Рубинштейн рассматривал способности как результат закрепления психических процессов, что указывает на их формирование в ходе активного познания и взаимодействия с окружающей средой. Это перекликается с идеями А.Н. Леонтьева о деятельностном подходе, где психическое развитие, включая развитие способностей, происходит через освоение человеком различных видов деятельности.

В.Д. Шадриков предложил рассматривать способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. Он подчёркивал, что способности имеют индивидуальную меру выраженности и проявляются в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации этих функций. Этот подход позволяет увидеть способности не как статические категории, а как динамические характеристики сложной психической архитектуры человека.

Таким образом, отечественная психология способностей, развиваясь на фундаменте трудов этих учёных, создала комплексную и многогранную картину формирования и функционирования познавательных способностей, подчёркивая их деятельностную природу и индивидуальную уникальность.

Психолого-педагогические особенности школьников как основа выбора образовательных стратегий

Эффективность любой образовательной системы напрямую зависит от того, насколько глубоко она учитывает возрастные и индивидуальные психолого-педагогические особенности учащихся. Каждый этап школьного развития — это уникальный период качественных изменений в познавательных процессах, и адекватное реагирование на эти изменения позволяет максимально раскрыть потенциал ребенка.

Младший школьный возраст (7-11 лет): Переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению

Младший школьный возраст — это период бурных трансформаций. Ребёнок приходит в школу с доминирующим наглядно-образным мышлением, характерным для дошкольного периода, но уже в первые годы обучения происходит интенсивная перестройка к словесно-логическому, понятийному мышлению. Этот процесс придает мыслительной деятельности двойственный характер: конкретное мышление, тесно связанное с реальной действительностью, уже начинает подчиняться логическим принципам, однако отвлечённые, формально-логические рассуждения ещё остаются затруднительными или недоступными.

В этот период активно развиваются все три формы мышления:

• Наглядно-действенное мышление: проявляется в практическом решении задач, манипуляции с предметами.
• Наглядно-образное мышление: позволяет оперировать образами, представлениями, что особенно важно для понимания иллюстраций, схем.
• Словесно-логическое мышление: начинает формироваться, позволяя ребёнку рассуждать, делать выводы, оперировать понятиями.

Восприятие младшего школьника на начальных этапах ещё не совершенно: дети могут путать похожие буквы и цифры. Однако к концу начальной школы восприятие углубляется, становится более организованным и анализирующим, позволяя выделять существенные признаки объектов.

Внимание в этом возрасте характеризуется небольшим объёмом и малой устойчивостью, обычно не превышающей 10-20 минут. Доминирует непроизвольное внимание, когда ребёнок легко отвлекается на яркие и интересные объекты. Произвольное переключение и распределение внимания для младших школьников затруднено.

Воображение на начальных этапах репродуктивное, образы часто бедны деталями и статичны. Оно опирается на конкретные предметы, постепенно заменяясь словом. Ярко проявляется непроизвольность воображения, когда детям трудно отвлечься от ранее созданных образов.

К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности. Именно в этот период происходит интенсивное развитие интеллекта, что ведёт к качественной перестройке восприятия и памяти в регулируемые, произвольные процессы. Этот возраст имеет особое значение для развития основных мыслительных операций и приёмов, таких как сравнение, выделение существенных и несущественных признаков, обобщение, определение понятий и выведение следствий. Развитие теоретического мышления способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, способности осмысливать собственные мысли и действия.

Подростковый и старший школьный возраст (11-18 лет): Развитие абстрактного и теоретического мышления

Подростковый возраст (11-15 лет) и старший школьный возраст, или ранняя юность (15-18 лет), являются периодами активной умственной деятельности и глубоких качественных изменений в познавательных процессах.

Внимание подростков и старшеклассников становится более устойчивым, достигая 40-45 минут у подростков и 45-50 минут у старшеклассников. Мышление в этом возрасте приобретает всё более активный, самостоятельный и творческий характер. Интеллектуальное развитие быстро прогрессирует, начинаясь с развития абстрактного мышления, способности к синтезу и анализу, а также гипотетического мышления. Это ведёт к более независимой сознательности, умению сравнивать, оценивать, обобщать и делать выводы.

У старших школьников развивается теоретическое мышление, усиливается тенденция к причинному объяснению явлений, умение аргументировать, доказывать и делать глубокие выводы. Их мыслительная деятельность характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования. Важным интеллектуальным приобретением в этом возрасте является умение оперировать гипотезами, рассуждать предположительно и исследовать различные альтернативы. Они приобретают склонность к самоанализу и самокритике, хотя на этом фоне может проявляться юношеский эгоцентризм, когда им кажется, что они постоянно находятся под критическим вниманием окружающих, что, в свою очередь, становится мощным стимулом для самосовершенствования и поиска своего места в социуме.

У старших школьников повышается уровень интеллектуального подхода при восприятии; память, воображение и другие психические процессы приобретают черты произвольности. Произвольная память становится более продуктивной, и они могут сознательно использовать приёмы рационального запоминания, что значительно повышает эффективность их обучения.

Развитие познавательных процессов у подростков имеет как количественную (быстрее и эффективнее решают задачи), так и качественную (изменение характера мышления) стороны. Личностное развитие человека на каждом возрастном этапе тесно связано с его индивидуальными особенностями, характером деятельности, кругом запросов и интересов, а также степенью выраженности познавательной активности. Понимание этих нюансов позволяет педагогам выбирать адекватные стратегии обучения, максимально способствующие развитию каждого ученика.

Традиционная система обучения: Принципы, методы и влияние на познавательные способности

Чтобы по-настоящему оценить новаторство развивающих систем обучения, необходимо сначала взглянуть на ту почву, на которой они выросли, – на традиционную систему. Долгое время она оставалась фундаментом образования, формируя поколения учеников, но и сталкиваясь с неизбежной критикой.

Исторические корни и дидактические принципы традиционной школы

Традиционная система обучения, которую мы знаем сегодня, уходит корнями в классическую классно-урочную систему, разработанную ещё великим чешским педагогом Я.А. Коменским в XVII веке. Её основные принципы стали фундаментом для организации массового образования:

• Систематичность и последовательность: учебный материал подаётся логично, от простого к сложному, от известного к неизвестному.
• Научность: содержание обучения должно соответствовать современным научным достижениям.
• Доступность: материал должен быть понятен учащимся с учётом их возраста и уровня подготовки.
• Наглядность: использование иллюстраций, демонстраций, опытов для лучшего усвоения материала.
• Связь обучения с жизнью: применение полученных знаний на практике, в реальных жизненных ситуациях.
• Прочность: обеспечение глубокого и долговременного запоминания материала.
• Сознательность и активность: стимулирование познавательной деятельности учащихся.
• Воспитание и развитие: обучение не только передаёт знания, но и формирует личность, развивает её способности.

В традиционном обучении педагог стимулирует познавательную деятельность, являясь субъектом образования, а учащийся зачастую выступает объектом, воспринимающим готовые знания. Этот подход, основанный на передаче готовой информации, обеспечил систематический характер образования и упорядоченную, логически правильную подачу учебного материала, что является его несомненным плюсом, однако он же может ограничивать инициативу и самостоятельность ученика.

Методология и влияние на развитие мышления

В основе традиционной системы лежит преобладание сообщающего преподавания: учитель сообщает знания, а задача ученика – их усвоить. Обучение преимущественно происходит от единичного, конкретного, частного к целому, абстрактному, общему; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Этот подход ориентирован на «среднего» ученика, что, с одной стороны, обеспечивает базовый уровень знаний для большинства, но с другой – ограничивает учёт индивидуальных способностей школьников.

В.В. Давыдов назвал мышление ребёнка, развивающееся в ходе традиционного обучения, эмпирическим. Эмпирическое мышление оперирует внешними признаками объектов, их сходствами и различиями, но не всегда проникает в суть явлений, их внутренние связи и закономерности. Программы и методы обучения в начальных классах традиционной системы часто не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся, поскольку учебный материал может носить облегчённый, примитивный характер с низким теоретическим уровнем. Методика, рассчитанная преимущественно на память в ущерб мысли, ограничивает опытное познание и нередко игнорирует любознательность и индивидуальность детей.

С конца 1950-х годов в педагогическом и психологическом сообществе активно критиковалось содержание и методы традиционного обучения, главной проблемой называли отсутствие связи между обучением и психологическим развитием детей. Например, Л.В. Занков в 1960-е годы указывал на то, что традиционная методика не обеспечивает максимально возможного общего развития учащихся и ведёт к низкому уровню знаний и умений. Традиционное начальное образование не создаёт необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет психические функции, возникшие в дошкольном возрасте, такие как чувственное наблюдение, эмпирическое мышление и утилитарная память, не стимулируя их качественный скачок, что мешает формированию полноценного интеллектуального аппарата.

Таблица 1: Основные характеристики традиционной системы обучения

Характеристика	Описание
Цель	Передача готовых знаний, формирование умений и навыков, достижение базового уровня усвоения материала.
Роль учителя	Основной источник знаний, транслятор информации, организатор и контролёр учебного процесса.
Роль ученика	Объект обучения, воспринимающий и воспроизводящий информацию, выполняющий задания по образцу.
Направление обучения	От частного к общему, от конкретного к абстрактному, от явления к сущности.
Развиваемое мышление	Эмпирическое мышление (оперирование внешними признаками, сходствами и различиями).
Учёт индивидуальных особенностей	Ограниченный, ориентация на «среднего» ученика.
Преимущества	Систематичность, упорядоченность, логичность подачи материала, обеспечивает базовый уровень знаний для массового образования.
Ограничения	Низкий теоретический уровень, акцент на память в ущерб мысли, ограниченное развитие мышления, пассивность учащихся, отсутствие связи с психологическим развитием.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова: Принципы, цели и методические особенности

В середине XX века стало очевидно, что традиционные методы обучения не в полной мере отвечают потребностям развития личности. В ответ на этот вызов появились новые педагогические концепции, одной из которых стала система развивающего обучения, разработанная выдающимся советским психологом и педагогом Л.В. Занковым.

Теоретические основы и цели системы Л.В. Занкова

Леонид Владимирович Занков (1901-1977), академик АПН СССР и последователь школы Л.С. Выготского, был одним из пионеров развивающего обучения. Его идеи формировались в тесном сотрудничестве с Выготским, особенно в исследованиях в области дефектологии, что заложило глубокие психологические основы его системы. Занковская концепция стала прямым ответом на критику традиционного обучения, которое, по его мнению, не обеспечивало максимально возможного общего развития учащихся.

С 1957 по 1977 годы сотрудники лаборатории Занкова проводили масштабные экспериментальные исследования в тысячах школ Советского Союза. Эти исследования стали краеугольным камнем в доказательстве того, что метод обучения влияет не только на количество полученных знаний, но и на психологию ученика, на его общее психическое развитие. Было убедительно показано, что не всякое обучение способствует оптимальному развитию ребёнка. Результатом этих многолетних исследований стала разработка системы, направленной на общее психическое развитие (ума, воли, чувств) как основной критерий эффективности.

Главная цель системы Занкова – достижение оптимального общего развития младших школьников, всестороннего развития каждого ребёнка при сохранении его психического и физического здоровья. Задача обучения по Занкову – представить обучающимся целостную картину мира средствами науки, литературы, искусства и непосредственного познания, стимулируя их к активному осмыслению реальности, а не к пассивному усвоению фактов.

Дидактические принципы и организация учебного процесса

Система Занкова опирается на ряд уникальных дидактических принципов, которые отличают её от традиционного обучения и направлены на максимальное раскрытие потенциала каждого ученика:

1. Обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности: Этот принцип предполагает не просто усложнение материала, а организацию поисковой деятельности, где ребёнок анализирует, сравнивает, сопоставляет, обобщает, действуя в соответствии с особенностями развития своего мозга. «Высокий уровень трудности» означает не непосильность, а постоянное движение вперёд, преодоление интеллектуальных барьеров. «Мера трудности» обеспечивается гибкостью: при необходимости степень сложности заданий может быть снижена, чтобы ученик не потерял мотивацию.
2. Ведущая роль теоретических знаний: В противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, Занков экспериментально доказал, что теоретические знания играют ведущую роль уже на начальном этапе обучения. Этот принцип нацеливает на осознание внутренних взаимосвязей между явлениями, фактами, темами, а не на простое заучивание формулировок. Исследования выявили, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облечённые в словесную форму, наблюдаются в процессе образования новых понятий, в обобщённом узнавании малознакомых объектов и в осознании нравственных качеств персонажей из художественной литературы.
3. Осознание процесса учения: Принцип обращён на осознание учеником собственного процесса познания, что способствует развитию самокритичности, умению рефлексировать над тем, как он учится, а не только что он учит.
4. Быстрый темп продвижения в изучении материала: Этот принцип предполагает отказ от однообразного повторения пройденного, непрерывное обогащение школьников новыми знаниями. Быстрый темп в системе Занкова не следует путать с поспешностью или стремлением к большому количеству заданий; он нацелен на высокое качество знаний и глубокое понимание. Возвращение к пройденному является одновременно шагом вперёд, сопровождаясь открытием новых граней и закреплением в новых условиях.
5. Целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и слабых: Система Занкова не оставляет «слабых» учеников за бортом, а стремится вовлечь каждого в процесс развития, адаптируя подходы и методы, что является залогом истинно инклюзивного образования.

Организация учебного процесса в системе Занкова отличается гибкостью, включает дискуссии, дидактические игры, интенсивную деятельность учеников, групповую работу по поиску новых знаний. Учитель в этой системе выступает не как транслятор готовой информации, а как организатор учебной деятельности, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие способностей и активной жизненной позиции каждого ребёнка. Методическая система Занкова обладает типическими свойствами: многогранность, процессуальный характер, коллизии, вариантность, что является реальным механизмом для формирования универсальных учебных действий (УУД) и организации поисковой самостоятельной деятельности.

Исторический контекст и статус системы Занкова

Система развивающего обучения Л.В. Занкова была официально введена как вариативная государственная система начального образования с 1995-1996 учебного года, получив широкое распространение и признание. Однако в 2014 году по решению Министерства образования она была исключена из перечня учебных пособий, рекомендованных Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС). Несмотря на это, система Занкова по-прежнему остаётся популярной и используется во многих образовательных учреждениях, что свидетельствует о её глубоком влиянии на педагогическую практику и признании её эффективности среди учителей и родителей.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова: Концептуальные основы и практическое применение

Параллельно с развитием системы Л.В. Занкова, в советской педагогической психологии формировалась ещё одна мощная концепция развивающего обучения, получившая название системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Эта система, также основанная на идеях Л.С. Выготского, предложила свой уникальный взгляд на процесс развития ребёнка в обучении.

Психологические корни и основные задачи системы Эльконина-Давыдова

Система развивающего обучения, разработанная Даниилом Борисовичем Элькониным (1904–1984) и Василием Васильевичем Давыдовым (1930–1998), является прямым продолжением идей Льва Семёновича Выготского о соотношении обучения и психического развития. Эльконин и Давыдов, будучи учениками Выготского, развили его концепцию о том, что обучение должно «вести за собой» развитие, а не просто следовать за ним.

В 1960-е годы под руководством Эльконина и Давыдова был создан научный коллектив, который сосредоточился на изучении значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Исходя из теории психологии игры Д.Б. Эльконина, которая подчёркивает роль игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте, и экспериментальных исследований В.В. Давыдова о формировании теоретического мышления, была разработана принципиально новая методика.

Главная цель системы Эльконина-Давыдова — научить детей самостоятельно ставить задачи, определять методы их решения и анализировать результат. Это направлено на формирование внутренней потребности к самообразованию и саморазвитию, что является ключевым для успешной адаптации в постоянно меняющемся мире. К задачам методики относятся развитие способности к активной интеллектуальной деятельности, обучение логике, формирование навыков теоретического мышления и анализа. В противоположность традиционному обучению, система Эльконина-Давыдова предлагает направление обучения от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Этот подход способствует развитию теоретического мышления, которое, согласно концепции В.В. Давыдова, основано на содержательном обобщении — постижении предмета через его скрытые взаимосвязи и противоречивый путь внутреннего развития. Формой существования теоретического знания при этом являются способы умственной деятельности, обобщённые способы действий.

Дидактические подходы и особенности учебной деятельности

Дидактические принципы В.В. Давыдова включают принцип качественного различия стадий обучения, соответствующий разным этапам психического развития, и принцип деятельности как основу построения, сохранения и применения знаний. Обучение в этой системе предполагает перестройку содержания учебных предметов и логики изложения материала, чтобы учащиеся получали знания не в готовом виде, а выясняли условия их происхождения, что полностью соответствует принципу деятельности.

Роль учителя в системе Эльконина-Давыдова принципиально меняется: он не является источником готовых знаний, а выступает как «научный коллега» для ребёнка, создавая ситуации, в которых учащийся сам приходит к открытиям. Это требует от педагога высокой квалификации, гибкости и умения направлять поисковую деятельность учеников.

Учебная деятельность в этой системе включает:

• Учебно-познавательные мотивы: формирование внутреннего интереса к познанию.
• Цель в виде учебной задачи: учащиеся учатся самостоятельно формулировать задачи, а не просто выполнять задания.
• Учебные действия: освоение обобщённых способов действий для решения широкого круга задач.

Основные формы деятельности на уроках — это коллективное формулирование целей и поиск способов их достижения, работа в парах или группах, дискуссии и эксперименты. Такой подход стимулирует активное взаимодействие, развивает коммуникативные навыки и способствует глубокому пониманию материала.

Одной из наиболее отличительных черт системы Эльконина-Давыдова является система оценивания без фиксированных оценок («двоек» или «пятёрок»). Вместо этого, акцент делается на развитие самооценки и самоконтроля, где дети сами формулируют критерии оценки своей работы. Неправильные ответы рассматриваются не как ошибки, а как «рабочая версия» или проба мысли, что создаёт благоприятную психологическую атмосферу для экспериментов и поиска решений. Объём домашних заданий минимизирован, так как предполагается, что основные знания ученики получают в ходе активных дискуссий и совместной работы в классе.

Распространение и современное положение системы Эльконина-Давыдова

Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова была официально утверждена в 1972 году как экспериментальная программа для начальных классов, а в 1996 году признана одной из трёх государственных систем образования в Российской Федерации. Её учебно-методический комплекс был официально одобрен Министерством образования и науки РФ. После исключения программы Занкова из ФГОС в 2014 году, система Эльконина-Давыдова на некоторое время стала единственной рекомендованной развивающей программой для начальных классов. Система применяется в России с 1991 года, а её учебники выпускает издательство «БИНОМ. Лаборатория знаний».

Однако, несмотря на официальное признание и доказанную эффективность, система сталкивается с вызовами. Её пик распространения пришёлся на середину 90-х годов (до 9% от общего числа школ), после чего начался спад. В 2016 году по этой системе работало всего 243 образовательные организации, что составляет менее 1% от общего числа школ. Это свидетельствует о сложности реализации концепции, которая требует от учителей и родителей принципиально иного подхода к образованию.

Таблица 2: Сравнительная характеристика развивающих систем обучения

Характеристика	Система Л.В. Занкова	Система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова
Теоретические основы	Идеи Л.С. Выготского, экспериментальные исследования Л.В. Занкова.	Идеи Л.С. Выготского, теория психологии игры Д.Б. Эльконина, экспериментальные исследования В.В. Давыдова (содержательное обобщение).
Основная цель	Достижение оптимального общего развития младших школьников (ума, воли, чувств), всестороннее развитие каждого ребёнка.	Научить детей самостоятельно ставить задачи, определять методы их решения и анализировать результат; сформировать потребность к самообразованию и саморазвитию.
Направление обучения	Ведущая роль теоретических знаний; обучение на высоком уровне трудности. Открытие новых граней и закрепление в новых условиях при возвращении к пройденному.	От общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному; развитие теоретического мышления через содержательное обобщение.
Дидактические принципы	Обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп продвижения в изучении материала; целенаправленная работа над общим развитием всех учащихся.	Качественное различие стадий обучения; принцип деятельности как основа построения, сохранения и применения знаний; обучение «ведёт за собой» развитие; выяснение условий происхождения знаний.
Роль учителя	Организатор учебной деятельности, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие способностей и активной жизненной позиции.	«Научный коллега» для ребёнка, создающий ситуации для самостоятельных открытий; не преподаватель готовых знаний.
Организация учебного процесса	Гибкая; дискуссии, дидактические игры, интенсивная деятельность учеников, групповая работа по поиску новых знаний. Многогранность, процессуальный характер, коллизии, вариантность.	Коллективное формулирование целей и поиск способов их достижения, работа в парах/группах, дискуссии, эксперименты. Учебно-познавательные мотивы, учебная задача, учебные действия.
Система оценивания	Традиционная, но с акцентом на развитие всех учащихся, в том числе слабых.	Безотметочная; развитие самооценки и самоконтроля, формулирование критериев оценки детьми; неправильные ответы как «рабочая версия».
Домашние задания	Присутствуют.	Минимизированы; знания получаются в ходе дискуссий в классе.
Статус в РФ	Вариативная государственная система начального образования с 1995-1996 гг. Исключена из перечня рекомендованных ФГОС в 2014 г., но остаётся популярной.	Экспериментальная программа с 1972 г., одна из трёх государственных систем с 1996 г. После 2014 г. — единственная рекомендованная развивающая программа для начальных классов. Пик распространения — середина 90-х (9% школ), затем спад (243 школы в 2016 г.).

Сравнительный анализ дидактических подходов и эмпирической эффективности систем

Образовательные системы, несмотря на общую цель – обучение и развитие ребёнка, подходят к её реализации с разных сторон, опираясь на различные психолого-педагогические концепции. Сравнительный анализ дидактических принципов и эмпирических данных позволяет выявить сильные стороны и ограничения каждой из них.

Сравнение дидактических принципов и направлений обучения

Принципиальное различие между традиционной и развивающими системами кроется в фундаментальном понимании процесса познания и движения мысли.

• Традиционное обучение преимущественно направлено от частного к общему, от явления к сущности. Это означает, что ученик сначала осваивает конкретные факты, примеры, отдельные явления, а затем, на основе их обобщения, приходит к пониманию общих закономерностей и сущностных характеристик. Такой подход способствует развитию эмпирического мышления, которое оперирует внешними, наблюдаемыми признаками объектов и явлений.
• Система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова предлагает кардинально иное направление: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Здесь обучение начинается с освоения общих принципов, схем, абстрактных моделей, которые затем конкретизируются и применяются к частным случаям. Этот путь направлен на развитие теоретического мышления, позволяющего постигать скрытые взаимосвязи, внутренние противоречия и логику развития объектов.
• Система Л.В. Занкова также акцентирует ведущую роль теоретических знаний и обучение на высоком уровне трудности. Это противопоставляется традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, подчёркивая, что даже в начальной школе дети способны к обобщению и освоению теоретических понятий, если обучение организовано соответствующим образом. Занковская система, подобно Эльконина-Давыдова, стимулирует поисковую деятельность, но при этом сохраняет бо́льшую гибкость в темпе и степени трудности, стремясь к оптимальному общему развитию каждого ребёнка.

В развивающем обучении, будь то система Занкова или Эльконина-Давыдова, учитель играет роль организатора учебной деятельности, направлен��ой на формирование познавательной самостоятельности, тогда как в традиционном обучении он чаще всего сообщает готовые знания, а ученик их пассивно воспринимает.

Влияние на развитие познавательных способностей: эмпирические данные

Эмпирические исследования, сравнивающие эффективность традиционных и развивающих систем, дают ценные данные об их влиянии на познавательные способности школьников:

1. Развитие теоретического мышления: Исследования показывают значительный потенциал системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова в развитии теоретического мышления, умения учиться самостоятельно и решать нестандартные задачи. Были обнаружены существенные различия детей из развивающих и традиционных классов по показателям теоретического мышления, общего познавательного развития, интеллекта, учебных стратегий и способности решать нестандартные задачи. Эти исследования также доказали, что система мощно развивает рефлексивные возможности младших школьников, что является важнейшей составляющей умения учиться.
2. Эмпирическое мышление и стандартные задачи: Важно отметить, что учащиеся из классов развивающего обучения (по Эльконину-Давыдову) не отличаются от сверстников из традиционных классов по уровню развития эмпирического мышления. Также они не демонстрируют существенных различий по показателям обучения, связанным с решением стандартных задач и демонстрацией знаний, требуемых школьной программой. Это означает, что развивающие системы не приносят ущерба в освоении базового учебного материала, но при этом дают значительный прирост в развитии более сложных когнитивных функций, что является бесспорным преимуществом.
3. Критерии эффективности: Эффективность программы Эльконина-Давыдова оценивается по критериям, связанным с достижением метапредметных результатов, таких как умение разрабатывать способы решения задач (анализ), осуществлять познавательную рефлексию и планировать решение. Это подчёркивает фокус развивающих систем не столько на количестве усвоенных фактов, сколько на качестве сформированных мыслительных операций и универсальных учебных действий.

Таким образом, развивающие системы, особенно Эльконина-Давыдова, предоставляют мощный импульс для формирования высших форм мышления и саморегуляции, что является критически важным в условиях современного информационного общества. Не стоит ли тогда задуматься о более широком внедрении таких подходов?

Метапредметные результаты и формирование универсальных учебных действий

Современное образование переходит от парадигмы «знаний, умений, навыков» к формированию более широких компетенций, способностей к саморазвитию и адаптации. В этом контексте особую значимость приобретают метапредметные результаты и универсальные учебные действия (УУД), которые позволяют ученику успешно ориентироваться в любой сфере деятельности, а не только в рамках конкретного предмета.

Развивающее обучение и формирование УУД

Развивающие системы обучения, в отличие от традиционной, изначально ориентированы на формирование именно этих комплексных компетенций. Они создают условия, при которых ученик не просто усваивает информацию, а активно участвует в процессе её получения, осмысления и применения.

В процессе освоения понятийного содержания в системе Эльконина-Давыдова у учащихся формируются различные метапредметные компетенции, в частности, умение учиться. Это не просто громкое слово, а целый комплекс взаимосвязанных навыков:

• Умение ставить учебную задачу: Ребёнок учится самостоятельно определять, что ему нужно узнать, какую проблему решить, вместо того чтобы ждать готовой формулировки от учителя.
• Планировать собственные учебные действия: Учащиеся осваивают навыки разработки стратегии решения задачи, распределения ресурсов и последовательности шагов.
• Выполнять анализ явлений: Они учатся выделять важное и второстепенное в информационном потоке, разбираться в структуре сложных систем.
• Формулировать вопросы и видеть проблему: Развивается критическое мышление, способность не просто воспринимать информацию, а сомневаться, искать глубинные причины и формулировать собственные исследовательские вопросы.
• Познавательная рефлексия: Один из важнейших компонентов УУД — умение осмысливать свой процесс познания, понимать, как были получены знания, какие трудности возникли и как их преодолеть.
• Системность знания: Способность преобразовывать общий способ действия для новой, незнакомой задачи, видя за частным случаем общую логику.
• Обобщённость знания: Умение решать разнообразные задачи одним общим способом, что свидетельствует о глубоком понимании принципов.

Исследования подтверждают, что оценка эффективности программы Эльконина-Давыдова проводится именно по этим критериям достижения метапредметных результатов начального обучения. Система значительно развивает рефлексивные возможности младших школьников, что является важнейшей составляющей умения учиться. Поисково-исследовательская учебная деятельность в этой системе способствует формированию способности к рефлексии как основе теоретического мышления.

Система Л.В. Занкова также является мощным механизмом для формирования универсальных учебных действий. Её методическая система, обладающая типическими свойствами:

• Многогранность: охватывает различные аспекты развития личности.
• Процессуальный характер: фокусируется не только на результате, но и на процессе познания.
• Коллизии: сознательное создание проблемных ситуаций, требующих активного поиска решения.
• Вариантность: гибкость в подходах и методах, позволяющая учитывать индивидуальные особенности.

Все эти свойства способствуют организации поисковой самостоятельной деятельности, что напрямую ведёт к формированию регулятивных, познавательных и коммуникативных УУД. Таким образом, обе развивающие системы не просто передают знания, а формируют «человека умеющего учиться», способного к самостоятельному познанию, критическому мышлению и эффективному взаимодействию в современном мире.

Вызовы внедрения и перспективы развития образовательных систем в условиях цифровизации

Развивающие системы обучения, несмотря на свою доказанную эффективность в формировании познавательных способностей и УУД, сталкиваются с серьёзными вызовами при внедрении в широкую образовательную практику. В то же время, стремительная цифровизация открывает новые горизонты для модернизации образования, предлагая инструменты, способные усилить развивающий потенциал любой педагогической системы.

Проблемы адаптации и распространения развивающих систем

Система Эльконина-Давыдова, основанная на глубоких психологических и философских принципах, сильна своей эффективностью, но одновременно и сложна для внедрения и применения на практике. Этот парадокс объясняется рядом факторов:

• Необходимость принципиально иного содержания и новых форм обучения: Переход от традиционной модели к развивающей требует не косметических изменений, а глубокой перестройки всего образовательного процесса. Учебники, методики, даже расписание — всё должно быть адаптировано под новую философию.
• Требования к учителю: Для педагогов, работавших по стандартной системе, переход на методику Эльконина-Давыдова (или Занкова) требует не только новых знаний и навыков, но и изменения ценностных ориентиров и приоритетов. Учитель должен стать не транслятором информации, а фасилитатором, научным коллегой, организатором поисковой деятельности. Такая трансформация — сложный и длительный процесс, требующий серьёзной методической поддержки и переподготовки, ведь это не просто смена инструментария, а изменение мировоззрения.
• Восприятие системы родителями: Родители, привыкшие к традиционному образованию и строгим оценкам, могут считать развивающие системы слишком сложными и недостаточно содержательными. Отсутствие привычных оценок может вызывать тревогу, а минимизация домашних заданий — ощущение недостаточной загруженности. Кроме того, они могут испытывать трудности с помощью в домашних заданиях, которые в развивающих системах должны выполняться детьми самостоятельно, что не всегда понятно для взрослых.
• Статистика распространения: Показателен пример системы Эльконина-Давыдова: пик её распространения (9% от общего числа школ) пришёлся на середину 90-х годов, после чего начался спад. В 2016 году в России насчитывалось всего 243 образовательные организации, работающие по этой системе, что подчёркивает масштабы вызовов, стоящих перед её широким внедрением.

Роль цифровых технологий в развитии познавательных способностей

Современные вызовы, такие как стремительный рост объёма информации и необходимость быстрой адаптации к изменениям, требуют переосмысления традиционных подходов к изучению и развитию когнитивных способностей. В этой новой реальности цифровые технологии становятся неотъемлемой частью образования, внедряясь в учебный процесс и значительно расширяя возможности обучения.

Цифровые технологии помогают учителям индивидуализировать обучение, создавать персонализированные программы, учитывая уровень знаний, темп обучения и индивидуальные потребности учеников. «Умные» электронные учебники и тетради делают процесс обучения адаптивным, позволяя каждому ученику работать с задачами, соответствующими его уровню сложности, что особенно ценно для реализации принципов «меры трудности» в развивающем обучении.

Искусственный интеллект (ИИ) как инструмент модернизации образования

Искусственный интеллект активно внедряется в образовательный процесс как мощный инструмент модернизации обучения. Его потенциал охватывает все уровни образования, от школьного до высшего:

• Для учащихся: Российские текстовые нейросети, такие как GigaChat и YaGPT, используются для поиска информации, объяснения сложных тем, формулирования ответов, анализа текстов и подготовки к контрольным работам. Студенты активно применяют ИИ для быстрого поиска и анализа информации, построения логики рассуждений, генерации идей, проверки текстов и создания конспектов. Некоторые российские вузы, например НИУ ВШЭ, официально разрешили использование генеративных ИИ для курсовых и дипломных работ, признавая их как инструмент, а не как способ подмены самостоятельной работы.
• Для педагогов и администраторов: ИИ помогает управлять учебным процессом, сокращать рутинные задачи (например, автоматизация проверки тестов), упрощать подготовку материалов (генерация заданий, планирование уроков, адаптация материала), анализировать успеваемость учеников и оперативно обновлять учебные программы в соответствии с новыми стандартами.
• Контроль и оценка: ИИ может использоваться для контроля за нечестным прохождением тестов путём анализа жестов, мимики и взглядов учащихся, что позволяет обеспечить объективность оценки.

VR/AR-технологии в создании инновационных образовательных сред

Технологии виртуальной (VR) и дополненной (AR) реальности открывают беспрецедентные возможности для создания увлекательных и иммерсивных образовательных сред, способствующих развитию познавательных и социальных навыков, повышая вовлечённость и мотивацию учащихся, а также визуализируя сложные концепции.

В России применение AR и VR в образовании началось в начале 2010-х годов. Уже в 2017 году Московский Политехнический университет применял VR для обучения авиаконструкторов, а многие школы и детские сады начали использовать AR для создания интерактивных материалов. Государственные инициативы, такие как «Цифровой образовательный ресурс» и «Национальная технологическая инициатива», направлены на создание интерактивных учебников, научных симуляторов, обучающих игр и виртуальных экскурсий с использованием AR/VR.

Примеры использования:

• Виртуальные лаборатории: В вузах и школах создаются виртуальные лаборатории, позволяющие проводить эксперименты, которые были бы опасны, дороги или невозможны в реальных условиях.
• Медицинское образование: Студенты-медики используют MR-гарнитуры для исследования человеческого тела в смешанной реальности, что значительно улучшает понимание анатомии.
• Естественные науки: AR-приложения позволяют изучать анатомию, например, лягушек, без необходимости препарирования, что делает процесс более этичным и доступным.
• Виртуальные экскурсии: Платформы, такие как Google Expeditions, позволяют совершать виртуальные экскурсии в музеи, на исторические объекты или в труднодоступные места, расширяя кругозор и обогащая культурный опыт.
• Создание контента: Платформы, например Varwin Education, дают возможность создавать 3D/VR-проекты по различным предметам, что стимулирует творчество и инженерное мышление учащихся.

Однако существует проблема отсутствия адаптации некоторых цифровых платформ и программ для дошкольников и их соответствия возрастным психофизиологическим особенностям. Важно учитывать, что чрезмерное или некорректное использование цифровых технологий может негативно сказаться на развитии ребёнка, поэтому внедрение инноваций должно быть продуманным и научно обоснованным.

Заключение

Сравнительный анализ традиционной и развивающих систем обучения – концепций Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова – убедительно демонстрирует фундаментальные различия в их психолого-педагогических основаниях, дидактических принципах и, как следствие, в результатах, достигаемых в развитии познавательных способностей школьников.

Традиционная система, с её упорядоченной подачей материала и ориентацией от частного к общему, успешно формирует эмпирическое мышление и обеспечивает систематичность базовых знаний. Однако её ограничения проявляются в недостаточной стимуляции общего психического развития, акценте на памяти в ущерб мысли и ограниченном учёте индивидуальных особенностей учащихся.

Развивающие системы, напротив, ставят во главу угла всестороннее развитие личности. Система Занкова, опираясь на ведущую роль теоретических знаний и обучение на высоком уровне трудности, стремится к оптимальному общему развитию каждого ребёнка, стимулируя его поисковую деятельность и осознание процесса учения. Система Эльконина-Давыдова, двигаясь от общего к частному и концентрируясь на содержательном обобщении, мощно развивает теоретическое мышление, рефлексивные возможности и умение учиться, превращая ученика в активного исследователя и соавтора образовательного процесса. Эмпирические данные подтверждают, что учащиеся из развивающих классов демонстрируют более высокие показатели в развитии теоретического мышления и метапредметных компетенций, не уступая при этом сверстникам из традиционных классов в освоении базового эмпирического материала.

Ключевым выводом является то, что развивающие системы предлагают более глубокий и эффективный путь к формированию универсальных учебных действий – таких как умение ставить учебную задачу, планировать действия, анализировать информацию, формулировать вопросы и осуществлять познавательную рефлексию. Эти компетенции жизненно важны в XXI веке, где способность к непрерывному обучению и адаптации определяет успешность личности.

Вместе с тем, внедрение развивающих систем сопряжено со значительными вызовами, связанными с необходимостью глубокой переподготовки учителей, изменением ценностных ориентиров, а также адаптацией родителей к новой философии образования. Опыт систем Занкова и Эльконина-Давыдова показывает, что несмотря на их научную обоснованность и эффективность, массовое распространение требует системных изменений на государственном уровне.

Перспективы развития образовательных систем неразрывно связаны с интеграцией современных цифровых технологий. Искусственный интеллект, виртуальная и дополненная реальность предлагают беспрецедентные возможности для индивидуализации обучения, создания иммерсивных образовательных сред, повышения мотивации и эффективности развития познавательных способностей. Однако важно помнить о методологической корректности их применения, особенно в младшем возрасте, чтобы технологии служили развитию, а не подменяли его.

Дальнейшие исследования должны быть направлены на разработку механизмов адаптации и масштабирования развивающих систем с учётом современных вызовов и возможностей цифровизации. Необходимо изучать оптимальные модели гибридного обучения, интегрирующие лучшие практики развивающей педагогики с передовыми технологическими решениями, чтобы обеспечить полноценное и гармоничное развитие каждого школьника в условиях стремительно меняющегося мира.

Список использованной литературы

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология. М., 1998.
2. Богданова, Т. Г., Корнилова, Т. В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. М., 1994.
3. Веккер, Л. М. Психические процессы: В 3 т. Т.3. Л., 1981.
4. Выготский, Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.
5. Возрастная и педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М., 1979.
6. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., 1989.
7. Гальперин, П. Я., Марютина, Т. М., Мешкова, Т. А. Познавательные процессы дошкольника. М., 1987.
8. Гоноболин, Ф. Н. Внимание и его воспитание. М., 1972.
9. Давыдов, В. В. О понятии развивающего обучения. Теория развивающего обучения. М., 1996.
10. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
11. Давыдов, В. В. Дидактические принципы развивающего обучения. URL: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/dav_did_pr/index.php.
12. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей. М., 1989.
13. Зак, А. З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6–7 л. М., 1996.
14. Зак, А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
15. Занков, Л. В. Обучение и развитие. М., 1975.
16. Крайг, К. Психология развития. СПб., 2000.
17. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1999.
18. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.
19. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990.
20. Практикум по общей психологии / под ред. А. И. Щербакова. М., 1990.
21. Переслени, Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня познавательной деятельности младших школьников. М.: Когито-центр, 1996.
22. Развитие творческой активности дошкольников. М., 1991.
23. Реан, А. А. Практическая психодиагностика личности. СПб., 2001.
24. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.
25. Чуприкова, Н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М., 1997.
26. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.
27. Эльконин, Д. Б. Как учить детей читать. М., 1986.
28. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психологические труды. М., 1989.
29. Возрастные особенности младшего школьного возраста. URL: https://abakus-online.eu/psihologiya/vozrastnye-osobennosti-mladshego-shkolnogo-vozrasta.html.
30. Возрастные особенности проявления познавательной активности у старшеклассников в процессе их учебно-познавательной деятельности // Труды Московского гуманитарного университета. 2020. № 6. С. 132–138. URL: https://journals.mosgu.ru/trudy/article/view/727.
31. Возрастные особенности старшеклассников. URL: https://sch44nvr.ru/svedeniya-ob-uchrezhdenii/vozrastnye-osobennosti-starsheklassnikov/.
32. Возрастные и индивидуальные особенности развития познавательных процессов младших школьников // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vozrastnye-i-individualnye-osobennosti-razvitiya-poznavatelnyh-protsessov-mladshih-shkolnikov.
33. Дошкольное образование будущего: как технологии меняют обучение? // Наука.ру. URL: https://nauka.ru/news/doshkolnoe-obrazovanie-budushchego-kak-tehnologii-menyayut-obuchenie/.
34. Изучение познавательных способностей в российской психологии: эволюция теоретических подходов и современное состояние // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-poznavatelnyh-sposobnostey-v-rossiyskoy-psihologii-evolyutsiya-teoreticheskih-podhodov-i-sovremennoe-sostoyanie.
35. Искусственный интеллект, инновационное оборудование и навыки будущего: как меняется профессиональное образование в условиях глобальных вызовов. URL: https://www.undp.org/ru/belarus/blog/iskusstvennyy-intellekt-innovatsionnoe-oborudovanie-i-navyki-budushchego-kak-menyaetsya-professionalnoe-obrazovanie-v-usloviyah-globalnyh-vyzovov.
36. Когнитивные и образовательные эффекты системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова: возможности и ограничения // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25, № 4. С. 49–62. URL: https://psyjournals.ru/journals/psylj/2020/n4/Kornilova_L_N_et_al.
37. Методика Эльконина и Давыдова. URL: https://vcedinge.ru/metodika-elkonina-i-davydova/.
38. О НЕКОТОРЫХ РАЗВИВАЮЩИХ ЭФФЕКТАХ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПО ПРОГРАММЕ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА — В. В. ДАВЫДОВА // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/o-nekotoryh-razvivayuschih-effektah-obucheniya-v-nachalnoy-shkole-po-programme-d-b-elkonina-v-v-davydova.
39. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. URL: http://www.kspu.ru/upload/documents/2016/10/25/dfd60e64c3c3a9f73f7396a84d2f0945/psihologiya_razvitiya.pdf.
40. Особенности познавательной сферы младших школьников. URL: https://www.psychologos.ru/articles/view/osobennosti-poznavatelnoy-sfery-mladshih-shkolnikov.
41. Педагогические основы системы Л.В.Занкова. URL: https://old.prosv.ru/metod/pedagogicheskie-osnovy-sistemy-l-v-zankova.html.
42. Персональный сайт — 20. Теория развивающего обучения Эльконина-Давыдова. URL: https://www.portal-pedagoga.ru/servisy/publik/publ?id=3775.
43. Познавательные способности | Понятия и категории. URL: https://ponyatiya-i-kategorii.info/p_792.html.
44. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ПО Л.В. ЗАНКОВУ // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/printsipy-obucheniya-po-l-v-zankovu.
45. Принципы обучения. Характеристика традиционного и развивающего обучения. URL: https://urok.1sept.ru/articles/671041.
46. Психологические основы педагогики : (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова) : учебное пособие для студентов вузов. URL: https://rusneb.ru/catalog/000200_000018_RC015508823/.
47. Психология старшего школьника. URL: https://studfile.net/preview/2625243/page:17/.
48. Развивающая система Занкова: в чём суть, за что критикуют и почему исключили из школы. URL: https://mel.fm/ucheba/shkola/7786196-razvivayushchaya-sistema-zankova-v-chem-sut-za-chto-kritikuyut-i-pochemu-isklyuchili-iz-shkoly.
49. Развитие познавательных процессов в старшем школьном возрасте. URL: https://www.maam.ru/library/razvitie-poznavatelnyh-procesov-v-starshem-shkolnom-vozraste.html.
50. Развитие познавательных способностей детей младшего школьного возраста. URL: https://defectologiya.pro/razvitie-poznavatelnyh-sposobnostej-detej-mladshego-shkolnogo-vozrasta/.
51. Система Занкова: принципы и концепция развивающей системы. URL: https://maximumtest.ru/blog/sistema-obucheniya-l-v-zankova/.
52. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. URL: https://mgpu.ru/wp-content/uploads/2021/05/sistema_razvivayushhego_obucheniya_d.b._elkonina_i_v.v._davydova.pdf.
53. Система развивающего обучения Эльконина — Давыдова. URL: https://foxford.ru/wiki/pedagogika/sistema-razvivayushchego-obucheniya-elkonina-davydova.
54. Система развивающего обучения Л. В. Занкова. URL: https://portal.unn.ru/web/filippova-e-v/distancionnye-kursy/pedagogika-i-psihologia/pedagogika/lekciya-no2.doc.
55. Система развивающего обучения Л.В. Занкова. URL: https://mgpu.ru/wp-content/uploads/2021/05/sistema_razvivayushhego_obucheniya_l.v._zankova.pdf.
56. Система развивающего обучения Л.В. Занкова: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/sistema-razvivayuschego-obucheniya-l-v-zankova-metodicheskie-materiali-3081014.html.
57. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ЭПОХУ ЦИФРОВИЗАЦИИ // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-obrazovatelnye-tehnologii-v-epohu-tsifrovizatsii.
58. Терминологическая основа исследования: понятие «познавательные способности» в психологии и педагогике. URL: https://inscience.uz/index.php/socinov/article/view/2816.
59. Урок 2. Основные принципы дидактики. URL: https://4brain.ru/pedagogics/printsipy-didaktiki.php.
60. Цифровые технологии в образовании: как современные инструменты помогают учителям. URL: https://ioe.hse.ru/news/569947881.html.
61. Цифровые технологии обучения в современном мире. URL: https://imes.edu.ru/srednee-professionalnoe-obrazovanie/articles/tsifrovye-tehnologii-obucheniya-v-sovremennom-mire/.
62. Что такое система Занкова и как по ней учиться. URL: https://foxford.ru/wiki/pedagogika/sistema-razvivayushchego-obucheniya-zankova.