Развитие профессионального интереса педагогов с различным стажем в условиях малокомплектной школы: теоретический анализ и эмпирические перспективы

Профессиональный интерес является не просто желанием заниматься той или иной деятельностью, но и глубинным движущим фактором, определяющим личностную мотивацию, уровень удовлетворенности трудом и, в конечном итоге, эффективность профессиональных навыков. Исследования убедительно демонстрируют, что именно профессиональный интерес играет критическую роль в успешной профориентации, формировании профессиональной идентичности и предотвращении эмоционального выгорания, которое сегодня является одной из главных угроз для специалистов сферы «человек-человек», включая педагогов.

В условиях малокомплектной школы, где специфика труда сопряжена с рядом уникальных вызовов — от многопредметности и разновозрастных классов до социальной изоляции и ограниченных ресурсов, — вопрос поддержания профессионального интереса приобретает особую актуальность. Динамика этого интереса не является статичной; она претерпевает значительные изменения на различных этапах профессионального стажа, будь то период адаптации у молодых специалистов, «кризис рутинной работы» у педагогов среднего стажа или «кризис завершения профессиональной активности» у учителей предпенсионного возраста. Понимание этих нюансов и разработка адресных стратегий стимулирования интереса становятся важнейшей задачей современной педагогической психологии и образования.

Настоящая работа представляет собой детализированный план для глубокого теоретического и эмпирического исследования развития профессионального интереса педагогов с различным стажем трудовой деятельности в условиях малокомплектной школы. Она призвана стать основой для комплексного научного проекта, который позволит не только выявить ключевые детерминанты и динамику профессионального интереса, но и разработать эффективные психолого-педагогические подходы для его сохранения и развития, способствуя повышению качества образования и благополучия педагогических кадров.

Теоретические основы профессионального интереса педагога

Для того чтобы понять, как развивается профессиональный интерес педагога, особенно в таких специфических условиях, как малокомплектная школа, необходимо прежде всего глубоко погрузиться в его теоретические основы. Это многогранное явление, лежащее в основе успешной профориентации, трудовой удовлетворенности и самореализации личности в профессии.

Понятие и сущность профессионального интереса

Профессиональный интерес – это не просто поверхностное любопытство, а избирательное, активно-положительное отношение человека к определенному виду профессиональной деятельности, которое побуждает его заниматься ею. Это глубоко укорененное личностное образование, представляющее собой совокупность элементов мотивационно-потребностной сферы, направленных на овладение и совершенствование в выбранной области. Исследования убедительно доказывают, что профессиональный интерес является критически важным фактором в профориентации, влияя на успешность выбора профессии, удовлетворенность работой, продуктивность и личностное развитие специалиста.

Сущность профессионального интереса проявляется в волевой, избирательной познавательной и эмоциональной активности. Это означает, что человек, обладающий таким интересом, не только стремится узнать больше о своей деятельности, но и испытывает от нее положительные эмоции, проявляет настойчивость в преодолении трудностей и активно участвует в профессиональной жизни. Знание своих истинных интересов позволяет человеку сосредоточиться на тех профессиях, которые принесут не только материальное вознаграждение, но и глубокое моральное удовлетворение, что особенно важно для такой альтруистической и социально значимой профессии, как педагог. Таким образом, речь идет не просто о работе, а о призвании, которое насыщает жизнь смыслом и позволяет в полной мере реализовать свой потенциал.

Структура профессионального интереса

Профессиональный интерес не является монолитным образованием; он представляет собой сложную систему взаимосвязанных компонентов, каждый из которых играет свою уникальную роль в его формировании и функционировании. Выделяют четыре ключевых компонента:

1. Познавательный компонент: Это стремление к глубокому и всестороннему познанию своей профессиональной деятельности. Он проявляется в желании приобретать новые знания, изучать инновационные методики, быть в курсе последних достижений в своей области. Для педагога это означает постоянное самообразование, интерес к новым педагогическим технологиям, психологии учеников и предметной области.
2. Эмоциональный компонент: Отражает чувственную сторону профессионального интереса. Это положительные эмоции, которые человек испытывает в процессе работы: удовлетворенность, увлеченность, радость от достижений, ощущение смысла и значимости своей деятельности. Отсутствие положительных эмоций в работе может привести к рутине и выгоранию.
3. Волевой компонент: Характеризует готовность преодолевать трудности, проявлять настойчивость и упорство в достижении профессиональных целей. Педагогическая деятельность часто сопряжена с вызовами – сложные ученики, административные задачи, эмоциональные нагрузки. Волевой компонент позволяет педагогу сохранять целеустремленность и уверенность в своих силах.
4. Деятельностный компонент: Отражает потребность в активном участии в профессиональной деятельности, стремление к самореализации и применению своих знаний и умений на практике. Это проявляется в инициативности, готовности брать на себя ответственность, участии в проектах и внеклассной работе.

Эти компоненты не существуют изолированно, а находятся в постоянном взаимодействии, обогащая и поддерживая друг друга. Например, глубокие познания (познавательный компонент) могут усилить удовлетворенность от успешного применения их на практике (эмоциональный и деятельностный компоненты), что, в свою очередь, укрепит волю к дальнейшему развитию.

Уровни и этапы развития профессионального интереса

Профессиональный интерес не возникает мгновенно и не остается неизменным на протяжении всей жизни. Он проходит определенные стадии развития и может проявляться на различных уровнях интенсивности. Г.Д. Бабушкин выделяет три основных возрастных этапа формирования профессионального интереса:

1. Школьные годы: На этом этапе происходит первичное знакомство с миром профессий, формирование общих представлений и первых предпочтений. Интерес еще неустойчив, часто подвержен внешним влияниям.
2. Период профессиональной подготовки (колледж, техникум, вуз): Здесь интерес углубляется, приобретает более осознанный характер. Студенты начинают активно осваивать базовые знания и навыки, формируются мотивы к будущей профессиональной деятельности.
3. Период работы молодого специалиста: Интерес проверяется реальностью. Происходит адаптация к условиям труда, закрепление или переосмысление профессиональных предпочтений.

Помимо этапов, можно выделить и различные уровни развития профессионального интереса, отражающие степень вовлеченности и активности:

• Интерес потребителя: Это начальный, наименее глубокий уровень. Характеризуется незначительной, созерцательной активностью. Человек интересуется профессией извне, под влиянием внешних факторов (например, авторитета учителя, родителей, престижа). Его активность носит пассивный характер, нет глубокого погружения в суть деятельности.
• Интерес деятеля: На этом уровне проявляется более выраженный волевой компонент. Человек уже готов к самопланированию деятельности, активному участию. Он начинает видеть себя в профессии, стремится к овладению ее практическими аспектами, но еще не осознает всю глубину ее социальной значимости.
• Собственно профессиональный интерес: Высший уровень развития. Здесь формируется осознанное и устойчивое стремление превратить деятельность в профессию, понимание ее социальной значимости, автономность в принятии профессиональных решений. Человек не только увлечен процессом, но и видит в нем свой жизненный путь, источник самореализации и служения обществу.

Динамика перехода от одного уровня к другому и прохождение всех этапов развития интереса напрямую зависят от многих факторов, включая личностные особенности, условия обучения и, что особенно важно для данного исследования, специфику профессиональной среды.

Современные теории мотивации в контексте профессионального интереса

Профессиональный интерес является мощным внутренним регулятором поведения человека в трудовой деятельности. Его формирование и поддержание тесно связано с процессами мотивации. Поэтому для глубокого понимания динамики профессионального интереса педагогов необходимо обратиться к ведущим теориям мотивации, которые предлагают объяснительные модели для этих сложных явлений. Современные теории мотивации условно делятся на две большие группы: содержательные и процессуальные.

Содержательные теории мотивации

Содержательные теории фокусируются на анализе потребностей человека и их связи с мотивацией. Они отвечают на вопрос, что именно мотивирует человека. К наиболее известным относятся:

1. Иерархия потребностей А. Маслоу: Эта, пожалуй, самая известная теория утверждает, что человеческие потребности организованы в иерархическую структуру, от базовых до высших:
   • Физиологические потребности: Еда, вода, сон, жилье. В контексте работы это справедливая оплата труда, комфортные условия.
   • Потребность в безопасности: Защита от угроз, стабильность, уверенность в завтрашнем дне. Для педагога это стабильное рабочее место, социальные гарантии.
   • Социальные потребности: Принадлежность к группе, любовь, дружба. В школе это хорошие отношения с коллегами, учениками, администрацией.
   • Потребность в уважении/признании: Достижения, компетентность, статус, самоуважение. Для педагога это признание заслуг со стороны учеников, родителей, коллег, профессиональное развитие.
   • Потребность в самореализации (самовыражении): Максимальное раскрытие своего потенциала, творчество, личностный рост. В педагогике это возможность внедрять новые методики, разрабатывать авторские курсы, видеть результат своего труда в развитии учеников.

   Маслоу полагал, что потребности удовлетворяются последовательно: пока не удовлетворены низшие, высшие не становятся доминирующими мотиваторами. И что из этого следует? Для эффективного стимулирования профессионального интереса педагогов необходимо сначала обеспечить базовые условия, такие как достойная оплата труда и стабильность, прежде чем ожидать от них стремления к самореализации и творчеству.

2. Теория ERG К. Альдерфера: Альдерфер упростил иерархию Маслоу, выделив три группы потребностей:
   • Existence (Существование): Эквивалент физиологических потребностей и безопасности Маслоу.
   • Relatedness (Связь): Соответствует социальным потребностям и части потребностей в уважении.
   • Growth (Рост): Отражает потребности в самореализации и развитии.

   В отличие от Маслоу, Альдерфер допускал, что несколько групп потребностей могут быть активны одновременно, и неудовлетворенность высших потребностей может усиливать стремление к удовлетворению низших (принцип фрустрации-регрессии).

3. Теория приобретенных потребностей Д. МакКлелланда: Эта теория акцентирует внимание на трех основных потребностях, формирующихся в течение жизни под влиянием опыта:
   • Потребность в достижении: Стремление к совершенству, установке сложных целей, получению обратной связи. Для педагога это успешное освоение новой методики, высокие результаты учеников, победы в конкурсах.
   • Потребность во власти: Желание влиять на других, контролировать ситуацию. В педагогике это может проявляться в стремлении к руководящим должностям, лидерству в методических объединениях.
   • Потребность в причастности: Стремление к дружеским отношениям, сотрудничеству, избеганию конфликтов. Для педагога это комфортная атмосфера в коллективе, поддержка со стороны коллег.
4. Двухфакторная теория Ф. Герцберга: Герцберг разделил факторы, влияющие на удовлетворенность работой, на две категории:
   • Гигиенические факторы: Зарплата, условия труда, политика компании, отношения с коллегами и начальством. Их отсутствие или недостаточность вызывает неудовлетворенность, но их наличие не гарантирует удовлетворенности; они лишь предотвращают ее.
   • Мотиваторы: Достижения, признание, ответственность, возможности для профессионального роста и самореализации. Эти факторы напрямую приводят к удовлетворенности работой и стимулируют высокую производительность.

   Для педагога это означает, что хорошая зарплата и комфортный класс важны, но истинный профессиональный интерес и удовлетворение приносят успехи учеников, признание коллег и возможность развиваться.

Процессуальные теории мотивации и теория самодетерминации

Процессуальные теории мотивации, в отличие от содержательных, сосредоточены не на том, что мотивирует, а на том, как происходит процесс мотивации, как индивиды выбирают определенное поведение и почему. В этом контексте особое значение приобретает Теория самодетерминации (ТСД) Э. Деси и Р. Райана.

Теория самодетерминации (ТСД) Э. Деси и Р. Райана — это комплексный психологический подход, который исследует человеческую мотивацию, личность и психологическое благополучие, уделяя особое внимание разграничению внутренней и внешней мотивации. В отличие от многих других теорий, ТСД постулирует наличие у человека врожденного потенциала для роста, интеграции и здоровья, а также способностей и возможностей для здоровой и полноценной жизни.

Ключевым понятием ТСД является самодетерминация (автономия) — способность индивида осуществлять и переживать выбор, действовать по собственной воле, а не под давлением внешних обстоятельств или внутренних принуждений. Внутренне мотивированное поведение человека базируется на его фундаментальных психологических потребностях:

1. Потребность в автономии: Ощущение контроля над своей жизнью, возможность делать самостоятельный выбор и принимать решения. Для педагога это свобода в выборе методик, возможность проявлять творчество, участвовать в принятии решений, касающихся образовательного процесса.
2. Потребность в компетентности: Чувство эффективности и мастерства в своей деятельности, ощущение собственной значимости и способности успешно справляться с задачами. Педагогу важно видеть свои успехи, получать подтверждение своей профессиональной состоятельности, осваивать новые навыки.
3. Потребность в связанности (аффилиации): Ощущение принадлежности, поддержки и взаимопонимания с другими людьми. Для педагога это теплые отношения с коллегами, доверие учеников, поддержка со стороны администрации и родителей.

Согласно ТСД, когда эти три базовые психологические потребности удовлетворены, человек испытывает внутреннюю мотивацию, которая является наиболее устойчивой и продуктивной. Внутренне мотивированное поведение, основанное на этих потребностях, проявляется в искреннем интересе к деятельности, удовольствии от процесса, стремлении к личностному росту и самореализации.

Применительно к профессиональному интересу педагогов, ТСД объясняет, почему для поддержания устойчивого и глубокого интереса недостаточно только внешних стимулов (зарплата, премии). Крайне важны факторы, связанные с автономией (возможность творчески подходить к работе, принимать решения), компетентностью (ощущение мастерства, успешность в обучении учеников) и связанностью (поддержка в коллективе, позитивные отношения). Особенно в условиях малокомплектной школы, где внешние факторы (например, инфраструктура, методическая поддержка) могут быть ограничены, удовлетворение базовых психологических потребностей становится еще более значимым для сохранения профессионального интереса.

Особенности педагогической деятельности как фактор формирования профессионального интереса

Педагогическая деятельность не просто работа; это особый вид социального взаимодействия, глубоко укорененный в культурном и историческом контексте общества. Ее уникальные характеристики оказывают существенное влияние на формирование, поддержание и динамику профессионального интереса педагога.

Сущность и структура педагогической деятельности

В своей основе, педагогическая деятельность — это особый вид социальной активности, направленной на трансферт накопленной человечеством культуры и опыта от старших поколений младшим. Ее системообразующей характеристикой, согласно А.Н. Леонтьеву, является глобальная цель — «всестороннее гармоническое развитие личности». Эта цель охватывает не только интеллектуальное, но и эмоциональное, социальное, нравственное и физическое развитие человека, формируя его в гармонии с самим собой, природой и социумом.

Структура педагогической деятельности включает в себя несколько взаимосвязанных элементов:

• Цель: Главный ориентир деятельности, который, как уже было сказано, сводится к развитию личности. Эта цель может быть конкретизирована в зависимости от возраста обучаемых, предмета и условий обучения.
• Мотивы: Внутренние побудители, заставляющие педагога заниматься своей деятельностью. Это может быть призвание, любовь к детям, стремление к самореализации, социальная значимость профессии.
• Действия (операции): Конкретные шаги и приемы, которые педагог использует для достижения поставленных целей. Это планирование уроков, объяснение материала, организация взаимодействия, контроль и оценка.
• Результат: Изменения, происходящие в личности обучающегося (приобретение знаний, умений, развитие качеств), а также в личности самого педагога (профессиональный рост, удовлетворенность).

Понимание этой структуры позволяет анализировать, как каждый из этих элементов влияет на профессиональный интерес: насколько цель вдохновляет, мотивы подкрепляют, а действия и результаты приносят удовлетворение.

Творческий характер педагогической деятельности

Одной из наиболее значимых и притягательных особенностей педагогической деятельности является ее творческий характер. Это не просто воспроизведение учебных программ, а постоянный поиск, экспериментирование и новаторство. Многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность и уникальность каждого обучаемого делают рутинный подход неэффективным.

Творчество педагога проявляется в:

• Гибкости и импровизации: Способности адаптировать методы и приемы к конкретным условиям, настроению класса, индивидуальным особенностям учеников.
• Разработке новых методик и форм: Постоянном поиске более эффективных способов подачи материала, организации учебного процесса, стимулирования познавательной активности.
• Критической переработке знаний: Не слепом следовании учебникам, а глубоком осмыслении, синтезе информации, представлении ее в интересной и доступной форме.
• Способности к инновациям: Готовности внедрять передовые технологии, использовать новые образовательные подходы.

Именно творческий аспект является мощным фактором поддержания профессионального интереса. Возможность проявлять креативность, видеть уникальность каждого ребенка и находить к нему подход, создавать что-то новое и видеть результаты своих усилий — все это способствует глубокой вовлеченности и удовлетворенности трудом. В условиях малокомплектной школы, где педагог часто вынужден быть «многостаночником» и сталкиваться с нестандартными ситуациями, творческий подход становится не просто желаемым качеством, а необходимостью, которая может как истощать, так и, при правильной поддержке, питать профессиональный интерес.

Профессиональное развитие личности педагога: стадии и противоречия

Профессиональное развитие личности педагога — это непрерывный, сложный и многогранный процесс формирования комплекса профессионально значимых качеств. Это рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде всех аспектов профессиональной личности: знаний, умений, способностей, а также активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира. Этот процесс нелинейный, поэтапный, неравномерный и гетерохронный, что означает, что разные аспекты личности развиваются с разной скоростью.

Различные исследователи выделяют свои стадии профессионального развития. Например, Е.А. Климов предлагает следующие этапы:

1. Оптант: Период выбора профессии, формирования первоначальных намерений.
2. Адепт: Освоение основ профессии, получение профессионального образования.
3. Адаптант: Приспособление к реальным условиям труда, начальный опыт работы.
4. Интернал: Стадия углубления в профессию, овладения мастерством.
5. Мастерство: Достижение высокого уровня профессиональной компетентности.
6. Авторитет: Признание профессиональных заслуг, обретение статуса наставника.
7. Наставничество: Передача опыта молодым коллегам, активное участие в их развитии.

Э.Ф. Зеер, в свою очередь, выделяет стадии формирования профессиональных намерений, профессиональной подготовки, профессионализации (адаптации) и мастерства.

Ключевым движущим механизмом профессионального развития является разрешение внутренних и внешних противоречий. Основное противоречие — это расхождение между уже сложившимися качествами личности педагога и постоянно меняющимися объективными требованиями педагогической деятельности. Например, когда новые образовательные стандарты или технологии требуют освоения новых компетенций, а педагог привык работать по старым схемам, возникает такое противоречие. Его разрешение ведет либо к развитию (прогрессивная самореализация), либо к стагнации (регрессивный вариант).

• Прогрессивная самореализация: Характеризуется постоянным преодолением себя, стремлением к новому раскрытию своих сил и способностей. Педагог активно ищет пути совершенствования, не останавливается на достигнутом.
• Регрессивный вариант самореализации: Исключает ориентацию на активное самосозидание, основывается на иллюзиях прошлого успешного опыта, успокоенности. Это может привести к профессиональному выгоранию и потере интереса.

Профессионально важные качества педагога

Успешность педагогической деятельности и поддержание высокого уровня профессионального интереса тесно связаны с наличием и развитием определенных профессионально важных качеств (ПВК). Е.А. Климов выделяет следующие слагаемые ПВК:

• Гражданские качества: Патриотизм, ответственность, социальная активность, приверженность высоким моральным принципам.
• Отношение к труду: Добросовестность, инициативность, трудолюбие, стремление к совершенству.
• Интересы и склонности: Глубокий и устойчивый интерес к педагогике, к предмету преподавания, к развитию детей.
• Дееспособность: Включает общую, физическую и умственную дееспособность, необходимую для выполнения всех аспектов профессиональной деятельности.

Дополнительно, ПВК включают общесоматические и нейродинамические свойства (например, выносливость, скорость реакции), свойства психических процессов (внимание, память, мышление), направленность личности (ее потребности, интересы, мировоззрение, убеждения) и моральные качества (эмпатия, справедливость, толерантность).

Развитие этих качеств является не только условием успешной работы, но и источником профессионального интереса. Например, развитая эмпатия позволяет педагогу лучше понимать учеников, что, в свою очередь, усиливает эмоциональный компонент интереса. Постоянное совершенствование профессиональных знаний и умений подпитывает познавательный компонент, а преодоление трудностей — волевой.

Влияние условий малокомплектной школы на профессиональный интерес педагогов

Малокомплектная школа (МКШ) — это уникальное образовательное явление, чаще всего встречающееся в сельской местности, которое значительно отличается от традиционных городских школ. Эти отличия оказывают глубокое и многогранное влияние на профессиональный интерес работающих в ней педагогов.

Характеристика малокомплектной школы

Согласно «Педагогическому энциклопедическому словарю», малокомплектная школа — это школа без параллельных классов, с малым контингентом учащихся, который может составлять менее 15 человек, а по другим источникам — до 30-40 учеников. Ключевые характеристики МКШ:

• Малый контингент учащихся: В классах мало детей, что приводит к созданию особых форм обучения, например, разновозрастных групп.
• Отсутствие параллельных классов: Каждый класс представлен одной группой, что формирует уникальную социальную динамику.
• Географическая удаленность: Зачастую такие школы расположены в отдаленных сельских населенных пунктах, что влияет на доступность ресурсов и изоляцию.
• Ограниченный кадровый состав: Количество учителей в МКШ обычно невелико, часто не больше пяти. Это приводит к тому, что педагогам приходится вести сразу несколько предметов, иногда даже не по своей основной специальности, и совмещать различные должности (например, учитель и завуч, учитель и библиотекарь).

Эти особенности создают специфическую образовательную среду, которая одновременно предоставляет уникальные возможности и порождает серьезные вызовы для профессионального развития и интереса педагогов. Каков же главный нюанс такой ситуации? Педагоги МКШ вынуждены быть многофункциональными специалистами, что требует от них не только широких знаний, но и высокой адаптивности, а также способности к постоянному самообучению.

Преимущества и трудности работы в малокомплектной школе

Работа в МКШ сопряжена с целым спектром особенностей, которые могут как стимулировать, так и снижать профессиональный интерес.

Преимущества:

• Индивидуальный подход: Малочисленность классов является одним из ключевых преимуществ. Учитель имеет возможность гораздо легче и глубже осуществлять индивидуальный подход к каждому учащемуся, учитывая его темперамент, особенности развития, склонности и интересы. Это позволяет строить персонализированные образовательные траектории, что является мощным источником профессионального удовлетворения для педагога.
• Глубокое знание учеников и их семей: В МКШ педагог хорошо знает каждого ребенка, его семью, что способствует формированию более тесных и доверительных отношений, а также позволяет учитывать социокультурный контекст в обучении.
• Уникальный опыт: Многопредметность и необходимость работать с разновозрастными группами стимулируют развитие универсальных педагогических компетенций и творческого мышления.

Трудности:

• Низкая информационная насыщенность и отсутствие методической поддержки: Удаленность от крупных городов и методических центров, ограниченный доступ к библиотекам, специализированной литературе, современным образовательным технологиям и программам повышения квалификации является серьезной проблемой. Это может приводить к ощущению профессиональной изоляции и стагнации.
• Ограниченные возможности для профессионального роста: Отсутствие возможности обмениваться опытом с большим количеством коллег, участвовать в масштабных проектах снижает стимулы к развитию.
• Низкий уровень учебной мотивации и познавательных интересов у учеников: Исследования показывают, что в МКШ ученики могут демонстрировать сниженную учебную мотивацию и слабо развитые познавательные интересы. Это, в свою очередь, может негативно влиять на мотивацию и профессиональный интерес учителей, поскольку отсутствие обратной связи в виде успехов учеников лишает педагога важного источника удовлетворения.
• Высокая нагрузка и комплексность деятельности: Работа в МКШ требует от учителя особой творческой одержимости, высокого профессионализма и комплексности. Педагогу приходится одновременно вести занятия с разновозрастными детьми по разным программам, что влечет за собой необходимость более тщательной подготовки, рациональной организации учебной работы и повышенных энергозатрат.
• Ограниченный образовательный и культурный уровень сельской семьи: Педагог часто сталкивается с необходимостью компенсировать пробелы в домашнем воспитании и образовании, что увеличивает его нагрузку и ответственность.

Влияние социальной среды малокомплектной школы на профессиональный интерес

Социальная среда, в которой функционирует малокомплектная школа, оказывает не меньшее, а иногда и большее влияние на профессиональный интерес педагогов, чем внутришкольные факторы.

• Отдаленность от культурных центров: Сельская местность часто характеризуется отдаленностью от крупных городов, театров, музеев, выставок, курсов повышения квалификации и других культурных и образовательных центров. Это может приводить к ощущению культурной и профессиональной изоляции, снижению возможностей для личностного и профессионального обогащения. Отсутствие «внешнего кислорода» может стать причиной угасания интереса.
• Сложившиеся отношения и социальное давление: В небольших сельских сообществах отношения между людьми, как правило, более тесные и менее формальные. С одной стороны, это может способствовать формированию доверительной атмосферы, с другой — создавать дополнительное социальное давление и затруднять соблюдение личных границ. Педагог в такой среде часто находится под постоянным вниманием, что может быть как поддерживающим, так и фрустрирующим фактором.
• Роль школы как центра воспитательной работы для всего населения: В сельских районах школа часто становится не просто образовательным учреждением, а культурным и социальным центром для детей и взрослого населения. Учитель в этом контексте выступает не только как преподаватель, но и как организатор досуга, культурных мероприятий, консультант по различным вопросам. Это расширяет социальную роль педагога, придавая ей большую значимость, но одновременно увеличивает его нагрузку, ответственность и диапазон компетенций, что, в свою очередь, может влиять на уровень стресса и, как следствие, на профессиональный интерес. Учитель становится «светом в окне», что может быть как гордостью, так и бременем.
• Низкий образовательный и культурный уровень сельской семьи: Часто педагоги МКШ сталкиваются с тем, что культурный и образовательный уровень семей учеников может быть ниже, чем в городской местности. Это предъявляет особые требования к педагогу в плане формирования культурного капитала учащихся, что может быть как вдохновляющим вызовом, так и причиной дополнительной фрустрации.

Таким образом, условия малокомплектной школы создают уникальный комплекс факторов, которые требуют от педагога особой гибкости, творческого подхода и высокой внутренней мотивации. Для сохранения и развития профессионального интереса в такой среде необходимы целенаправленные стратегии поддержки, учитывающие все эти особенности.

Динамика профессионального интереса педагогов в зависимости от стажа

Профессиональный интерес педагога не остается неизменным на протяжении всей его карьеры. Он развивается, трансформируется и иногда угасает в контексте ведущих деятельностей, свойственных тому или иному этапу психического и профессионального развития личности. Изучение этой динамики с учетом стажа работы является критически важным для понимания причин профессионального выгорания и разработки эффективных стратегий поддержки.

Профессиональное становление человека — это процесс развития и саморазвития личности, освоения и самопроектирования профессионально ориентированных видов деятельности, который включает стадии формирования профессиональных намерений, профессиональной подготовки, профессионализации (адаптации) и мастерства.

Профессиональный интерес молодых специалистов

Начало педагогической карьеры — это период, полный ожиданий, идеалов, но также и значительных трудностей. Молодые специалисты, только что пришедшие в профессию, заняты в первую очередь адаптацией к рабочему месту и профессии, пытаясь понять нормы, правила и негласные законы школы.

Особенности интереса:

• Высокий первоначальный энтузиазм: Часто молодые педагоги приходят в профессию с идеалистическими представлениями, высоким уровнем мотивации и желанием изменить мир.
• Формирование базовых компетенций: Интерес направлен на освоение методических приемов, управление классом, налаживание контакта с учениками и коллегами.
• Риск разочарования: Столкновение с реальными трудностями (большая нагрузка, нехватка ресурсов, сложные ученики, низкая зарплата) может привести к быстрому угасанию первоначального энтузиазма.
• Потребность в поддержке: Молодые специалисты остро нуждаются в наставничестве, методической помощи и эмоциональной поддержке, чтобы сохранить свой профессиональный интерес.

В условиях малокомплектной школы, где молодым педагогам часто приходится сразу брать на себя большую ответственность и работать в условиях ограниченных ресурсов, этот этап может быть особенно сложным и требовать еще более адресной поддержки.

Профессиональный интерес педагогов среднего стажа

Период среднего стажа (обычно от 5 до 15-20 лет работы) является одним из самых продуктивных, но одновременно и кризисных этапов в карьере педагога. После 10 лет работы происходят значимые изменения в личности педагога и в его системе профессиональных отношений.

Особенности интереса:

• «Кризис рутинной работы»: После освоения базовых компетенций и накопления опыта, работа может начать восприниматься как рутина. Пропадает новизна, появляется ощущение «дня сурка». Это может привести к значительному снижению профессионального интереса.
• Снижение оптимистичности и экстраверсии: На это�� этапе могут наблюдаться изменения в личностных характеристиках, включая снижение уровня оптимизма, открытости к новому (экстраверсии), а также истощение личностных ресурсов.
• Повышение показателей социальной интроверсии и эмоциональной стабильности: С одной стороны, педагог становится более эмоционально устойчивым, с другой — может проявлять большую замкнутость, сосредоточенность на себе.
• Рост организованности и самосознания: Накопленный опыт приводит к более структурированному подходу к работе и глубокому самоанализу.
• Поиск новых смыслов: Для сохранения интереса педагогам среднего стажа требуется поиск новых вызовов, возможностей для развития, углубления в предмет или освоения новых ролей (например, наставника).
• Риск эмоционального выгорания: На этом этапе значительно возрастает риск профессионального выгорания из-за накопленного стресса, рутины и недостатка признания.

Профессиональный интерес педагогов предпенсионного возраста

Педагоги предпенсионного возраста (более 20-25 лет стажа) обладают огромным опытом и мудростью, но их профессиональный интерес также может быть подвержен специфическим вызовам.

Особенности интереса:

• «Кризис завершения профессиональной активности»: Возникает перед выходом на пенсию, когда педагог начинает подводить итоги своей карьеры. Это может сопровождаться ощущением усталости, потерей мотивации к внедрению нового.
• Необходимость коррекции работы под новые поколения и требования: Современное образование постоянно меняется (новые ФГОС, цифровые технологии, изменившиеся ценностные ориентации молодежи). Необходимость адаптироваться к этим изменениям может вызывать чувство неудовлетворенности и снижение интереса, если нет соответствующей поддержки.
• Сохранение мотивации: Важно помочь педагогам предпенсионного возраста найти новые формы самореализации, например, через наставничество, передачу опыта молодым специалистам, участие в проектной деятельности.
• Опора на прошлый опыт: Иногда педагоги этой группы могут чрезмерно опираться на прошлый успешный опыт, игнорируя новые подходы, что может привести к отставанию и снижению эффективности.

Профессиональное выгорание как фактор снижения интереса

Проблема профессионального выгорания является одной из самых актуальных для специалистов сферы «человек-человек», таких как учителя, врачи и социальные работники. Исследования показывают, что до 85% педагогов встречаются с теми или иными симптомами выгорания.

Основные симптомы профессионального выгорания:

• Эмоциональное истощение: Чувство опустошенности, усталости, недостатка энергии.
• Деперсонализация: Циничное, безразличное отношение к ученикам, коллегам, своей работе.
• Снижение личных достижений: Ощущение некомпетентности, сомнения в своей эффективности, отсутствие удовлетворения от работы.

Выгорание напрямую связано со снижением профессионального интереса. Когда педагог испытывает истощение, он теряет способность к творчеству, индивидуальному подходу, эмпатии. Отсутствие положительных эмоций от работы и нарастающее чувство неэффективности приводят к полному угасанию интереса, что, в конечном итоге, может стать причиной ухода из профессии. В условиях малокомплектной школы, где педагог часто испытывает повышенную нагрузку, социальную изоляцию и ограниченные возможности для восстановления ресурсов, риск выгорания может быть особенно высоким, что делает эту проблему критически важной для исследования.

Стратегии стимулирования и поддержания профессионального интереса педагогов в малокомплектной школе

Понимание механизмов формирования и динамики профессионального интереса является отправной точкой для разработки эффективных стратегий его стимулирования и поддержания. Особенно это актуально для педагогов малокомплектных школ, где уникальные условия могут как усилить, так и ослабить этот интерес.

Развитие рефлексивных способностей и самообразования

Одним из ключевых факторов сохранения профессионального интереса является способность педагога к рефлексии – осознанному осмыслению происходящего, анализу собственного опыта, причин успехов и неудач. Это позволяет не просто реагировать на внешние стимулы, но и формировать личностное и профессиональное целеполагание, находить новые смыслы в работе.

Методы и техники для развития рефлексивных способностей:

• «Рефлексивный экран»: Использование незаконченных предложений («Сегодня я узнал…», «Было интересно…», «Меня удивило…», «Теперь я могу…») для структурирования самоанализа и обобщения опыта. Это помогает педагогу фиксировать свои достижения, осмысливать новые знания и эмоции.
• «Рефлексивные мишени»: Позволяют оценить собственное состояние или результат деятельности по нескольким критериям (например, «насколько я был эффективен», «насколько мне было комфортно») по шкале.
• «Цветограммы»: Использование цветовых ассоциаций для выражения эмоционального состояния в начале и конце рабочего дня или занятия. Это простой и наглядный способ отслеживания динамики своего эмоционального благополучия.
• Упражнения на самоанализ: Специальные упражнения, направленные на выявление причин успехов и неудач, анализ эмоциональных реакций, осмысление профессиональных затруднений.
• Аутотренинг и медитативные техники: Помогают педагогам самостоятельно регулировать свое эмоциональное состояние, снимать стресс, повышать осознанность и восстанавливать внутренние ресурсы, что критически важно для профилактики выгорания.

Самообразование-самосовершенствование: Это непрерывный процесс, в рамках которого педагог изучает и апробирует новые материалы, связанные с его профессиональными потребностями. В условиях информационной изоляции МКШ это требует особой целенаправленности и доступа к онлайн-ресурсам, вебинарам, электронным библиотекам. Эффективные способы самообразования также включают общение с коллегами (особенно через онлайн-сообщества), чтение профессиональной литературы и освоение современных информационных технологий.

Эффективные модели профессионального развития и повышения квалификации

Для поддержания профессионального интереса необходимо постоянно обновлять знания и навыки, а также получать новые стимулы для роста. Традиционные формы повышения квалификации могут быть не всегда эффективны, особенно для педагогов МКШ. Поэтому важно использовать современные, более гибкие и практико-ориентированные модели:

• «Наставничество по запросу»: Вместо формализованного наставничества, эта модель предполагает, что педагог сам определяет свои профессиональные дефициты и обращается к опытному коллеге за помощью в конкретной ситуации. Это делает процесс более адресным и мотивирующим.
• «Педагогические туры»: Посещение других школ (в том числе городских, инновационных) для обмена опытом, наблюдения за лучшими практиками. Это помогает преодолеть ощущение изоляции, увидеть новые возможности и получить вдохновение.
• «Студии педагогического дизайна»: Формат, в котором педагоги совместно решают реальные образовательные кейсы, разрабатывают новые методики, формы и технологии. Это способствует развитию творческого потенциала, командной работы и чувству причастности к инновациям.
• Профессиональные обучающиеся сообщества (ПОС): Группы педагогов, которые регулярно встречаются для обсуждения реальных проблем, возникающих в работе с учениками, анализа их поведения и образовательных результатов. ПОС концентрируются на том, что реально происходит с учениками, и как меняются их поведение и образовательные результаты, что делает обучение максимально прикладным и мотивирующим. В условиях МКШ ПОС могут быть виртуальными, объединяя педагогов из разных удаленных школ.
• Lesson Study: Методика, при которой группа учителей совместно планирует, проводит и анализирует один урок, фокусируясь на том, как ученики воспринимают материал. Это мощный инструмент для коллективного обучения и совершенствования.
• «Круг историй»: Формат, где педагоги делятся своим опытом, успехами и трудностями, получая поддержку и новые идеи от коллег.

Формирование благоприятной профессиональной среды в малокомплектной школе

В условиях малокомплектной школы, где внешние стимулы и ресурсы ограничены, создание внутренней благоприятной среды становится критически важным для поддержания профессионального интереса.

Рекомендации по созданию условий:

• Организация регулярного обмена опытом: Проведение внутришкольных семинаров, методических объединений, мастер-классов, где педагоги могут делиться своими наработками, успешно решенными задачами. В МКШ это может быть организация совместной проектной деятельности, где учителя работают над общими целями.
• Развитие системы методической поддержки: Создание внутренней методической копилки, назначение опытных наставников (даже удаленных), организация доступа к онлайн-ресурсам и консультациям специалистов.
• Преодоление информационной изоляции: Активное использование интернет-ресурсов, вебинаров, участие в онлайн-конференциях и профессиональных сообществах. Возможно, создание межшкольных методических объединений, объединяющих педагогов нескольких МКШ.
• Стимулирование творческого потенциала: Предоставление педагогам автономии в выборе методов и форм работы, поощрение экспериментов, создание условий для реализации авторских программ.
• Признание и поощрение достижений: Регулярное признание успехов педагогов (как в работе с учениками, так и в собственном развитии) через грамоты, премии, публичное поощрение. Это особенно важно для удовлетворения потребности в уважении и признании по Маслоу и Герцбергу.
• Создание психологически комфортной атмосферы: Поддержание доброжелательных отношений в коллективе, организация совместных мероприятий, направленных на сплочение и эмоциональную разгрузку.

Применение этих стратегий, адаптированных к специфике малокомплектной школы и учитывающих динамику профессионального интереса на разных этапах стажа, позволит создать устойчивую систему поддержки, которая будет способствовать сохранению высокой мотивации и профессионального благополучия педагогов.

Методические подходы и инструменты для оценки профессионального интереса педагогов

Для проведения эмпирического исследования и разработки эффективных стратегий необходимо иметь надежные и валидные инструменты для объективной оценки уровня и динамики профессионального интереса педагогов. Это позволяет не только выявить текущее состояние, но и отследить изменения, а также оценить эффективность внедряемых программ.

Диагностика профессиональных интересов и склонностей

Для выявления профессиональных интересов и склонностей существует целый арсенал психодиагностических методик, которые могут быть адаптированы для работы с педагогами:

1. Дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова: Одна из самых распространенных методик для выявления профессиональных склонностей к различным типам профессий («человек-природа», «человек-техника», «человек-человек», «человек-знаковая система», «человек-художественный образ»). Для педагогов особенно актуальна сфера «человек-человек».
2. Опросник профессиональных предпочтений Дж. Холланда: Выявляет профессиональные интересы и типы личности (реалистический, исследовательский, артистический, социальный, предпринимательский, конвенциональный), сопоставляя их с типами профессий. Педагоги, как правило, демонстрируют высокий социальный тип.
3. «Карта интересов» А.Е. Голомштока (в различных модификациях, например, Г.В. Резапкиной): Развернутая анкета, позволяющая определить степень выраженности интересов к различным областям науки, техники, искусства, общественной деятельности. Может быть адаптирована для выявления специфических педагогических интересов.
4. Опросник профессиональных склонностей Л. Йовайши (в модификации Г.В. Резапкиной): Позволяет оценить склонности к работе с людьми, техникой, искусством, умственному труду, материальной деятельности и экстремальным видам деятельности.
5. Анкета «Ориентация» И.Л. Соломина: Комплексная методика, направленная на изучение профессиональных интересов, ценностей и мотивов выбора профессии.
6. Специализированные тесты для выявления мотивов выбора профессии педагога: Эти методики фокусируются на глубинных причинах, по которым человек выбрал педагогическую деятельность (например, альтруистические мотивы, желание работать с детьми, социальная значимость, возможность самореализации).

Применение этих методик позволяет получить детализированную картину профессиональных предпочтений педагога, выявить его сильные стороны и области, требующие развития.

Оценка мотивационного компонента профессионального самоопределения

Помимо общих интересов, крайне важно оценить мотивационный компонент профессионального самоопределения. Это включает весь спектр профессиональной направленности: мотивы, склонности, интересы, отношения, установки, ценностные ориентации.

Ключевые аспекты оценки:

• Ценностные ориентации: Понимание того, какие ценности (материальные, духовные, социальные, карьерные) являются доминирующими для педагога, и как они соотносятся с ценностями профессии. Существуют опросники ценностных ориентаций (например, методика М. Рокича, Ш. Шварца), которые могут быть адаптированы.
• Мотивы профессиональной деятельности: Выявление ведущих мотивов, побуждающих педагога к работе (например, внутренние мотивы — интерес к предмету, любовь к детям; внешние положительные — признание, карьерный рост; внешние отрицательные — избегание наказания).
• Профессиональная идентичность: Оценка степени отождествления себя с профессиональной ролью, чувства принадлежности к педагогическому сообществу.

Для этой цели могут использоваться как опросники, так и проективные методики, а также интервью и беседы, позволяющие глубже проникнуть в субъективные переживания педагога.

Комплексный подход к оценке профессионального интереса

Наиболее полную и объективную картину профессионального интереса можно получить, применяя комплексный подход, который сочетает различные методы и источники информации.

Комбинированные методы:

1. Самоанализ и самооценка: Педагоги могут использовать структурированные анкеты и опросники для самостоятельной оценки своих интересов, мотивов и уровня удовлетворенности работой. Это развивает рефлексивные способности и позволяет педагогу осознать свои профессиональные потребности.
2. Экспертная оценка: Оценка со стороны администрации школы, методистов, опытных коллег. Эксперты могут оценивать проявление профессионального интереса в реальной деятельности (активность на уроках, участие в проектах, инициативность). Методики оценки профессиональной деятельности педагогического работника, разработанные с учетом профессиональных стандартов и ФГОС, могут включать критерии и показатели оценки, а также систему балльного оценивания.
3. Анкетирование обучающихся и родителей: Опрос учеников и их родителей о том, насколько педагог увлекает их своим предметом, насколько он заинтересован в своей работе, может дать ценную внешнюю перспективу.
4. Метод «360 градусов»: Комплексная оценка, включающая самооценку, оценку со стороны коллег, руководителей, учеников. Это позволяет получить многомерный взгляд на проявление профессионального интереса и его влияние на окружающих.
5. Наблюдение: Прямое или опосредованное наблюдение за деятельностью педагога (например, посещение уроков, анализ внеурочной активности, участие в методических объединения) позволяет выявить поведенческие проявления профессионального интереса.
6. Анализ продуктов деятельности: Изучение разработанных педагогом методических материалов, авторских программ, результатов проектной деятельности, публикаций.
7. Изучение профессионально важных качеств (ПВК): Методы, такие как составление профессиограмм, модели специалиста и психограмм, позволяют выявить, насколько развиты у педагога качества, критически важные для поддержания интереса (например, эмпатия, организованность, творческий потенциал).

Важно отметить, что психодиагностика и коррекция процесса развития должна осуществляться не только психологом, но и всеми учителями-предметниками и классными руководителями. Это подчеркивает необходимость системного подхода к мониторингу и поддержанию профессионального интереса на всех уровнях образовательного процесса, особенно в малокомплектной школе, где каждый педагог выполняет множество функций.

Заключение

Исследование развития профессионального интереса педагогов с различным стажем трудовой деятельности в условиях малокомплектной школы является краеугольным камнем для понимания как индивидуального благополучия учителей, так и качества образования в целом. Представленный план курсовой работы или научно-исследовательского проекта демонстрирует комплексный подход к изучению этой многогранной проблемы, опираясь на глубокий теоретический анализ и предлагая адекватные эмпирические перспективы.

Мы детально рассмотрели сущность, структуру и динамику профессионального интереса, погрузились в современные теории мотивации, в частности, в Теорию Самодетерминации Деси и Райана, которая предоставляет ценные инструменты для анализа внутренней мотивации педагога. Особое внимание было уделено специфике педагогической деятельности, ее творческому характеру и стадиям профессионального развития, а также влиянию уникальных условий малокомплектной школы – от ее характеристик и вызовов до социокультурного контекста, который зачастую упускается из виду в других исследованиях.

Критически важным блоком стал анализ динамики профессионального интереса в зависимости от стажа, позволяющий выделить специфические кризисы и потребности молодых специалистов, педагогов среднего стажа и учителей предпенсионного возраста. Понимание «кризиса рутинной работы» или «кризиса завершения профессиональной активности» позволяет не только диагностировать проблему, но и целенаправленно разрабатывать превентивные и коррекционные меры.

Наконец, мы систематизировали стратегии стимулирования и поддержания профессионального интереса, включая развитие рефлексивных способностей, применение эффективных моделей повышения квалификации и формирование благоприятной профессиональной среды. Обзор методических подходов и инструментов для оценки профессионального интереса завершает картину, предоставляя инструментарий для объективного мониторинга и оценки.

Таким образом, разработанный план обеспечивает прочную методологическую базу для дальнейших эмпирических исследований. Его реализация позволит не только углубить научные знания о профессиональном интересе педагогов в специфических условиях малокомплектной школы, но и выработать конкретные, научно обоснованные рекомендации для образовательных учреждений и органов управления образованием. Эти рекомендации будут направлены на создание условий, способствующих поддержанию высокой мотивации, предотвращению выгорания и, как следствие, повышению качества педагогического труда, что в конечном итоге благоприятно скажется на развитии и благополучии каждого ученика.

Список использованной литературы

1. Ананьин С.А. Интерес по учению современной психологии и педагогики. М.: Либроком, 2011. 504 с.
2. Арнаутов В.В. Развитие интереса к профессии учителя у студентов педколледжа в условиях учебно-научно-педагогического комплекса: дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 1995. 207 с.
3. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. 249 с.
4. Бендюков М.А., Соломин И.Л. Ступени карьеры: азбука профориентации. СПб.: Речь, 2006. 240 с.
5. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1993. 172 с.
6. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1973. №5. С. 18–28.
7. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 2003. 198 с.
8. Землянская Е.Н. Формирование интересов старшеклассников к экономической сфере на основе интегративного подхода: дис. … канд. пед. наук. М., 1995. 176 с.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001. 384 с.
10. Иванов Д.И. Внутришкольная система управления качеством образования. М., 2010. 32 с.
11. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2008. 512 с.
12. Йовайша Л.А. Валидность описи профессиональных интересов учащихся: материалы IV Всесоюз. съезда о-ва психологов (Тбилиси, 21-24 июня 1971 г.). Тбилиси, 1971. С. 107-108.
13. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. 167 с.
14. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 312 с.
15. Мордовская А.В. Формирование профессиональных интересов школьников в процессе факультативных занятий: дис… канд. пед. наук. М., 1990. 187 с.
16. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.
17. Пешкова В.Е. Педагогика. Часть 1: Введение в педагогическую деятельность. Курс лекций. Майкоп, 2010. 42 с.
18. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология: Учебное пособие. СПб.: Речь, 2002. 298 с.
19. Прянишников Н. Правильно ли мы понимаем свои интересы? // Журнал 60-ая параллель, Сургут, 2011. № 1 (40). С. 28–41.
20. Резапкина Г. В. Секреты выбора профессии или Путеводитель выпускника. 2-е изд. М.: Генезис, 2007. 140 с.
21. Сейтешев А. П. Пути формирования личности будущего молодого рабочего. М.: Высш. школа, 1982. 152 с.
22. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2007. 350 с.
23. Соколова И.И. Педагогическое образование: вызовы современности // Педагогика. 2014. № 5. С. 23-28.
24. Степанова Г.А., Аксарина А.С. Педагогические инновации в условиях модернизации регионального образования // Мир науки, культуры, образования: сб. Горно-Алтайск, 2014. № 6(49). С. 99-101.
25. Тавстуха О.Г., Муратова A.A. Персонифицированные модели повышения квалификации педагогических работников // Методист. 2013. № 6. С. 6-7.
26. Темербекова A.A. Формирование информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2014. 40 с.
27. Ускова С.А. Продуктивность как критерий качества профессионально-педагогической деятельности учителя // Непрерывное образование. 2013. Вып. 2 (4). С.33-39.
28. Хуторской А.В. Системно-деятельностный подход в обучении: научно-методическое пособие. М.: Эйдос, 2012. 63 с.
29. СПОСОБЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sposoby-professionalnogo-razvitiya-pedagoga (дата обращения: 13.10.2025).
30. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА КАК ЛИЧНОСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-mehanizmy-vozniknoveniya-professionalnogo-interesa-kak-lichnostnogo-obrazovaniya (дата обращения: 13.10.2025).
31. Подходы к пониманию профессионального самоопределения в социальной психологии // Психологические исследования. 2024. №1. URL: https://psyjournals.ru/npj/2024/n1/Cheremenskaia.shtml (дата обращения: 13.10.2025).
32. Теоретические подходы к выявлению сущности понятия «Профессиональное выгорание» // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-podhody-k-vyyavleniyu-suschnosti-ponyatiya-professionalnoe-vygoranie (дата обращения: 13.10.2025).
33. Профессиональное развитие личности педагога. 2020. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2020/12/14/professionalnoe-razvitie-lichnosti-pedagoga (дата обращения: 13.10.2025).
34. Лекция 3. Педагогическая деятельность: сущность, структура, функции. URL: https://ir.bspu.by/bitstream/handle/123456789/27178/Лекция%203.pdf?sequence=1 (дата обращения: 13.10.2025).
35. Мотивы и ценности в системе профессионального самоопределения // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/377/83818/ (дата обращения: 13.10.2025).
36. Содержательные теории мотивации: двухфакторная теория мотивации Герцберга; теория мотивации Мак Клелланда; персоналистическая теория мотивации Маслоу. URL: https://www.monographies.ru/ru/book/view?id=121 (дата обращения: 13.10.2025).
37. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnyy-interes-v-sovremennoy-pedagogike (дата обращения: 13.10.2025).
38. Основные подходы к проблеме профессионального выгорания // E-library. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=25381958 (дата обращения: 13.10.2025).
39. Психология профессионального самоопределения // E-library. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=19438318 (дата обращения: 13.10.2025).
40. Социально-психологические а��пекты профессионального самоопределения в современном обществе // Психологическая наука и образование. 2016. №1. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2016/n1/Khaimovskaya_Bocharova.shtml (дата обращения: 13.10.2025).
41. Педагогическая деятельность. URL: http://kurs.ido.tpu.ru/courses/psych_ped/5_2.htm (дата обращения: 13.10.2025).
42. Понятие «профессиональный интерес» в контексте психолого-педагогических исследований. 2025 // Наука. URL: https://izdanie-nauka.ru/wp-content/uploads/2025/01/TOM-6-%E2%84%961-2025-statya-3.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
43. Теоретические основы профессионального развития педагогов. 2023. URL: https://nao.kz/assets/files/materials/2023/12/metodicheskie-rekomendatsii-po-professionalnomu-razvitiyu-pedagogov-2023.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
44. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialno-psihologicheskie-mehanizmy-professionalnogo-razvitiya-lichnosti-studenta (дата обращения: 13.10.2025).
45. Понятие «выгорание» в психологии: анализ и обобщение подходов. URL: https://psygazeta.ru/rubrics/orgpsihologia/2493-ponyatie-vygoranie-v-psikhologii-analiz-i-obobshchenie-podkhodov.html (дата обращения: 13.10.2025).
46. Раздел III. Педагогическая деятельность. URL: https://www.rudn.ru/media/427909/pedagogika-dlya-nepedagogicheskih-specialnostey_uchebnoe-posobie.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
47. ПУТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В СВЕТЕ СОВРЕМЕННЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ // Experio Education. URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=9199 (дата обращения: 13.10.2025).
48. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ МОЛОДЕЖИ: ЦЕННОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ // Science Education. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=17381 (дата обращения: 13.10.2025).
49. Профессиональное выгорание как объект исследования в психологическо // Известия ИГУ. Серия «Психология». URL: https://izvestia.isu.ru/psy/article/view/20050811/170 (дата обращения: 13.10.2025).
50. ПРОФЕССИОНАЛИЗМ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА // Высшая школа экономики. 2012. URL: https://www.hse.ru/data/2012/03/01/1269096752/01-1-6.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
51. Гендерные особенности мотивационных компонентов профессионального самоопределения студентов // Мир науки. URL: https://mir-nauki.com/PDF/09PDMN117.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
52. Управление формированием профессиональных интересов // E-library. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=38138760 (дата обращения: 13.10.2025).
53. УДК 373.1 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ // Вестник КузГТУ. 2018. №1. URL: https://science.kuzstu.ru/wp-content/journals/2018/1/kuzstu-118-124.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
54. Профессиональное становление и развитие личности педагога: основные понятия и контексты // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnoe-stanovlenie-i-razvitie-lichnosti-pedagoga-osnovnye-ponyatiya-i-konteksty (дата обращения: 13.10.2025).
55. Ценности и профессиональное самоопределение студенческой молодежи // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsennosti-i-professionalnoe-samoopredelenie-studencheskoy-molodezhi (дата обращения: 13.10.2025).
56. Нейробиологические основания критического мышления и письма // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyrobiologicheskie-osnovaniya-kriticheskogo-myshleniya-i-pisma (дата обращения: 13.10.2025).
57. Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Деси и Р. Райана // Психология. URL: https://hpsy.ru/public/13446 (дата обращения: 13.10.2025).
58. Малокомплектные школы. URL: https://rcdo.ru/malokomplektnye-shkoly (дата обращения: 13.10.2025).
59. Малокомплектные школы: как они живут и как их спасать. URL: https://kamen-gorod.ru/news/society/malokomplektnye-shkoly-kak-oni-zhivut-i-kak-ikh-spasat/ (дата обращения: 13.10.2025).
60. Определение понятия «малокомплектная школа»* // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/opredelenie-ponyatiya-malokomplektnaya-shkola (дата обращения: 13.10.2025).
61. Психологическая диагностика личностных и профессиональных качеств педагогов: методические материалы. URL: https://infourok.ru/psihologicheskaya-diagnostika-lichnostnih-i-professionalnih-kachestv-pedagogov-metodicheskie-materiali-309199.html (дата обращения: 13.10.2025).
62. Психодиагностическая составляющая профессиональной деятельности учителя // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihodiagnosticheskaya-sostavlyayuschaya-professionalnoy-deyatelnosti-uchitelya (дата обращения: 13.10.2025).
63. Психодиагностика в системе работы по профессиональному самоопределению студентов, будущих педагогов // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihodiagnostika-v-sisteme-raboty-po-professionalnomu-samoopredeleniyu-studentov-buduschih-pedagogov (дата обращения: 13.10.2025).
64. Методика оценивания профессиональной компетентности педагога общего образования // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika-otsenivaniya-professionalnoy-kompetentnosti-pedagoga-obschego-obrazovaniya (дата обращения: 13.10.2025).
65. Методика оценки профессиональной деятельности педагогического работника. 2018. URL: https://school20-nv.ru/images/2021/04/05/2018-04-20_metodika-oczenki-professionalnoj-deyatelnosti.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
66. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ ЛИЧНОС // E-library. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=38198759 (дата обращения: 13.10.2025).
67. МЕТОДЫ ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШК // E-library. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=38466601 (дата обращения: 13.10.2025).
68. ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГА // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otsenka-professionalnyh-kompetentsiy-pedagoga (дата обращения: 13.10.2025).