Написание курсовой работы по теме развития произвольного внимания у младших школьников с ЗПР

Введение, где мы формулируем проблему и доказываем ее важность

Внимание выступает одним из ключевых когнитивных процессов, без которого невозможно эффективное обучение и любая целенаправленная деятельность. Оно служит своеобразным фильтром, позволяя сознанию сосредоточиться на важном и игнорировать второстепенное. Однако для определенной категории учащихся этот базовый процесс становится серьезным препятствием на пути к знаниям.

Речь идет о младших школьниках с задержкой психического развития (ЗПР). У этой группы детей наблюдаются системные трудности с формированием именно произвольного внимания — способности сознательно концентрироваться на учебной задаче. Это напрямую мешает их академической успеваемости, поскольку дефициты внимания негативно влияют на все познавательные процессы, от восприятия до мышления.

Актуальность темы обусловлена тем, что без своевременной и целенаправленной коррекционной работы эти трудности не исчезают, а приводят к вторичным проблемам: пробелам в знаниях, снижению учебной мотивации и трудностям в социальной адаптации. Таким образом, исследование механизмов развития внимания у детей с ЗПР имеет не только теоретическую, но и высокую практическую значимость для педагогики и психологии.

В данной статье мы последовательно разберем все этапы построения курсовой работы по этой теме: от анализа теоретических основ и психологических особенностей детей с ЗПР до проектирования полноценного эмпирического исследования с подбором диагностических и коррекционных инструментов.

Глава 1. Как научная теория объясняет особенности внимания у детей с ЗПР

Для глубокого понимания проблемы необходимо обратиться к теоретическим основам. В классической психологии, в частности в трудах С.Л. Рубинштейна и Л.С. Выготского, внимание рассматривается как сложный процесс, обладающий рядом ключевых свойств. У детей с ЗПР наблюдаются нарушения практически по каждому из них.

• Устойчивость: Способность длительно поддерживать концентрацию на одном объекте. У детей с ЗПР внимание крайне неустойчиво, они быстро утомляются и отвлекаются.
• Концентрация: Степень сосредоточенности на объекте. Из-за слабой концентрации дети допускают ошибки по невнимательности, а не из-за непонимания материала.
• Объем: Количество объектов, которые могут одновременно находиться в фокусе внимания. У школьников с ЗПР объем внимания ограничен, что мешает им, например, одновременно слушать учителя и записывать. Они могут удерживать в памяти меньший объем информации.
• Распределение: Возможность одновременно выполнять несколько действий. Это свойство формируется с большим трудом и является одной из главных мишеней для коррекции.
• Переключение: Способность сознательно перемещать фокус с одного объекта на другой. Детям с ЗПР сложно переключаться между разными видами заданий, что приводит к «застреванию» и ошибкам.

Ключевым моментом является разграничение непроизвольного и произвольного внимания. Непроизвольное внимание, вызванное ярким или новым стимулом, у детей с ЗПР может быть развито неплохо. Однако главные трудности связаны именно с произвольным вниманием — сознательно регулируемым, волевым усилием, которое необходимо для систематической учебной деятельности.

Таким образом, дефициты внимания при ЗПР носят комплексный и системный характер. Они затрагивают все его фундаментальные свойства и в первую очередь сказываются на способности к сознательной регуляции своей познавательной деятельности.

Глава 1. Психологический портрет младшего школьника с ЗПР сквозь призму проблемы внимания

Проблемы с вниманием у детей с ЗПР не существуют изолированно. Они вплетены в общую структуру их личности и познавательной сферы. Чтобы коррекционная работа была эффективной, важно понимать этот целостный психологический портрет.

Младшим школьникам с ЗПР часто свойственны такие черты, как импульсивность, повышенная утомляемость и низкая учебная мотивация. Эти особенности находятся в прямой взаимосвязи с дефицитами внимания. Например, импульсивность провоцирует постоянную отвлекаемость на внешние стимулы, а быстрая утомляемость резко снижает устойчивость внимания даже при интересном задании. Ребенок не «не хочет», а часто просто физически не может долго удерживать концентрацию.

В учебной деятельности это проявляется в виде конкретных трудностей:

• Многочисленные ошибки по невнимательности: пропуски букв, неправильное написание слов, которые ребенок знает, ошибки в вычислениях.
• Сложности с пониманием инструкций: из-за ограниченного объема внимания ребенок может «потерять» часть инструкции учителя и выполнить задание неправильно.
• Проблемы с пониманием текстов: недостаточная концентрация и низкая скорость обработки информации мешают ребенку связывать предложения в единый смысл, что особенно критично при чтении.

Становится очевидно, что развитие произвольного внимания тесно связано и с формированием мотивации к учебе. Успешное выполнение заданий, подкрепленное похвалой, повышает интерес и помогает ребенку прилагать волевые усилия. Поэтому вывод для практики однозначен: коррекционная работа должна быть комплексной, направленной не только на «тренировку» внимания, но и на развитие волевой регуляции, мотивации и произвольности поведения в целом.

Проектируем исследование, превращая теорию в методологический каркас

После анализа теории необходимо грамотно выстроить методологический аппарат курсовой работы. Это превращает набор теоретических знаний в четкий план научного исследования. Формулировки должны быть предельно точными.

Объект исследования: познавательные процессы младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР).

Предмет исследования: процесс развития произвольного внимания у младших школьников с ЗПР в условиях целенаправленной коррекционно-развивающей работы.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность комплекса упражнений, направленных на развитие произвольного внимания у младших школьников с ЗПР.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить современные научные подходы к проблеме внимания и его нарушения при ЗПР.
2. Выделить психологические особенности младших школьников с ЗПР, влияющие на развитие внимания.
3. Подобрать и адаптировать диагностический инструментарий для оценки уровня развития свойств произвольного внимания.
4. Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу.
5. Провести анализ полученных данных для оценки эффективности предложенной программы.

Методы исследования для решения этих задач можно сгруппировать:

• Теоретические: анализ научной литературы, синтез, обобщение, классификация.
• Эмпирические: наблюдение, беседа, психолого-педагогический эксперимент (включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы).
• Статистические: количественная и качественная обработка данных, например, нахождение среднего арифметического для сравнения результатов.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанный и апробированный комплекс упражнений может быть использован в работе школьных психологов, дефектологов и учителей начальных классов для повышения эффективности обучения детей с ЗПР.

Глава 2. Подбираем инструментарий для диагностики и развития внимания

Практическая часть курсовой работы начинается с подбора конкретных инструментов. Необходимо выбрать методики, которые позволят оценить разные свойства внимания до и после коррекционной работы.

Для диагностики можно использовать классические, хорошо зарекомендовавшие себя методики:

• «Корректурная проба» (тест Бурдона): идеальный инструмент для оценки концентрации и устойчивости внимания. Ребенку предлагается за определенное время вычеркивать заданные буквы или знаки в тексте. Оценивается количество пропусков и ошибок.
• «Методика Мюнстерберга»: направлена на оценку избирательности внимания. В сплошном буквенном тексте ребенку нужно найти и подчеркнуть спрятанные слова.

Каждая методика должна сопровождаться четким описанием процедуры проведения и критериев оценки результатов, что обеспечит достоверность исследования.

В основе коррекционно-развивающей работы должны лежать следующие принципы:

• Наглядность: использование ярких пособий, картинок, схем.
• Поэтапность: движение от простого к сложному с постепенным усложнением инструкций.
• Игровые методы: включение заданий в игровой контекст для поддержания мотивации.
• Позитивное подкрепление: обязательная похвала за старание и успешное выполнение заданий.

Конкретными примерами упражнений могут служить:

• «Найди 10 отличий»: развивает концентрацию и устойчивость.
• «Графические диктанты»: тренируют распределение внимания (слушать и рисовать) и его объем.
• Интерактивные методы работы с текстом, такие как диалогическое чтение, когда взрослый и ребенок обсуждают прочитанное, что помогает удерживать внимание на содержании.

Глава 2. Организация и проведение эмпирического исследования на практике

Когда инструментарий подобран, необходимо описать логику и последовательность его применения в рамках полноценного исследования. Этот раздел курсовой работы демонстрирует умение студента планировать практическую деятельность.

В первую очередь указывается база исследования. Например, исследование проводилось на базе МКОУ СОШ № 25 г. Братск. Далее описывается выборка: в исследовании приняла участие группа учащихся 2-го класса с диагнозом ЗПР в количестве N человек.

Само исследование строится по классической трехэтапной схеме, которая позволяет отследить динамику изменений:

1. Констатирующий этап. Его цель — зафиксировать исходный уровень развития произвольного внимания у детей в исследуемой группе. На этом этапе проводится первичная диагностика с использованием выбранных методик (например, «Корректурной пробы» и «Методики Мюнстерберга»). Результаты тщательно протоколируются.
2. Формирующий этап. Это основной этап, в ходе которого реализуется разработанная коррекционно-развивающая программа. Необходимо описать ее структуру: общую продолжительность (например, 2 месяца), периодичность занятий (например, 2 раза в неделю по 30 минут) и основное содержание, включая перечень использованных игр и упражнений.
3. Контрольный этап. Его цель — оценить эффективность проведенной работы. Для этого проводится повторная диагностика с использованием тех же самых методик, что и на констатирующем этапе. Это позволяет получить сопоставимые данные и объективно оценить произошедшие изменения.

Такая четкая структура делает исследование прозрачным, логичным и позволяет сделать обоснованные выводы об эффективности предложенных мер.

Глава 2. Анализ полученных результатов и формулировка выводов

Это кульминация практической части работы. Здесь студент должен продемонстрировать умение обрабатывать данные и делать на их основе аргументированные выводы. Простого описания недостаточно — нужен анализ.

Сначала следует описать методы обработки данных. Например, для каждой методики подсчитывались средние арифметические значения по группе на начальном и конечном этапах исследования. Это позволяет перевести качественные наблюдения в количественные показатели.

Далее представляются результаты констатирующего этапа. Как правило, они показывают исходно низкий уровень развития свойств внимания у большинства детей в группе. Например, «среднее количество ошибок в «Корректурной пробе» составило 15, что соответствует низкому уровню концентрации».

Ключевой момент — это сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов. Результаты удобно представить в наглядной форме, используя таблицу или диаграмму, где сравниваются средние показатели «до» и «после».

После представления данных следует их интерпретация. Необходимо объяснить, что означают полученные цифры. Например: «Как видно из таблицы, после формирующего этапа среднее количество ошибок в «Корректурной пробе» снизилось с 15 до 8, а количество найденных слов в «Методике Мюнстерберга» выросло с 4 до 7. Это свидетельствует о положительной динамике в развитии концентрации и избирательности внимания».

В конце главы формулируется четкий вывод, обобщающий результаты практической работы. Он должен подтверждать, что предложенная коррекционная программа оказалась эффективной, так как привела к статистически заметным улучшениям в показателях произвольного внимания у детей экспериментальной группы.

Заключение, где мы подводим итоги и намечаем перспективы

Заключение — это не просто формальная часть, а синтез всей проделанной работы. Здесь необходимо показать, что поставленная во введении цель была достигнута, а задачи — полностью решены.

Вначале кратко повторяются ключевые теоретические выводы: специфика внимания при ЗПР заключается в системном недоразвитии его произвольных форм, что тесно связано с такими особенностями, как импульсивность и утомляемость.

Далее обобщаются результаты практической части. Подчеркивается, что проведенное эмпирическое исследование доказало: целенаправленная, систематическая и построенная на игровых методах работа действительно способствует развитию произвольного внимания у младших школьников с ЗПР. Это подтверждается статистически значимыми улучшениями показателей после проведения формирующего эксперимента.

Общий вывод должен прямо отвечать на главный вопрос исследования: специально организованная психолого-педагогическая деятельность является эффективным средством коррекции дефицитов внимания у детей данной категории.

Обязательно указывается практическая значимость результатов. Полученные выводы и разработанный комплекс упражнений могут быть использованы специалистами — психологами, дефектологами, учителями — для повышения академической успеваемости детей с ЗПР. В конце можно наметить перспективы для дальнейших исследований, например, изучение влияния развития внимания на освоение конкретных учебных предметов, таких как математика или чтение, в долгосрочной перспективе.

Список использованных источников и литературы

1. Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990) URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_9959/
2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция) URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования / и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 48с. – (Стандарты второго поколения).
5. Александрина Н.А. Периоды максимальных возможностей детей для развития речи и психики / А.Н. Александрина // Современные тенденции в образовании и науке сборник научных трудов. – 2014. С. 15-17
6. Баева, И.А., Семикин, В.В. Безопасность образовательной среды, психологическая культура и психическое здоровье младших школьников / И.А. Баева, В.В. Семикин // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2015. – № 12. С. 7–20.
7. Бондрева С.К., Иванов С.П.Мысли о психике в обыденной речи / С.К. Бондрева, С.П. Иванов // Вестник Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава. – 2010. – № 3. С. 3-6.
8. Борисова И. В. Реализация процесса сопровождения детей с задержкой психического развития в процессе инклюзии в условиях начального образовательного учреждения // Молодой ученый. – 2015. – №21. С. 769-772.
9. Борытко, Н.М. Гуманитарная методология социально-педагогического сопровождения / Н.М. Борытко // Научно-образовательный журнал ВГСПУ. – 2015. – № 7.
10. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации пер. с англ. К.И. Бабицкого). – М.: Директмедиа Паблишинг, 2015. – 782 с.
11. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2005. – 1136 с.
12. Гаязова, Л.А. Психологические основания мониторинга безопасности образовательной среды / Л.А. Гаязова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2013. – № 145. С. 64–73.
13. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность детей с ЗПР к обучению. — М., Айрис-пресс, 2016. – 216 с.
14. Зинченко Г.П., Буллах И.С. Значимость сказки в психологическом развитии школьников с ЗПР // European journal of education and applied psychology. – 2015. – № 1. С. 59–64.
15. Ивашевский, Л.И. Социальные проблемы и противоречия в российской системе инклюзивного образования / Л.И. Ивашевский // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. № 1–3. 2012. С. 126–132.
16. Киреева З.А. Проявление особенностей психики человека к его речи / З.А. Киреева // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2014. Т. 20. – № 3. С. 41-44.
17. Комарова, Т.К. Психология внимания: Учеб.-метод. пособие. — Гродно: ГрГУ, 201. – 124 с.
18. Косякова, О.О. Психолого-педагогический практикум по детской психологии. М.: Феникс, 2009. – 160 с.
19. Кудрина, С.В.Учебная деятельность младших школьников с ЗПР. Диагностика. Формирование. – М. Ювента, 2015. – 224 с.
20. Маркова, А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. / А.К Маркова., А.Г. Лидере, Е.Л. Яковлева. – М. Вета-пресс, 2012. – 212 с.
21. Ольшанская, Е.В. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи. Игровые задания. — М.,: «Первое сентября», 2012. – 255 с.
22. Поддубная, Т.Н. Социальная защита детства как педагогическая категория / Т.Н. Поддубная // Вестник Адыгейского государственного университета (Педагогика и психология). – 2014. – № 1. С. 3-15.
23. Прошина, Е.Ю. Проблема активизации познавательной деятельности школьников в педагогической науке // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании. Сб. науч. статей. – М.: МГПИ, 2013. – Вып. 8. – Т.2. – С. 28–33.
24. Рубинштейн С.Л. Структура речи: в книге Основы общей психологии / Л.С. Рубинштейн. – СПб. 1998.
25. Социальная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Никитина. – М.: ВЛАДОС, 2012. – 643 с.
26. Тютюева И.А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми школьного возраста // Концепт. – 2015. № 12. С. 1–15.
27. Тютюева И.А., Тетерина М.В. Проблема агрессии у школьников с ЗПР с разным уровнем творческого воображения // Концепт. – 2015. № 12. С. 1–9.
28. Остапенко Р.И. Математические основы психологии. Учебно-методическое пособие. – 2 изд. Воронеж: ВГПУ, 2014. – 76 с.
29. Словарь психолого-педагогической терминологии. – М.: Логос, 2016. – 826 с.
30. Словарь социального педагога. – М.: Флинта, 2015. – 619 с.
31. Стребелева Е.А. Наглядный материал для обследования детей. М.: Академия. 2010. – 218 с.
32. Ухина Л.А. Диагностика психического развития детей младшего школьного возраста: методическое пособие. – Красное, 2010. – 76 с.
33. Сорокина И.А. Дидактические игры с детьми с ЗПР [Электронный ресурс] // URL: http://www.twirpx.com/file/242806/ (дата обращения 04.03.2017).