Развитие пространственной ориентировки у дошкольников с умственной отсталостью средствами конструирования: комплексный подход и методические рекомендации

По данным Всемирной организации здравоохранения, распространённость умственной отсталости в популяции колеблется от 1% до 3%. Эти цифры не просто статистика, это судьбы миллионов детей, для которых каждый шаг в освоении мира требует колоссальных усилий и целенаправленной поддержки. Среди многочисленных вызовов, с которыми сталкиваются эти дети, одним из самых фундаментальных является формирование пространственной ориентировки — навыка, критически важного для познавательного развития, самообслуживания и, в конечном итоге, успешной социальной адаптации. Важно осознать, что успешная адаптация — это не просто возможность жить в обществе, а способность активно и полноценно участвовать в нём, реализуя свой уникальный потенциал.

Актуальность проблемы и научная база исследования

В многогранном процессе развития ребёнка дошкольный возраст выступает как ключевой период, когда закладываются основы всех высших психических функций. Для детей с умственной отсталостью (УО) этот путь усложнён специфическими особенностями развития, которые затрагивают все сферы психики. Пространственная ориентировка, представляющая собой способность человека осознавать своё положение в окружающей среде и отношения между объектами, является базисным элементом для формирования таких школьных навыков, как чтение, письмо и счёт. Её несформированность к моменту поступления в школу может стать непреодолимым барьером на пути к успешному обучению и социальной интеграции, что не позволяет раскрыться их потенциалу.

В контексте коррекционно-развивающей работы особое значение приобретает поиск эффективных и доступных методов, способных компенсировать имеющиеся дефициты. Одним из таких мощных инструментов, обладающих уникальным потенциалом для комплексного воздействия на познавательную сферу детей с УО, является конструирование. Оно не только стимулирует мелкую моторику и зрительно-моторную координацию, но и активно вовлекает ребёнка в процесс осмысления пространственных отношений, формируя так необходимые для жизни пространственные представления. Именно через конструирование дети получают возможность не просто пассивно воспринимать мир, а активно его преобразовывать, строя собственные ментальные модели.

Настоящая работа ставит своей целью глубокий анализ и систематизацию информации о развитии пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством уроков конструирования. Мы стремимся превратить разрозненные данные в целостную, исчерпывающую картину, предлагая не только теоретическое обоснование, но и практические методические рекомендации, основанные на современном научном опыте и законодательной базе. Данное исследование призвано стать надёжной опорой для студентов, магистрантов, аспирантов дефектологических и педагогических специальностей, а также практикующих специалистов, работающих в области специального и инклюзивного образования.

Теоретические основы пространственной ориентировки и её онтогенетического развития

Представьте себе мир без координат, без «верха» и «низа», «права» и «лева», без возможности оценить расстояние до ближайшего дерева или найти дорогу домой. Именно такой хаотичный мир может оказаться для ребёнка, чьи пространственные представления не сформированы должным образом. Пространственная ориентировка — это не просто навык, это сложный психический процесс, который позволяет нам осознавать своё место в мире и взаимодействовать с ним.

Понятие и структура пространственной ориентировки

В своей основе, пространственная ориентировка — это интегрированный вид восприятия, который обеспечивается согласованной работой целого комплекса анализаторов: зрительного, слухового, кинестетического (чувства положения тела и его частей) и кинетического (чувства движения). Это позволяет человеку не только воспринимать трёхмерное пространство, но и определять своё местоположение в нём, используя различные системы отсчёта – будь то собственное тело или любой внешний объект. Что из этого следует? Понимание такого сложного взаимодействия подчёркивает необходимость мультисенсорного подхода в коррекционной работе, задействующего все доступные каналы восприятия.

Ключевым элементом ориентировки являются пространственные представления. Они представляют собой внутренние ментальные модели мира, которые позволяют ребёнку мысленно манипулировать объектами, выбирать нужное направление движения и сохранять его, двигаясь к цели. Без этих внутренних карт, даже самое простое действие, например, добраться до игрушки, становится затруднительным. И.М. Сеченов и И.П. Павлов, основоположники отечественной физиологии, ещё в начале XX века подчёркивали фундаментальное значение двигательного анализатора в этом процессе. И.П. Павлов ввёл в физиологию термин «двигательный анализатор» в 1911 году, а И.М. Сеченов в «Рефлексах головного мозга» обосновал материальную основу произвольной регуляции движений, рассматривая их как сложные рефлексы. Каждый двигательный акт неразрывно связан с анализом окружающего пространства, что делает движение не просто физическим проявлением, а активным познавательным процессом.

Пространство, как объективная форма существования материи, воспринимается нами через его фундаментальные свойства: расстояние, направление, величину и форму предметов. Хотя зрение является ведущей функцией в восприятии пространства у человека, мышечное чувство глаза, работающее в тандеме со зрительными ощущениями, играет не менее важную роль. Понимание своего положения относительно силы тяжести Земли и других объектов обеспечивается сложным взаимодействием зрительного, стато-кинетического (вестибулярного), проприоцептивного (мышечно-суставная чувствительность), кожно-механического и интерорецептивного анализаторов. Вестибулярный аппарат, расположенный во внутреннем ухе, является одним из главных регуляторов равновесия и положения тела в пространстве. И.М. Сеченов также отмечал интимную связь оптического аппарата глаза с глазодвигательной организацией и придавал большое значение осязанию в развитии пространственных представлений.

Таким образом, пространственная ориентировка – это не монолитный навык, а сложная система, где каждый анализатор вносит свой вклад, а их интеграция позволяет формировать целостную картину мира.

Нейропсихологические аспекты формирования пространственных представлений

За кажущейся простотой повседневного ориентирования скрывается сложнейшая работа головного мозга. Нейропсихология, наука о мозговой организации психических функций, позволяет нам заглянуть внутрь этого процесса и понять, какие зоны мозга отвечают за формирование пространственных представлений и почему их нарушение приводит к значительным трудностям.

Ключевой структурой, обеспечивающей сложные пространственные синтезы, является височно-теменно-затылочная область коры головного мозга, или так называемые зоны ТПО. Это своего рода «интеграционный центр», где происходит переработка и объединение информации, поступающей от различных сенсорных систем: зрительной, слуховой и тактильной. Именно здесь разрозненные ощущения собираются в единое, целостное пространственное представление. Нейропсихологические исследования подтверждают, что зоны ТПО играют основную роль в обеспечении симультанных (пространственных) синтезов, объединяя информацию от всех анализаторов. Какой важный нюанс здесь упускается? То, что поражение или недоразвитие этих зон приводит к системным нарушениям, затрагивающим не только само ориентирование, но и смежные познавательные функции.

Важно отметить, что в процессе пространственной ориентировки задействованы оба полушария головного мозга, каждое из которых вносит свой уникальный вклад:

• Левое (доминантное) полушарие отвечает за дискретно-логический анализ оптико-пространственных объектов. Его дисфункции могут проявляться в нарушениях идентификации пальцев, трудностях с письмом и чтением, где требуется точное различение отдельных элементов и их последовательности.
• Правое (субдоминантное) полушарие обеспечивает целостное, глобальное восприятие пространственной ситуации. При его дисфункциях возникают трудности с ориентировкой в широком пространстве, восприятием общей конфигурации объектов и их взаимосвязей.

Несформированность зрительно-пространственных функций, обусловленная нарушениями в работе этих мозговых структур, неизбежно приводит к существенным нарушениям познавательных операций и наглядных мыслительных процессов. Таким образом, понимание нейропсихологических основ пространственной ориентировки позволяет не только диагностировать причины трудностей, но и целенаправленно строить коррекционную работу, воздействуя на глубинные механизмы развития.

Этапы и закономерности развития пространственных представлений в онтогенезе

Развитие пространственных представлений – это длительный и последовательный процесс, начинающийся с рождения и проходящий через ряд чётко выраженных этапов, тесно связанных с общим психическим и эмоциональным развитием ребёнка.

На самых ранних этапах, уже в 4-5 недель, младенец начинает различать предметы, а к 2-4 месяцам уверенно следит за движением ярких игрушек. В возрасте 10-12 месяцев ребёнок овладевает глубиной окружающего пространства, а к году способен оценивать расстояние между предметами. Освоение пространства через ползание и ходьбу во второй половине первого года жизни играет решающую роль в формировании системного механизма восприятия пространства.

Основные этапы формирования пространственных представлений:

1. Ранний возраст (до 3 лет): Ориентировка «на себе» и формирование схемы тела. Первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребёнком собственного тела, которое становится для него «точкой отсчёта». Получение представлений о собственном теле начинается через тактильные ощущения, ощущения напряжения и расслабления мышц, взаимодействия тела с внешним пространством. С.О. Умрихин отмечает, что первые метрические и топологические образы возникают вследствие касания матери к ребёнку, её близости или удалённости, расписания кормления. В.С. Мухина указывает, что самые первые пространственные представления дошкольника связаны с пониманием схемы собственного тела, которая является внутренней основой координации физических движений. Базовый для пространственно-временных представлений фактор как система координат складывается поэтапно в ходе лежания, сидения, ползания и стояния ребёнка.
2. 3-4 года: Ориентировка «от себя» и от других объектов. На этом этапе ребёнок учится ориентироваться от других объектов, мысленно занимая их место, что позволяет ему понять их пространственное положение. В трёхмерном пространстве точкой отсчёта продолжает служить схема тела, а в двухмерном – любой объект.
3. 4-5 лет: Освоение относительного расположения. Ребёнок начинает активно оперировать предметами в предметно-пространственной манипулятивной форме. Современные исследования показывают, что дети способны менять точку отсчёта для ориентации в пространстве уже в пятилетнем возрасте, что опровергает прежние представления Ж. Пиаже о возрасте после семи лет.
4. 5-6 лет: Развитие понятий «слева», «справа», «вверху», «внизу» и их вербализация. В старшей группе дети овладевают пространственными представлениями «слева», «справа», «вверху», «внизу», «спереди», «сзади», «далеко», «близко». Представления об относительном расположении объектов («в», «над», «под», «за», «перед») и их вербализация появляются в речи ребёнка после освоения базовых пространственных направлений и формируются в норме к 6-7 годам.

Закономерности развития:

• Закон основной оси: Развитие пространственных представлений подчиняется строгому закону основной оси. Сначала формируются представления о вертикали (верх-низ), затем о горизонтали (впереди-сзади), и лишь в последнюю очередь о правой и левой стороне. Этот закон сформулирован в работах А.В. Семенович и других исследователей. И.П. Павлов указывал, что представления о правом и левом складываются у ребёнка между тремя и четырьмя годами.
• Переход от предметного к абстрактному: На первых этапах восприятие носит сугубо предметный характер, когда все свойства объекта неотделимы от него самого. По мере обогащения опыта практические и сенсорные действия, опосредствующие осознание пространственных отношений, сокращаются и автоматизируются, переходя во внутренний план представляемых действий.
• Роль речи: Отражение пространственных свойств и связей связано с накоплением практических навыков исследования пространства и обобщением этого опыта в словарном составе и грамматическом строе речи. Речевые акты, освобождаясь от сопровождения жестами и превращаясь во внутренние, приобретают к концу дошкольного возраста решающее значение в осознании детьми пространства.

Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.И. Мамайчук – эти имена стоят у истоков теоретического осмысления проблемы пространственной ориентировки, подчёркивая её фундаментальное значение для формирования высших психических функций и эмоциональной жизни человека. А.В. Семенович отмечает, что пространственные представления дебютируют в онтогенезе одними из первых и являются базовыми по происхождению, что ещё раз подтверждает их критическую важность.

Умственная отсталость у детей дошкольного возраста: характеристика и этиология

Мир, воспринимаемый ребёнком с умственной отсталостью, часто лишён ясности и порядка, что обусловлено сложной структурой психического недоразвития. Понимание природы этого состояния, его классификации и причин имеет решающее значение для разработки эффективных коррекционных стратегий.

Определение и классификация умственной отсталости

Умственная отсталость (УО) — это не просто низкий уровень интеллекта, а комплексное состояние общего психического недоразвития, вызванное различными наследственными, врождёнными или рано приобретёнными причинами. Согласно Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), УО кодируется в блоке F70-F79 и определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, характеризующееся нарушением способностей (когнитивных, речевых, моторных, социальных), проявляющихся в период созревания».

Важно проводить чёткое разграничение между умственной отсталостью и деменцией (приобретённым слабоумием). При олигофрении (ещё один термин для УО) умственное развитие никогда не достигает нормативного уровня, тогда как при деменции происходит снижение ранее сформированного интеллекта. В чём же тогда ключевая разница? Олигофрения характеризуется первичным недоразвитием, тогда как деменция — распадом уже сформированных функций.

Классификация умственной отсталости по МКБ-10:

Степень умственной отсталости	Диапазон IQ (ориентировочный)	Характеристика
Легкая (F70)	50-69	Наиболее распространённая форма (75–89% случаев). Дети способны к обучению в специализированных или инклюзивных классах, осваивают базовые академические навыки, развивают социальные компетенции.
Умеренная (F71)	35-49	Значительные трудности в обучении, но возможно освоение простых навыков самообслуживания и элементарной коммуникации. Требуется интенсивная коррекционная работа.
Тяжёлая (F72)	20-34	Выраженные нарушения интеллектуального развития, требующие постоянного ухода и поддержки. Ограниченные возможности для обучения и самообслуживания.
Глубокая (F73)	< 20	Крайне низкий уровень интеллектуального функционирования, серьёзные нарушения физического развития и коммуникации. Требуется полный уход и опека.

Эта классификация позволяет дифференцированно подходить к диагностике, прогнозированию развития и планированию коррекционной работы, учитывая специфику потребностей каждого ребёнка.

Этиология и распространённость умственной отсталости

Многообразие причин, приводящих к умственной отсталости, делает этот феномен особенно сложным для изучения и профилактики. Этиологические факторы можно разделить на две большие группы:

1. Генетически обусловленные причины:
   • Хромосомные аномалии: Наиболее известный пример — синдром Дауна, вызванный трисомией по 21-й хромосоме. Существуют также формы, связанные с транслокацией 21-й хромосомы на другие (4% случаев) и мозаичный вариант (5% случаев). Другой пример — синдром Шерешевского-Тернера, хромосомное заболевание, характеризующееся полной или частичной моносомией по Х-хромосоме (кариотип 45,X), встречающееся с частотой 1:2000-1:5000 новорождённых девочек.
   • Наследственные нарушения обмена веществ: К ним относятся различные метаболические заболевания, которые при отсутствии своевременной диагностики и лечения приводят к необратимому повреждению мозга.
2. Приобретённые причины:
   • Внутриутробные поражения (около 75% случаев):
     • Бластопатии (поражение до 4 недель беременности): Влияние тератогенных факторов на ранних стадиях развития зародыша.
     • Эмбриопатии (4 недели — 4 месяца беременности): Вирусные инфекции (краснуха, токсоплазмоз), сифилис, интоксикации (алкоголь, наркотики, некоторые медикаменты), тяжёлое голодание матери, резус-конфликт.
     • Фетапатии (от 4 месяцев до конца беременности): Аналогичные факторы, но воздействующие на уже сформировавшиеся органы и системы плода.
   • Перинатальные поражения: Осложнения во время родов (асфиксия, родовые травмы, кровоизлияния в мозг).
   • Постнатальные поражения: Черепно-мозговые травмы, тяжёлые инфекции центральной нервной системы (менингит, энцефалит) в раннем детстве.

Распространённость умственной отсталости:

По данным ВОЗ (середина XX века), умственная отсталость в мире составляла 1-3% населения. Актуальные данные подтверждают, что эти показатели остаются в пределах от 1% до 3%. В России, по данным Росстата на 2022 год, проживает около 1,5 миллиона людей с умственной отсталостью, что составляет около 1% от общего населения страны. Однако стоит отметить, что официальная статистика может не полностью отражать истинное положение дел, особенно в отношении лёгких форм, которые выявляются с трудом. В регионах с неблагоприятными экопатогенными факторами или в изолированных социальных группах распространённость может достигать 7%.

Интересно, что умственная отсталость встречается примерно в 1,5 раза чаще среди лиц мужского пола, особенно при лёгкой степени. Отмечается также, что рост первичной заболеваемости в период с 1991 по 1995 гг. (на 17,2%) происходил в основном за счёт увеличения числа больных с дебильностью (лёгкой умственной отсталостью), в то время как заболеваемость более тяжёлыми формами снизилась. Эти данные подчёркивают важность ранней диагностики и своевременной коррекционной помощи, особенно для детей с лёгкой степенью УО, так как именно эта группа лучше всего поддаётся коррекции.

Специфика психического развития и нарушения пространственной ориентировки у дошкольников с умственной отсталостью

Представьте, что вы пытаетесь собрать сложный пазл, но при этом видите только отдельные фрагменты, а ваши руки движутся неуклюже и неточно. Примерно так ощущает мир ребёнок с умственной отсталостью, когда дело доходит до освоения пространства. Глубокое и тотальное недоразвитие психики при УО накладывает отпечаток на все познавательные процессы, прямо или косвенно влияя на формирование пространственной ориентировки.

Особенности познавательных процессов

Снижение познавательной активности — это «визитная карточка» детей с умственной отсталостью. У них отсутствует внутренняя потребность в познании, а мир воспринимается искажённо и фрагментарно. Диффузное недоразвитие поверхностных слоёв коры полушарий приводит к специфическим нарушениям всей психической деятельности.

• Восприятие: Несмотря на то, что чувственная ступень познания (ощущение и восприятие) считается относительно сохранной, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, сенсорное развитие у умственно отсталых детей значительно отстаёт по срокам формирования. Их восприятие замедленно, ограничено, недостаточно дифференцировано и характеризуется следующими особенностями:
  • Неточность и бедность: Они с трудом распознают цвета и оттенки, видят объекты глобально, без выделения характерных частей и пропорций. И.М. Соловьёв отмечал: «То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены — последовательно».
  • Недифференцированность: Проявляется в склонности отождествлять сходные, но разные предметы (например, кошку и белку, круг и овал). При рассматривании сюжетных картинок понимание оказывается неполным, поверхностным и часто неадекватным, особенно при большом количестве объектов или новизне ситуации.
  • Нарушение осмысленности и целостности: Отсутствует целеустремлённость в восприятии, что приводит к поверхностному и узкому охвату информации. Эти «ядерные» симптомы тормозят развитие высших психических процессов, особенно мышления.
• Внимание: Внимание умственно отсталых детей по своей природе преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется:
  • Небольшим объёмом: Способность удерживать в поле внимания 1-2 объекта, что существенно сужает возможности для ознакомления с окружающим миром.
  • Неустойчивостью и низкой концентрацией: Детям сложно длительно сосредоточиться на задании; умственно отсталые учащиеся в среднем способны выполнять несложную работу не более 15-20 минут.
  • Нарушениями переключаемости: Из-за патологической инертности нервных процессов возникают трудности при переключении с одного объекта на другой.
  • Повышенной отвлекаемостью: Слабость волевой сферы и несформированность интересов делают их легко отвлекаемыми на посторонние раздражители. Педагогу приходится прикладывать значительно больше усилий, чтобы привлечь и удержать внимание ребёнка, используя яркие и сильные стимулы.
• Мышление: Мышление является наиболее пострадавшей сферой. Оно отличается:
  • Слабостью обобщений и отвлечений: Преобладает наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как абстрактно-логическое развито крайне слабо. Дети не способны выделять существенные признаки, устанавливать причинно-следственные связи.
  • Поверхностным, замедленным и инертным характером: Мышление негибкое, стереотипное, шаблонное. Дети действуют хаотически, не учитывая свойства предметов, или используют ранее усвоенный способ, неадекватный в новой ситуации.
  • Некритичностью и несамостоятельностью: Они не могут самостоятельно оценить свои действия, нуждаются в постоянном руководстве и контроле со стороны взрослого.
  • Низким уровнем творческого мышления и воображения: Воображение фрагментарно, неточно и схематично. Эти дети не могут самостоятельно придумать сюжет для игры или изобразительной деятельности, предпочитая копировать образец или следовать заученному шаблону.
• Память: Память умственно отсталых детей характеризуется:
  • Замедленным темпом усвоения нового: Требуется значительно больше повторений и времени для запоминания.
  • Непрочностью сохранения и неточностью воспроизведения: Быстро забывают усвоенный материал, при воспроизведении допускают множество ошибок, могут заменять одни слова на другие.
  • Плохой переработкой материала: Неспособны к осмысленному запоминанию, опираются на механическое заучивание.

Все эти особенности познавательной сферы создают серьёзные препятствия для адекватного восприятия и осмысления пространственных отношений.

Характер нарушений речи и моторики

Речь и моторика, тесно связанные с познавательными процессами, также страдают при умственной отсталости, что усугубляет проблемы с пространственной ориентировкой.

• Речь: Развитие речи у детей с УО происходит с большой задержкой. Лепет появляется в среднем в 20,8 месяцев (в норме 4-8 месяцев), первые слова — в период от 2,5 до 5 лет (в норме 10-18 месяцев), а фразовая речь — в среднем в 89,4 месяцев (около 7,5 лет).
  • Бедность словарного запаса: Активный словарь значительно беднее пассивного, практически отсутствуют обобщающие понятия.
  • Нарушения грамматического строя: Фразовая речь изобилует фонетическими и грамматическими искажениями.
  • Нарушения фонематического восприятия: Способность различать звуки речи возникает с затруднениями и опозданиями, что влияет на понимание обращённой речи.
  • Низкая коммуникативная и регулирующая функция: Без специального обучения речь не выполняет свои основные функции в полной мере. Плохая ориентация в окружающей обстановке связана с тем, что сложный мир звуков остаётся для них малодоступным.
• Моторика: Недоразвитие моторных функций и недостаточная активность отмечаются уже на первом году жизни.
  • Позднее формирование «комплекса оживления»: У нормально развивающихся детей он формируется с третьей недели жизни и достигает пика к 3-4 месяцам, тогда как у детей с УО он формируется с большим опозданием или практически отсутствует.
  • Нарушения крупной и мелкой моторики: Движения неловки, слабо координированы, замедленны или импульсивны. Часто не выделяется ведущая рука, отсутствует согласованность в действиях обеих рук. Возникают большие сложности при выполнении действий, требующих переключения движений или быстрой смены поз.
  • Трудности в предметно-манипулятивной деятельности: В 2-3 года у них появляются лишь хаотичные, нецеленаправленные манипуляции, часто не соответствующие назначению предмета, не формируются простейшие навыки самообслуживания.

Все эти дефициты — в речи и моторике — напрямую влияют на практическое освоение пространства, поскольку оно неотделимо от активного взаимодействия с предметами и вербализации пространственных отношений.

Проявления нарушений пространственных представлений

Умственно отсталые дошкольники сталкиваются с целым спектром трудностей в пространственной ориентировке, которые являются прямым следствием описанных выше особенностей развития. Эти нарушения наиболее отчётливо проявляются при поражении или недостаточном формировании зон коры мозга, обеспечивающих совместную работу зрительного, кинестетического, слухового и вестибулярного анализаторов.

Типичные проявления нарушений пространственной ориентировки:

• Трудности в ориентировке «на себе»: Дети часто путают стороны тела, особенно левую и правую руку, не могут соотнести сторону экспериментатора и собственную. Это свидетельствует о нарушении функционирования теменно-затылочных участков больших полушарий, которые отвечают за формирование схемы тела и его положения в пространстве.
• Нарушения ориентировки в двумерном и трёхмерном пространстве:
  • На плоскости (например, на листе бумаги): Трудности с размещением предметов в заданном направлении (вверху, внизу, справа, слева), копированием простых геометрических фигур, выполнением графических диктантов.
  • В окружающем пространстве: Дети затрудняются найти нужный предмет, пройти по заданному маршруту, определить взаимное расположение объектов.
• Связь с нейропсихологическими синдромами: Нарушения ориентировки в пространстве, дефекты пространственной ориентации движений и наглядно-пространственных действий (конструктивная апраксия), пальцевая агнозия, а также речевые расстройства (семантическая афазия, амнестическая афазия) могут быть объединены в так называемый «синдром ТРО» (височно-теменно-затылочной области). Этот синдром указывает на поражение теменно-височно-затылочной области левого и правого полушарий мозга, которая обеспечивает симультанные синтезы и пространственный анализ.
  • Левополушарные дисфункции приводят к недостаточности дискретно-логического анализа оптико-пространственных объектов, затрагивая идентификацию пальцев, письмо и чтение.
  • Правополушарные дисфункции обусловливают недостаточность целостного восприятия пространственной ситуации, что проявляется в глобальных ошибках ориентировки.
• Бедность практического опыта и слабость мыслительного компонента: Неполноценность пространственной ориентировки у детей с интеллектуальными нарушениями обусловлена не только нейрофизиологическими особенностями, но и ограниченностью практического опыта, а также слабостью мыслительного компонента, необходимого для обобщения и вербализации пространственных отношений.

Все эти проявления указывают на то, что нарушения пространственной ориентировки у детей с умственной отсталостью носят системный характер и требуют комплексной, целенаправленной коррекционной работы, которая должна учитывать глубинные механизмы их возникновения.

Конструирование как эффективное средство коррекции пространственной ориентировки

В мире ребёнка с умственной отсталостью, где привычные пути познания часто заблокированы, конструирование выступает как волшебный мост, способный соединить фрагментированные ощущения в целостное понимание пространства. Это не просто игра, а продуктивный вид деятельности, обладающий колоссальным коррекционно-развивающим потенциалом.

Сущность и виды детского конструирования

Детское конструирование – это прежде всего созидательная деятельность, направленная на получение определённого, заранее задуманного продукта. А.Н. Давидчук определяет конструирование как «построение вообще, приведение в определённое взаимоположение различных предметов, частей, элементов». Это может быть домик из кубиков, аппликация из бумаги или модель самолёта из LEGO.

Различают два основных типа конструирования:

1. Техническое конструирование:
   • Из строительного материала: Использование деревянных блоков, кирпичиков, геометрических тел. Это самый доступный и лёгкий вид для дошкольников, поскольку детали имеют правильные геометрические формы и точные размеры, что упрощает их соотнесение и манипулирование.
   • Из деталей конструкторов: Включает работу с LEGO, металлическими конструкторами, элементами на пазах, штифтах, гайках. Здесь требуется большая точность и скоординированность движений.
   • Крупногабаритные модули: Позволяют создавать масштабные постройки, развивая крупную моторику и пространственное мышление.
   • Компьютерное конструирование: Современный вид, использующий цифровые инструменты для создания виртуальных моделей.
2. Художественное конструирование:
   • Из бумаги: Аппликации, оригами, вырезание, склеивание. Требует тонкой моторики и хорошего глазомера.
   • Из природного материала: Шишки, листья, ветки, желуди. Развивает воображение, тактильные ощущения, умение видеть образы в природных формах.
   • Из бросового материала: Картонные коробки, пластиковые бутылки, пробки. Способствует развитию творческого мышления и умения находить нестандартные решения.

В художественном конструировании дети выражают своё отношение к образам, передают их характер, пользуясь цветом, фактурой, формой (например, «весёлый клоун»). Конструирование является одной из ведущих деятельностей в современных программах дошкольного воспитания, что подчёркивает его универсальную значимость для всестороннего развития детей, а особенно – для детей с особыми образовательными потребностями.

Коррекционно-развивающий потенциал конструирования

Конструирование – это не просто развлечение, а мощный стимулятор когнитивного и личностного развития. Для детей с умственной отсталостью его коррекционно-развивающий потенциал многократно возрастает.

Ключевые аспекты коррекционного воздействия конструирования:

• Развитие мелкой моторики и координации движений: Работа с мелкими деталями конструктора, вырезание, склеивание требуют точности и согласованности движений пальцев рук. Это напрямую стимулирует развитие речевых центров мозга, поскольку зоны, отвечающие за тонкую моторику и речь, расположены рядом. Умственно отсталые дети учатся действовать двумя руками под контролем зрения, что является важным шагом к формированию зрительно-моторной координации.
• Активизация познавательных процессов:
  • Внимание и концентрация: Процесс конструирования требует длительного удержания внимания на объекте, планирования действий, следования образцу.
  • Логическое и пространственное мышление: Ребёнок учится анализировать постройку, выделять её составные части, определять их форму, величину, взаимное расположение. Он на практике познаёт понятия «право», «лево», «выше», «ниже», «впереди», «сзади».
  • Образное мышление и воображение: Создавая объект, ребёнок должен ориентироваться на некоторый образ того, что получится, мысленно представлять будущую конструкцию.
  • Аналитические и творческие способности: Конструирование стимулирует поиск нестандартных решений, умение видоизменять образец, создавать новые объекты.
• Развитие речи: В процессе конструирования и свободных игр с постройками происходит более глубокое понимание и точное употребление детьми слов. Они различают смысловые нюансы, учатся образовывать слова аффиксальным способом. Конструкторская деятельность предполагает описание пространственного расположения деталей, планирование действий и отчёт о проделанных действиях, что значительно расширяет словарный запас и обогащает речь.
• Формирование волевого поведения и планирующей мыслительной деятельности: Ребёнку необходимо поставить цель, спланировать последовательность действий, довести начатое до конца. Это воспитывает аккуратность, усидчивость, самостоятельность, организованность – качества, критически важные для успешного обучения в школе.
• Социальная адаптация: Конструирование способствует интеграции и социализации детей с ОВЗ, позволяя им чувствовать себя полноправными участниками игровой и спортивной жизни. Работа в команде над созданием общей постройки развивает навыки общения, сотрудничества, умение договариваться.

Таким образом, конструирование – это многофункциональный инструмент, который позволяет комплексно воздействовать на различные аспекты развития ребёнка с умственной отсталостью, закладывая прочный фундамент для дальнейшего обучения и социальной интеграции.

Особен��ости конструктивной деятельности умственно отсталых дошкольников

Несмотря на высокий коррекционно-развивающий потенциал конструирования, работа с детьми с умственной отсталостью требует учёта их специфических трудностей. Без целенаправленного обучения конструктивная деятельность у таких детей часто остаётся на очень низком уровне.

Типичные трудности и особенности конструктивной деятельности:

• Отсутствие или формальный интерес: У необученных дошкольников-олигофренов часто наблюдается отсутствие искреннего интереса к процессу конструирования или его формальный характер. Конструктивные материалы привлекают их внимание на чрезвычайно короткое время, так как они не понимают, как правильно их использовать.
• Хаотичность и бесцельность действий: Вместо целенаправленного создания постройки, дети могут бесцельно перекладывать элементы наборов, хаотически нагромождать их, иногда облизывать или пробовать «на зуб». Такие сооружения часто бесформенны, не имеют предметного содержания и объяснения. Крайняя неустойчивость этих построек и их рассыпание иногда вызывает неадекватную радостную реакцию.
• Несформированность зрительного восприятия и пространственной ориентировки: Трудности с восприятием формы, величины, пространственного расположения деталей, а также с соотнесением предметов с эталонами форм значительно затрудняют процесс конструирования. Дети с УО плохо подражают действиям взрослого и не способны самостоятельно анализировать образец.
• Неразвитость тонкой моторики: Неуклюжие, нескоординированные движения рук препятствуют точным манипуляциям с деталями конструктора, что делает процесс сборки фрустрирующим и отбивает желание заниматься.
• Недостаточность развития мыслительной деятельности: Слабость планирующей функции, трудности с обобщением и анализом, некритичность мышления не позволяют ребёнку самостоятельно выстроить логическую последовательность действий для создания задуманной конструкции.
• Низкий уровень игровой деятельности: У необученных дошкольников-олигофренов игра часто остаётся на уровне обрывочных, многократно повторяющихся процессуальных действий, не подчинённых сюжету. Это препятствует переносу конструктивных навыков в игровую деятельность и осмысленному использованию построек.

Раннее органическое поражение центральной нервной системы, определяющее весь ход психофизического развития ребёнка, в сочетании с неблагоприятными педагогическими условиями (дефицит общения, неадекватные методы обучения) делает невозможным самостоятельное овладение игрой, рисованием или конструированием. Именно поэтому так важна целенаправленная, специально организованная коррекционная работа, которая поможет преодолеть эти трудности и раскрыть потенциал конструирования.

Методические принципы и приёмы использования конструирования в коррекционной работе

Превращение конструирования из хаотичной манипуляции в осмысленную деятельность, способствующую развитию пространственной ориентировки, требует от педагога глубокого понимания методических принципов и владения разнообразными приёмами. Цель коррекционной работы не просто научить ребёнка собирать поделки, а сформировать у него устойчивые пространственные представления и умение применять их на практике.

Общие методические принципы и подходы

В основе эффективной коррекционно-развивающей работы по конструированию лежат несколько фундаментальных принципов:

1. Принцип сенсорного воспитания: Сенсорное воспитание детей с нарушением интеллекта в процессе конструирования должно быть направлено на ознакомление их с пространственными свойствами (форма, относительность величины, изменчивость расположения) и на формирование действий восприятия, обучение способам определения этих свойств. Ребёнок должен научиться не просто видеть, но и анализировать, сравнивать, различать.
2. Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину): Этот принцип, лежащий в основе методики обучения конструированию дошкольников с нарушением интеллекта, разработанной Л.Ф. Фатиховой, предполагает последовательное и планомерное формирование умственных действий. Методика Фатиховой (2014) предполагает формирование умственной деятельности в процессе плоскостного и объёмного конструирования, включая умения строить как предметные фигуры, так и сюжетные конструкции. Она включает несколько этапов:
   • Этап материального (материализованного) действия: Ребёнок выполняет действия с реальными предметами под непосредственным руководством взрослого.
   • Этап внешней речи: Действия проговариваются вслух, формируется речевое сопровождение деятельности.
   • Этап внутренней речи: Действия переходят во внутренний план, ребёнок может планировать и контролировать свою деятельность мысленно.
3. Последовательное применение методов обучения: Для выработки самостоятельности в выборе способов реализации конструктивных задач требуется последовательное применение методов обучения:
   • Поэлементный диктант (операциональный метод): На начальных этапах педагог пошагово диктует действия по созданию конструкции. Это позволяет формировать конкретные умения и развивать восприятие.
   • Конструирование по образцу: Ребёнок собирает конструкцию, ориентируясь на готовый образец. Детям с умственной отсталостью доступны только начальные действия с моделями, особенно конструирование по образцу.
   • Конструирование по условиям: Детям не даётся готовый образец, а лишь определяются условия, которым постройка должна соответствовать (например, «построй высокий дом с широкими окнами»).
   • Конструирование по замыслу: Высший уровень, когда ребёнок самостоятельно придумывает и реализует свою идею.
4. Формирование интереса и вовлечение в игру: На занятиях по конструированию необходимо формировать интерес к этому виду деятельности и желание самостоятельно создавать постройки. Это достигается через вовлечение ребёнка в совместную игру, сопровождаемую разъяснениями, комментариями и наводящими вопросами педагога.

В результате такой планомерной работы у детей происходит овладение умственными действиями, применяемыми при решении сходных и новых задач, а также развитие восприятия.

Специфические приёмы и упражнения с использованием различных видов конструирования

Практическая реализация методических принципов требует использования разнообразных приёмов и упражнений, адаптированных к особенностям детей с умственной отсталостью.

1. Конструирование из строительного материала:
   • Работа с геометрическими телами: Ознакомление с кубом, кирпичиком, призмой, цилиндром. Важно не просто называть их, но и давать потрогать, обвести пальцем грани, сравнить по величине.
   • Создание простых построек по образцу: «Построй башню из трёх кубиков», «Сделай мостик из кирпичиков». Постепенное усложнение образцов.
   • Использование моделей (обклеенных фигур): Модели, обклеенные плотной белой бумагой, являются эффективным средством активизации мышления. Они формируют умение мысленно разбирать модель на составляющие элементы для её воспроизведения, а затем – собирать их в обратном порядке.
2. LEGO-технологии:
   • Развитие мелкой моторики и глазомера: Соединение и разъединение деталей LEGO требует точности движений и хорошей зрительно-моторной координации.
   • Формирование пространственных представлений: Создание объёмных фигур, соблюдение симметрии, ориентировка по схеме или инструкции. LEGO позволяет наглядно демонстрировать понятия «длиннее», «короче», «больше», «меньше».
   • Развитие речи и коммуникации: LEGO-технологии могут использоваться для формирования театрализованной деятельности, создания персонажей, а также для постановки и автоматизации звуков. Например, выстраивание «волшебных» ступенек, дорожек, по которым ребёнок «проходит», называя соответствующие слоги и слова. Кубики с цветовым обозначением гласных, твёрдых и мягких согласных способствуют овладению звуко-буквенным анализом.
3. Игры на развитие лево-правой ориентировки:
   • Упражнение «Зеркало»: Ребёнок повторяет движения взрослого, сидя напротив него. Это помогает осознать пространственные отношения относительно другого человека.
   • «Покажи правую руку», «Подними левую ногу»: Закрепление понятий «правый» и «левый» на собственном теле.
   • «Где что находится?»: Ребёнок определяет, какой предмет находится справа, а какой слева от другого объекта.
   • Игры с использованием схемы тела: Например, нарисовать человечка и попросить ребёнка дорисовать правую руку, левую ногу.
4. Развитие графических умений:
   • Штриховки: Выполнение штриховок в различных направлениях (вертикальные, горизонтальные, наклонные) развивает зрительно-моторную координацию и ориентировку на плоскости.
   • Копирование простых геометрических фигур и узоров.
   • Графические диктанты: Задания типа «отступи две клеточки вправо, одну вверх, одну вправо» помогают формировать умение следовать инструкции и ориентироваться в пространстве листа.

Игры на развитие мелкой моторики (со спичками, вырезание фигурок) также являются важной частью работы, поскольку хорошая моторика – это основа для освоения конструктивной деятельности и графических навыков.

Роль педагога в организации конструктивной деятельности

Успех коррекционной работы во многом зависит от квалификации и творческого подхода педагога. Учитель-дефектолог, являясь ключевым специалистом, организует основную коррекционную работу по познавательному развитию. Однако в комплексном сопровождении ребёнка участвуют и другие специалисты:

• Учитель-логопед: Работает над коррекцией всех речевых функций, развитием лексико-грамматических средств, фонематического слуха, что напрямую влияет на вербализацию пространственных представлений.
• Педагог-психолог: Участвует в диагностике эмоциональных реакций, развитии высших психических функций (внимания, памяти, мышления, творческого воображения), что необходимо для формирования планирующей мыслительной деятельности в конструировании.
• Воспитатель: Обеспечивает преемственность работы в повседневной жизни, закрепляя полученные навыки в свободной игровой деятельности.

Основные функции педагога:

• Создание мотивирующей среды: Формирование устойчивого интереса к конструированию через игровые ситуации, использование ярких, разнообразных материалов, демонстрацию собственных увлечённых примеров.
• Адаптация заданий: Учёт индивидуальных особенностей каждого ребёнка, его зоны ближайшего развития. Постепенное усложнение заданий, от простого к сложному.
• Пошаговое руководство: Чёткие, понятные инструкции, демонстрация, совместное выполнение действий.
• Стимулирование речи: Постоянное проговаривание действий, использование пространственных предлогов и наречий, вопросов, побуждающих ребёнка к вербализации своих действий и наблюдений.
• Контроль и обратная связь: Помощь в исправлении ошибок, поощрение успехов, создание ситуации успеха.
• Индивидуальный подход: Работа с каждым ребёнком в соответствии с его уровнем развития и потребностями, что особенно важно для умственно отсталых детей.

Взаимодействие всех специалистов и родителей, а также использование принципов личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего не только приобретение новых знаний и умений, но и способность их использования в новых условиях, делает коррекционную работу максимально эффективной.

Организация коррекционно-развивающей работы и диагностика пространственной ориентировки

Эффективность любой коррекционной программы измеряется не только количеством проведённых занятий, но и объективной динамикой развития ребёнка. Для детей с умственной отсталостью системная коррекционно-развивающая работа и точная диагностика уровня сформированности пространственной ориентировки становятся основой для полноценного развития и успешной интеграции.

Принципы и содержание коррекционно-развивающей работы

Коррекционно-развивающая работа — это не замена основному образовательному процессу, а его дополнение, позволяющее ребёнку с ОВЗ более эффективно развиваться и реализовывать свой потенциал. Она является неотъемлемой частью психолого-педагогического сопровождения и осуществляется командой специалистов.

Основные принципы коррекционной работы:

1. Приоритетность коррекции причинного типа: Воздействие на первопричины нарушений, а не только на их внешние проявления.
2. Учёт соотношения первичных и вторичных нарушений: Целенаправленная работа как с основным дефектом, так и с его последствиями.
3. Деятельностный принцип: Обучение через активную деятельность (например, конструирование), что способствует лучшему усвоению материала и формированию практических навыков.
4. Учёт неравномерности детского развития: Индивидуализация программы, ориентация на зону ближайшего развития каждого ребёнка (идея Л.С. Выготского).
5. Принцип комплексности: Взаимодействие дефектолога с учителем, учителем-логопедом, психологом, родителями и другими участниками сопровождения.
6. Принцип ранней педагогической помощи: Раннее выявление и диагностика отклонений для определения особых образовательных потребностей.
7. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования: Опора на сохранные анализаторы, функции и системы организма ребёнка.
8. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: Формирование социальной компетентности и психологической готовности к жизни.

Содержание коррекционно-развивающей работы:

Основные направления для детей с интеллектуальной недостаточностью включают:

• Укрепление здоровья, физическое и социальное развитие.
• Коррекция познавательного (умственного) развития: Формирование представлений о количественных отношениях, величине, времени, пространственных представлениях.
• Формирование деятельности: Развитие предметно-практической, игровой и продуктивных видов деятельности (включая конструирование).

Роль специалистов:

• Учитель-дефектолог: Организует основную коррекционную работу по познавательному развитию, включая формирование пространственных представлений. Он создаёт условия для обогащённой, разнообразной деятельности детей, активно использует дидактические игры и упражнения.
• Учитель-логопед: Осуществляет коррекцию всех речевых функций (постановку звуков, развитие лексико-грамматических средств, фонематического слуха), а также развитие мелкой моторики, что является основой для вербализации пространственных представлений.
• Педагог-психолог: Участвует в диагностике нервно-психического развития, эмоциональных реакций, а также в развитии высших психических функций (внимания, памяти, мышления, творческого воображения). Он помогает в преодолении трудностей адаптации и создании условий для получения психолого-педагогической поддержки.

Важно также информировать родителей о проблемах развития и включать семью в коррекционно-педагогический процесс. Комплекс коррекционно-педагогической работы в процессе плоскостного конструирования эффективен для преодоления недостатков ориентировки в пространстве и является важным направлением подготовки детей к школьному обучению.

Методы диагностики уровня развития пространственной ориентировки

Объективная диагностика является краеугольным камнем эффективной коррекционной работы. Она позволяет не только выявить имеющиеся нарушения, но и отслеживать динамику развития ребёнка. Диагностическое обследование ребёнка проводит каждый специалист ДОУ (учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед).

Основные диагностические методы:

1. Нейропсихологический метод: Оценка степени выраженности дефекта, исследование зрительно-пространственного восприятия и когнитивных функций.
   • Методика копирования пространственно ориентированной фигуры Тэйлора (Taylor Complex Figure Test): Известный нейропсихологический инструмент для оценки зрительно-пространственных функций. Оцениваются такие критерии, как стратегия восприятия, структурно-топологические, координатные, метрические ошибки, ошибки расположения рисунка на листе.
   • Доски Сегена: Дидактические пособия в виде рамок-вкладышей с геометрическими фигурами. Используются для развития сенсомоторных навыков, восприятия формы, размера, цвета.
   • Кубики Коса: Невербальный тест интеллекта, направленный на диагностику наглядно-действенного мышления. Ребёнку предлагается собрать узор из кубиков по образцу.
2. Специфические задания на ориентировку в пространстве:
   • Ориентировка на ограниченной площади (лист бумаги):
     • Задание: «Нарисуй по центру листа прямоугольник, справа от него треугольник, слева от прямоугольника квадрат, сверху от прямоугольника квадрат меньше того, который вы только что сделали, внизу от прямоугольника маленький треугольник».
     • Цель: Оценить умение ориентироваться на плоскости, воспринимать и воспроизводить пространственные о��ношения.
   • Чтение плана, схемы, маршрута, карты:
     • Задание: Воспитатель даёт ребёнку схему маршрута группы, по которому он должен пройти.
     • Цель: Оценить способность к интерпретации символической информации о пространстве и её практическому применению.
   • Моделирование пространственных отношений:
     • Задание: Ребёнку предлагается смоделировать свою схему маршрута в группе по отношению между объектами.
     • Цель: Оценить способность к созданию собственных пространственных моделей.
   • Словесная ориентация:
     • Задание: Умение определять расположение предметов относительно себя и друг друга, отражать это в речи (вверху, внизу, выше, ниже, слева, справа, перед, за, между, рядом).
     • Цель: Оценить вербализацию пространственных представлений.
   • Определение направлений в пространстве относительно своего тела:
     • Задание: «Вытянуть руку вправо, отставить ногу вправо, повернуть голову вправо».
     • Цель: Оценить сформированность схемы тела и умение ориентироваться относительно него.

Диагностика включает также таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов («зашумлённые» изображения), наборы предметных картинок, разрезанных на части, картинки для определения правой и левой сторон, понятий «верх», «низ», «посередине».

Оценка эффективности коррекционной работы

Исследование показало неудовлетворительные результаты диагностики пространственных представлений у старших дошкольников с лёгкой умственной отсталостью до коррекционной работы, что неопровержимо подтвердило необходимость её проведения.

Разработанная и реализованная коррекционная программа, направленная на формирование пространственного представления у старших дошкольников с лёгкой умственной отсталостью посредством игр и упражнений, продемонстрировала эффективность, улучшив результаты диагностики. Программа состояла из организационного, коррекционно-развивающего и диагностического блоков, что обеспечило системность подхода. Что из этого следует для практиков? Системность и комплексность, опирающиеся на чёткую диагностику и последовательное внедрение, являются залогом успешной коррекции.

Оценка достижений производится по результатам психолого-педагогической диагностики, проводимой в начале и в конце учебного года. Сравнительный анализ данных позволяет судить о динамике развития познавательных процессов у умственно отсталых детей и подтверждать эффективность применяемых методик. Важно отметить, что успешные коррекционные программы опираются на сохранные стороны психики учащегося и учитывают его зону ближайшего развития, что является залогом реального прогресса.

Педагогические условия и законодательное обеспечение образования детей с ОВЗ

Эффективность коррекционно-развивающей работы неразрывно связана с благоприятными педагогическими условиями и прочной законодательной базой, которая гарантирует детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) право на качественное образование и поддержку.

Влияние несформированности пространственных представлений на школьное обучение

К концу дошкольного возраста недостаточно сформированные пространственные представления и ориентировки неизбежно влияют на уровень общего и интеллектуального развития ребёнка, создавая серьёзные барьеры для успешного освоения школьной программы. Эти трудности проявляются в самых разных областях:

• При обучении чтению:
  • Сужение объёма различимого пространства строчек, замедленный переход к беглому чтению.
  • Соскальзывание со строки, пропуски или повторное чтение слов.
  • Ошибки при различении сходных по форме букв (например, «б» и «д», «п» и «т»).
  • Перестановка букв в словах, трудности понимания логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.
• При обучении письму:
  • Зеркальное написание букв и цифр, смешение верхних и нижних элементов букв.
  • Трудности построения предложений, подбора слов и предлогов.
  • Сращивание и расщепление слов, слитное написание с предлогами.
  • Замена букв по пространственному сходству (например, «с» — «е», «б» — «д»).
  • Несоответствие высоты букв рабочей строке, трудности с соблюдением интервалов и полей.
  • Считывание букв в обратной последовательности (например, вместо «на» — «ан»).
• При обучении математике:
  • Зеркальное написание цифр, перестановка разрядных единиц при записи многозначных чисел.
  • Трудности при работе с числовым рядом (определение «следующего» или «предыдущего» числа).
  • Глазомерные ошибки при измерении, неумение симметрично расположить записи в тетради.
  • Непонимание понятий «больше-меньше», «ближе-дальше», «раньше-позже».
  • Проблемы с решением задач, требующих пространственного анализа (например, задачи на движение).

Исследования показывают, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей при усвоении математики, 24% — русского языка и формировании навыка письма, и 16% — при обучении чтению у младших школьников. Это подчёркивает критическую важность целенаправленной работы по формированию пространственных представлений уже в дошкольном возрасте.

Законодательная база и адаптированные образовательные программы

Российское законодательство твёрдо стоит на защите прав детей с ОВЗ на образование. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29.12.2012г. закрепил право детей с ОВЗ на создание специальных условий для получения образования. Эти условия определяются адаптированной образовательной программой и включают:

• Использование адаптированных образовательных программ, методов и средств обучения и воспитания, учитывающих особенности психофизического развития и состояние здоровья.
• Проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий.
• Обеспечение специальными учебниками, учебными пособиями и дидактическими материалами.
• Специальные технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования.
• Предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего необходимую техническую помощь.
• Обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность (безбарьерная среда).
• Другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ.

Для детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта образовательный процесс осуществляется по федеральной адаптированной основной общеобразовательной программе дошкольного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, которая утверждается Министерством просвещения России.

Для начальной и основной ступени образования утверждена федеральная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Она включает программы для лёгкой УО (вариант 1) и умеренной, тяжёлой, глубокой УО (вариант 2). Решение о варианте образовательной программы принимается специалистами медико-психолого-педагогической комиссии (МПМК) после комплексного обследования ребёнка.

Эти законодательные акты и программы являются основой для организации эффективной коррекционно-развивающей работы, обеспечивая создание адекватной образовательной среды и индивидуализированный подход к каждому ребёнку.

Роль ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» и развивающая среда

Ведущую роль в научно-методическом обеспечении образования детей с ОВЗ в России играет ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» (ИКП РАО). Институт осуществляет разработку научно-методических документов, проводит исследования и оказывает комплексное психолого-педагогическое сопровождение. Среди его разработок:

• «Конструктор рабочих программ обучающихся с нарушением интеллекта».
• «Цифровой проектный офис ИКП».
• «Интерактивная диагностическая карта «Оценка достижений детей с нарушенным слухом на начало их систематического дошкольного воспитания и обучения»».
• «Руководство по дизайну образовательных пространств» для общеобразовательных организаций, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы.
• Методические рекомендации по контролю качества обучения детей с интеллектуальными нарушениями (лёгкой степенью умственной отсталости и ТМНР).
• Дополнительные профессиональные программы повышения квалификации, например, «Современные подходы к организации и содержанию обучения детей с нарушениями зрения пространственной ориентировке и мобильности».

ИКП РАО также предлагает интерактивные конструкторы индивидуальных программ коррекционной работы для дошкольников со сложными сенсорными нарушениями, а также конструкторы специальных индивидуальных программ развития для детей раннего и дошкольного возраста с ТМНР. Эти разработки являются бесценным ресурсом для педагогов и специалистов, позволяя строить эффективную и научно обоснованную работу.

Помимо законодательных и методических основ, критически важным педагогическим условием является создание развивающей предметно-пространственной среды. Лишение детей дошкольного возраста возможности экспериментировать приводит к серьёзным психическим нарушениям. Н.Н. Поддъяков утверждал, что именно экспериментирование является ведущим видом деятельности у детей. Обогащённая, разнообразная среда, наполненная конструкторами, дидактическими материалами, пособиями для сенсорного развития, стимулирует познавательную активность, побуждает к исследованию и экспериментированию.

Индивидуальный подход, разнообразие материалов и пошаговое обучение помогут максимально эффективно использовать конструирование в образовательной и коррекционной работе. Только в условиях, где каждый ребёнок чувствует себя полноправным участником образовательного процесса, где его потребности учитываются, а потенциал раскрывается, возможно достижение целевых показателей обучения и успешная социальная адаптация.

Заключение

Путешествие в мир пространственной ориентировки детей дошкольного возраста с умственной отсталостью, предпринятое в данной работе, выявило не только сложность этой фундаментальной функции, но и огромный потенциал конструирования как эффективного коррекционно-развивающего средства. Мы проследили, как хаотичные движения постепенно превращаются в осмысленное взаимодействие с пространством, а фрагментарное восприятие – в целостную картину мира.

Основные выводы исследования:

1. Пространственная ориентировка — базис развития: Мы убедились, что пространственная ориентировка является сложным сенсорно-перцептивным процессом, опирающимся на интегрированную работу множества анализаторов и сложную нейропсихологическую базу (зоны ТПО, взаимодействие полушарий). Её формирование подчиняется чётким онтогенетическим закономерностям, начиная с ориентировки «на себе» и заканчивая вербализацией пространственных отношений и ориентировкой «от объектов».
2. Специфика умственной отсталости: Детальный анализ показал, что умственная отсталость, будучи состоянием общего психического недоразвития с многообразной этиологией, приводит к системным нарушениям всех познавательных процессов – восприятия, внимания, мышления, речи и моторики. Эти дефициты обусловливают глубокие нарушения пространственных представлений, проявляющиеся в трудностях ориентировки на собственном теле, на плоскости и в окружающем пространстве.
3. Конструирование — мощный коррекционный инструмент: Конструирование, особенно техническое (из строительных материалов и конструкторов), обладает уникальным коррекционно-развивающим потенциалом для детей с умственной отсталостью. Оно стимулирует мелкую моторику, зрительно-моторную координацию, активизирует все познавательные процессы, формирует планирующую мыслительную деятельность и способствует развитию речи. На практическом уровне, конструирование позволяет детям осваивать понятия «право», «лево», «выше», «ниже» в активной, деятельностной форме.
4. Научно-обоснованные методики: Эффективность работы достигается за счёт применения методических принципов, таких как поэтапное формирование умственных действий (по П.Я. Гальперину), последовательное усложнение заданий (от поэлементного диктанта до сюжетного конструирования) и активное использование современных технологий (например, LEGO-конструирования).
5. Комплексность и диагностика: Коррекционно-развивающая работа должна носить комплексный характер, опираясь на принципы ранней помощи, педагогического оптимизма и взаимодействия всех специалистов. Объективная диагностика, включающая такие методы, как копирование фигуры Тэйлора, доски Сегена, кубики Коса, а также специфические задания на ориентировку, позволяет не только выявлять проблемы, но и оценивать динамику развития, подтверждая эффективность применяемых программ.
6. Законодательная и институциональная поддержка: Современная законодательная база РФ (ФЗ №273-ФЗ) и деятельность ведущих научно-исследовательских институтов (ИКП РАО) обеспечивают создание специальных условий и научно-методическое сопровождение образования детей с ОВЗ, что является гарантом успешной реализации коррекционных программ.

Методические рекомендации для практического применения:

• Индивидуализация и дифференциация: Всегда учитывать степень выраженности УО, уровень актуального развития и зону ближайшего развития каждого ребёнка.
• Игровая форма: Максимально использовать игровую мотивацию, вовлекая детей в увлекательные конструктивные игры, сопровождаемые активным речевым взаимодействием.
• Наглядность и пошаговость: Использовать яркие, крупные, легко манипулируемые материалы. Демонстрировать каждый этап сборки, при необходимости выполнять действия совместно с ребёнком.
• Вербализация: Постоянно проговаривать действия, использовать пространственные предлоги и наречия, задавать вопросы, побуждающие ребёнка к словесному обозначению пространственных отношений.
• Использование различных видов конструирования: Отдавать предпочтение конструированию из строительных материалов и LEGO на начальных этапах, постепенно вводя художественное конструирование.
• Комплексное воздействие: Сочетать конструирование с играми на развитие мелкой моторики, графических умений, а также с занятиями по развитию речи и познавательных процессов.
• Взаимодействие с семьёй: Регулярно информировать родителей о прогрессе ребёнка, обучать их простым приёмам конструирования и играм, которые можно использовать дома.

Перспективы дальнейших исследований:

Несмотря на достигнутые результаты, тема развития пространственной ориентировки у детей с умственной отсталостью остаётся неисчерпаемой. Перспективные направления исследований могут включать:

• Разработка и апробация новых видов конструкторов и цифровых технологий, адаптированных для детей с глубокой умственной отсталостью.
• Изучение влияния конструирования на формирование социально-коммуникативных навыков в инклюзивной среде.
• Долгосрочные исследования влияния ранней коррекционной работы по конструированию на академическую успеваемость и социальную адаптацию в школьном возрасте.
• Разработка стандартизированных диагностических методик для оценки пространственной ориентировки, учитывающих специфику развития детей с УО.

Освоение пространства — это освоение мира. Для детей с умственной отсталостью каждый шаг в этом направлении — это победа, приближающая их к полноценной и счастливой жизни. Конструирование, являясь мощным инструментом в руках заботливого и компетентного педагога, способно открыть для них новые горизонты познания и подарить радость созидания.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 2004.
2. Восприятие пространственных отношений. URL: https://ascentr.com/vospriyatie-prostranstvennyh-otnoshenij (дата обращения: 30.10.2025).
3. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 94 с.
4. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. URL: https://pedlib.ru/Books/1/0212/1_0212-1.shtml (дата обращения: 30.10.2025).
5. Давыдова Т.Г., Возная В.М. Использование опорных схем в работе с детьми. // Справочник старшего воспитателя. 2008. № 1. С. 34 – 39.
6. Детское конструирование и формы его организации. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/konstruirovanie/2023/11/22/detskoe-konstruirovanie-i-formy-ego-organizatsii (дата обращения: 30.10.2025).
7. Дидактические игры и упражнения для формирования пространственной ориентировки у дошкольников. URL: https://infourok.ru/didakticheskie-igri-i-uprazhneniya-dlya-formirovaniya-prostranstvennoy-orientirovki-u-doshkolnikov-5111162.html (дата обращения: 30.10.2025).
8. Динамика познавательного развития детей-инвалидов как критерий перспектив социальной адаптации во взрослом возрасте. URL: https://almanah.ippd.ru/articles/dinamika-poznavatelnogo-razvitiya-detey-invalidov-kak-kriteriy-perspektiv-sotsialnoy-adaptatsii-vo (дата обращения: 30.10.2025).
9. ДИПЛОМНАЯ РАБОТА на тему: «Обучение конструированию умственно отсталых детей дошкольного возраста». URL: https://infourok.ru/diplomnayu-rabota-na-temu-obuchenie-konstruirovaniyu-umstvenno-otstalyh-detey-doshkolnogo-vozrasta-2679234.html (дата обращения: 30.10.2025).
10. Дурова Н. В., Новикова В. П. Ступеньки к познанию. СПб.: Детство-пресс, 2006. 56 с.
11. Ермолаева М.В. Психология развития. Воронеж: НПО «МОДЕК», 2006. 376 с.
12. Задачи, методы и приемы обучения конструированию дошкольников с интеллектуальными нарушениями. URL: https://studfile.net/preview/1726749/page:2/ (дата обращения: 30.10.2025).
13. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М., 2001.
14. Значение конструирования для детей с ОВЗ. URL: https://ped-kopilka.ru/blogs/svetlany-sergeevny-grishinoi/znachenie-konstruirovanija-dlja-detei-s-ovz.html (дата обращения: 30.10.2025).
15. Исследование зрительно-пространственных нарушений и их коррекция при поврежденном психическом развитии. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-zritelno-prostranstvennyh-narusheniy-i-ih-korrektsiya-pri-povrezhdennom-psihicheskom-razvitii (дата обращения: 30.10.2025).
16. Исследование показало неудовлетворительные результаты диагностики пространственных представлений у старших дошкольников. URL: https://www.iprbookshop.ru/96231.html (дата обращения: 30.10.2025).
17. КАКИЕ ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НУЖНО УЧИТЫВАТЬ ПРИ ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ? URL: https://www.yspu.org/images/stories/nauka/kafedra_psihologii/publ/2020/26_2020.pdf (дата обращения: 30.10.2025).
18. Клиническая динамика умственной отсталости и социальная адаптация пациентов по мере их взросления. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/klinicheskaya-dinamika-umstvennoy-otstalosti-i-sotsialnaya-adaptatsiya-patsientov-po-mere-ih-vzrosleniya (дата обращения: 30.10.2025).
19. Конструирование в детском саду. URL: https://multiurok.ru/files/konstruirovanie-v-detskom-sadu.html (дата обращения: 30.10.2025).
20. Конструирование в ДОУ: в чем польза и как организовать занятия. URL: https://gk-novatsiya.ru/blog/konstruirovanie-v-dou/ (дата обращения: 30.10.2025).
21. Конструктивная деятельность как средство сенсорного развития детей с нарушением зрения. URL: https://defectologiya.pro/korrektsionnaya-pedagogika/konstruktivnaya-deyatelnost-kak-sredstvo-sensornogo-razvitiya-detej-s-narusheniem-zreniya/ (дата обращения: 30.10.2025).
22. Консультация «Типы и виды конструирования в ДОУ». URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2023/12/06/konsultatsiya-tipy-i-vidy-konstruirovaniya-v-dou (дата обращения: 30.10.2025).
23. Коррекционная деятельность. URL: https://shkola11.edu.chel.ru/svedeniya-ob-o/struktu_1/korrektsionno-razvivayushchaya-deyatelnost/ (дата обращения: 30.10.2025).
24. Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2021/04/10/korrektsiya-narusheniy-prostranstvennoy-orientirovki-u-detey-doshkolnogo (дата обращения: 30.10.2025).
25. Коррекционно-развивающие технологии работы с детьми дошкольного возраста, имеющими ограниченные возможности здоровья. URL: https://defectologiya.pro/korrektsionnaya-pedagogika/korrektsionno-razvivayushhie-tehnologii-raboty-s-detmi-doshkolnogo-vozrasta-imeyushhimi-ogranichennye-vozmozhnosti-zdorovya/ (дата обращения: 30.10.2025).
26. Косякова О.О. Психология раннего и дошкольного возраста: учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2007. 268 с.
27. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Вправо — влево, вверх — вниз. Развитие пространственного восприятия у детей. М., 2008.
28. Лего-технологии в работе с детьми ОВЗ, дошкольниками и младшими школьниками. URL: https://infourok.ru/lego-tehnologii-v-rabote-s-detmi-ovz-doshkolnikami-i-mladshimi-shkolnikami-171441.html (дата обращения: 30.10.2025).
29. Леонтьев А.А. Язык речь, речевая деятельность. М.: Красанд. 216 с.
30. Методы диагностики ориентации в пространстве у детей дошкольного возраста. URL: https://science-in-megapolis.ru/article/view?id=125 (дата обращения: 30.10.2025).
31. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М., 2001.
32. Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. СПб., 1994.
33. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 2002.
34. Направления, задачи и содержание коррекционно-развивающей работы. URL: https://oshkole.ru/file/212621 (дата обращения: 30.10.2025).
35. Нейропсихологические маркеры интеллектуальных нарушений. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskie-markery-intellektualnyh-narusheniy (дата обращения: 30.10.2025).
36. Нейропсихологические методы в изучении возрастных особенностей пространственных представлений. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskie-metody-v-izuchenii-vozrastnyh-osobennostey-prostranstvennyh-predstavleniy (дата обращения: 30.10.2025).
37. Нейропсихология формирования двигательных функций и пространственных представлений у часто болеющих детей младшего школьного возраста. URL: https://psyjournals.ru/journals/ppr/2011/n2/Tsvetkova_etal.shtml (дата обращения: 30.10.2025).
38. О первой беде России. URL: http://www.mgzt.ru/article/299/o-pervoi-bede-rossii (дата обращения: 30.10.2025).
39. Особенности познавательной деятельности детей с умственной отсталостью. URL: https://studfile.net/preview/5742232/page:3/ (дата обращения: 30.10.2025).
40. Особенности познавательной деятельности у дошкольников с умственной отсталостью. URL: https://infourok.ru/osobennosti-poznavatelnoy-deyatelnosti-u-doshkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu-5110996.html (дата обращения: 30.10.2025).
41. Особенности познавательной сферы детей с умственной отсталостью. URL: https://urok.1sept.ru/articles/671607 (дата обращения: 30.10.2025).
42. Особенности познавательного и личностного развития дошкольника с умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-poznavatelnogo-i-lichnostnogo-razvitiya-doshkolnika-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 30.10.2025).
43. Особенности познавательного развития у старших дошкольников с умственной отсталостью. URL: https://author24.ru/spravochniki/pedagogika/pedagogicheskaya-psihologiya/osobennosti-poznavatelnogo-razvitiya-u-starshih-doshkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu/ (дата обращения: 30.10.2025).
44. Особенности конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с ОВЗ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-konstruktivnoy-deyatelnosti-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-ovz (дата обращения: 30.10.2025).
45. Особенности развития ощущений и восприятия детей при интеллектуальной недостаточности. URL: https://defectologiya.pro/psihologiya/osobennosti-razvitiya-oschuschenij-i-vospriyatiya-detej-pri-intellektualnoj-nedostatochnosti/ (дата обращения: 30.10.2025).
46. Особенности развития пространственных представлений у обучающихся с умственной отсталостью. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2024/02/23/osobennosti-razvitiya-prostranstvennyh (дата обращения: 30.10.2025).
47. Особенности развития мышления умственно отсталых детей. URL: https://studfile.net/preview/7970878/page:14/ (дата обращения: 30.10.2025).
48. Особенности восприятия и внимания у детей с нарушениями интеллекта. URL: https://infourok.ru/osobennosti-vospriyatiya-i-vnimaniya-u-detey-s-narusheniyami-intellekta-6078278.html (дата обращения: 30.10.2025).
49. Особенности непроизвольного внимания у дошкольников 5-6 лет с легкой умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-neproizvolnogo-vnimaniya-u-doshkolnikov-5-6-let-s-legkoy-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 30.10.2025).
50. Основы специальной психологии / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002.
51. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ОРИЕНТИРОВКИ В ПРОСТРАНСТВЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ. URL: https://scienceforum.ru/2016/article/2016023348 (дата обращения: 30.10.2025).
52. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М., 1991.
53. Петрова В. Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998.
54. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1999.
55. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия / под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. М., 2001.
56. Психофизиологические механизмы пространственной ориентировки. URL: https://studfile.net/preview/1726749/ (дата обращения: 30.10.2025).
57. Публикация. Виды конструирования в детском саду. Значение конструирования в развитии дошкольника. URL: https://institut-pk.ru/publikatsii/vidy-konstruirovaniya-v-detskom-sadu-znachenie-konstruirovaniya-v-razvitii-doshkolnika/ (дата обращения: 30.10.2025).
58. Развитие пространственной ориентировки у дошкольников. URL: https://mdou234.ru/index.php/razvitie-prostranstvennoj-orientirovki-u-doshkolnikov (дата обращения: 30.10.2025).
59. Развитие пространственных представлений в онтогенезе. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-prostranstvennyh-predstavleniy-v-ontogeneze-1 (дата обращения: 30.10.2025).
60. Развитие пространственных представлений в онтогенезе. URL: https://studwood.ru/1806660/psihologiya/razvitie_prostranstvennyh_predstavleniy_ontogeneze (дата обращения: 30.10.2025).
61. Развитие пространственных представлений ребенка с точки зрения нейропсихологии. URL: https://defectologiya.pro/psihologiya/razvitie-prostranstvennyh-predstavlenij-rebenka-s-tochki-zreniya-nejropsihologii/ (дата обращения: 30.10.2025).
62. Рекомендации по созданию специальных образовательных условий для детей с ОВЗ. URL: https://edu.lenobl.ru/media/files/document/2679/rekomendatsii-po-sozdaniyu-spetsialnykh-obrazovatelnykh-usloviy-dlya-detey-s-ovz.pdf (дата обращения: 30.10.2025).
63. Роль конструирования в развитии детей младшего дошкольного возраста. URL: https://doshkolnik.ru/razvitie-rebenka/32770-rol-konstruirovaniya-v-razvitii-detey.html (дата обращения: 30.10.2025).
64. Роль конструирования в развитии детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста. URL: https://moluch.ru/archive/525/116223/ (дата обращения: 30.10.2025).
65. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.
66. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие. М., Айрс-пресс, 2007.
67. Семаго Н.Я. Формирование пространственно-временных и элементарных математических представлений. Демонстрационный материал. М., Айрис-пресс, 2006.
68. Система работы специалистов в осуществлении коррекционной работы с детьми. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2014/10/26/sistema-raboty-spetsialistov-v-osuschestvlenii-korrektsionnoy-raboty (дата обращения: 30.10.2025).
69. Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 2004.
70. Статья «Коррекционно — развивающие направление в работе учителя-дефектолога». URL: https://infourok.ru/statya-korrekcionno-razvivayuschie-napravlenie-v-rabote-uchitelya-defektologa-4965874.html (дата обращения: 30.10.2025).
71. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 2001.
72. Структура пространственных представлений и их особенности у детей с ФФН: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/struktura-prostranstvennih-predstavleniy-i-ih-osobennosti-u-detey-s-ffn-3140810.html (дата обращения: 30.10.2025).
73. Сунцова А.В, Курдюкова С.В. Изучаем пространство. М.: Эксмо, 2009.
74. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). М., 1995.
75. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). М.: Просвещение, 1981.
76. Умственная отсталость у взрослых — Клинические протоколы. URL: https://med-element.com/disease/umstvennaya-otstalost-u-vzroslykh-klinicheskie-protokoly/13735 (дата обращения: 30.10.2025).
77. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ Клинические рекомендации. URL: https://psychiatr.ru/download/1247 (дата обращения: 30.10.2025).
78. Умственная отсталость: причины, степени, признаки, диагностика. URL: https://polyclinika.ru/articles/umstvennaya-otstalost-prichiny-stepeni-priznaki-diagnostika-lechenie/ (дата обращения: 30.10.2025).
79. Фатихова Л.Ф. Содержание работы по обучению конструированию дошкольников с нарушением интеллекта. URL: https://sdo-journal.ru/jour/article/view/174 (дата обращения: 30.10.2025).
80. Формирование конструктивных умений у детей с умственной отсталостью. URL: https://defectologiya.pro/psihologiya/formirovanie-konstruktivnyh-umenij-u-detej-s-umstvennoj-otstalostyu/ (дата обращения: 30.10.2025).
81. Формирование пространственных представлений в онтогенезе. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/05/29/formirovanie-prostranstvennyh-predstavleniy-v-ontogeneze (дата обращения: 30.10.2025).
82. Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М., 2002.
83. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
84. Эпидемиология умственной отсталости (обзор литературы). URL: https://psychiatr.ru/journal/12/article/2177-epidemiologiya-umstvennoy-otstalosti-obzor-literatury (дата обращения: 30.10.2025).
85. Этапы формирования пространственных представлений у дошкольника. URL: https://mbdou231.ru/index.php/2014-01-26-11-20-43/konsultatsii-uchitelya-defektologa/208-etapy-formirovaniya-prostranstvennykh-predstavlenij-u-doshkolnikov (дата обращения: 30.10.2025).