Развитие разных форм мышления у детей младшего школьного возраста: теоретические основы, возрастная динамика, диагностика и коррекция

Начало школьного обучения — это не просто новый этап в жизни ребенка, это поворотный момент, когда привычный мир игры уступает место систематической учебной деятельности. Именно в этот период, охватывающий возраст от 6 до 11 лет, происходит не просто количественный рост знаний, но и качественная перестройка всей когнитивной сферы, где мышление занимает центральное место. Актуальность исследования развития разных форм мышления у детей младшего школьного возраста обусловлена не только фундаментальным значением мышления как высшей психической функции, но и его непосредственным влиянием на успешность адаптации ребенка к школьным требованиям, формирование универсальных учебных действий и дальнейшее интеллектуальное развитие.

Понимание механизмов формирования и динамики развития наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления позволяет не только своевременно выявлять потенциальные трудности, но и разрабатывать эффективные психолого-педагогические стратегии для их стимулирования и коррекции. Настоящее исследование направлено на деконструкцию и глубокий анализ структуры и содержания развития мышления в младшем школьном возрасте, предоставляя студентам и аспирантам исчерпывающий план для подготовки курсовой работы или научно-исследовательского проекта. Цель работы — создать детальный, академически обоснованный обзор теоретических основ, возрастной динамики, методов диагностики и практических рекомендаций, способствующий всестороннему пониманию заявленной проблематики.

Теоретико-методологические основы изучения мышления в младшем школьном возрасте

Погружаясь в лабиринт человеческого познания, мы неизбежно сталкиваемся с феноменом мышления – вершиной психической деятельности, способной преобразовывать мир представлений и создавать новые смыслы. Для полноценного понимания его развития у младших школьников необходимо сначала очертить базовые понятия, а затем проследить, как ведущие психологические школы подходят к объяснению этого сложного процесса.

Понятие мышления, его виды и место в когнитивной сфере

В самой своей сути, мышление представляет собой высший психический познавательный процесс, который позволяет человеку выходить за рамки непосредственного восприятия и отражать существенные связи и отношения между предметами и явлениями объективного мира. Это не просто пассивное отражение, а активная, целенаправленная деятельность, обладающая своими мотивами, целями, набором действий и операций, ведущих к определенному результату и требующих постоянного контроля. Мышление неразрывно связано с внутренней речью, что подчеркивает его опосредствованный и обобщенный характер, а также его ментальную природу, включающую как сознательные, так и менее осознанные процессы.

Мышление является ключевым элементом когнитивной сферы — обширной области психологии, охватывающей все познавательные процессы человека и его сознание. Помимо мышления, к когнитивным процессам относят внимание, восприятие, память, понимание, принятие решений и осуществление действий, которые в совокупности обеспечивают эффективную переработку поступающей информации и формирование знаний о мире и о самом себе. Развитие мышления, таким образом, неразрывно связано с совершенствованием всей когнитивной архитектуры.

Традиционно в психологии выделяют три основных вида мышления, отражающих его эволюцию и различные способы взаимодействия с реальностью:

• Наглядно-действенное мышление: Это наиболее ранняя форма, преобладающая у детей раннего возраста. Мышление здесь происходит через прямое, практическое действие с предметами. Ребенок познает мир, манипулируя объектами, изучая их свойства через прикосновения, перемещения, экспериментирование. «Мыслить» о предмете означает «действовать» с ним, что демонстрирует неразрывную связь между мыслью и внешним движением.
• Наглядно-образное мышление: Развивается позднее, свойственно дошкольникам и сохраняется у младших школьников. Оно опирается на представления и восприятия — то есть, ребенок оперирует не самими предметами, а их образами. Он способен мысленно представлять объекты, их свойства и возможные изменения, решать задачи «в уме», опираясь на визуальные или сенсорные образы, но без прямого практического действия.
• Словесно-логическое мышление: Высшая форма мышления, характерная для школьного возраста и взрослых. Оно использует абстрактные понятия, логические конструкции и речь. Здесь мысль оперирует не конкретными предметами или их образами, а их сущностными характеристиками, выраженными в словах и символах. Это позволяет рассуждать, делать выводы, устанавливать причинно-следственные связи, даже если эти понятия не имеют прямого образного выражения. Именно развитие словесно-логического мышления становится одной из центральных задач начальной школы.

Эта последовательная смена доминирующих форм мышления отражает усложнение познавательных процессов и развитие способности к все более абстрактному и опосредствованному познанию действительности.

Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста как сензитивного периода развития мышления

Младший школьный возраст, охватывающий период жизни ребенка приблизительно от 6 до 11 лет и совпадающий с этапом обучения в начальной школе, является поистине сензитивным, то есть наиболее благоприятным, для фундаментальных изменений в развитии мышления. Это не просто «возраст новых знаний», но и время глубокой биологической и психологической перестройки, которая закладывает основу для всей дальнейшей когнитивной деятельности.

На биологическом уровне происходит интенсивное созревание организма. Ключевое значение для развития мышления имеет морфологическое созревание лобных отделов больших полушарий головного мозга, которое в значительной степени завершается к 7 годам. Эти зоны мозга отвечают за функции планирования, контроля, целеполагания и произвольного поведения. Их созревание создает нейрофизиологическую базу для перехода от импульсивности к целенаправленности, от непроизвольного внимания к произвольному, что критически важно для становления словесно-логического мышления.

Особое внимание следует уделить особенностям нервной системы младших школьников. В этот период процессы возбуждения все еще преобладают над процессами торможения, хотя подвижность нервных процессов возрастает. Это проявляется в повышенной эмоциональной возбудимости, непоседливости, склонности к быстрому переключению внимания. Ребенок может сосредоточенно заниматься одним видом деятельности лишь 10-20 минут, что требует от педагогов и родителей умения чередовать виды активности и использовать игровые приемы. Однако, несмотря на преобладание возбуждения, торможение, как основа сдерживания и самоконтроля, становится более заметным, чем у дошкольников, что свидетельствует о постепенном формировании волевой регуляции.

Физическое развитие также оказывает косвенное влияние на мышление. Крупные мышцы развиваются быстрее, чем мелкие, что может затруднять выполнение точных движений, необходимых, например, при письме или выполнении сложных графических заданий. Эти особенности обусловливают потребность в развитии мелкой моторики, которая, в свою очередь, стимулирует развитие речевых центров и, опосредствованно, мышления.

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется сложным взаимодействием биологического созревания и психологического развития. Именно в этот период ведущей деятельностью становится учебная деятельность, которая выступает мощным катализатором для формирования познавательного отношения к миру, освоения навыков саморегуляции и организованности. Все эти факторы вместе создают уникальный сензитивный период для интенсивного развития всех форм мышления, закладывая фундамент для будущих интеллектуальных достижений.

Ведущие теории развития мышления у младших школьников: сравнительный анализ

Развитие мышления — это одна из центральных проблем психологии, и разные научные школы предлагают свои уникальные объяснения этого процесса. Чтобы глубоко понять динамику мышления у младших школьников, необходимо провести сравнительный анализ ведущих теоретических подходов, выявляя их вклад и специфические акценты.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

Одной из наиболее влиятельных в отечественной педагогической психологии является теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная Петром Яковлевичем Гальпериным. Эта теория раскрывает механизмы, закономерности и условия, при которых внешние, материальные действия постепенно превращаются во внутренние, психические операции. По Гальперину, развитие мышления ребенка неразрывно связано с предметной деятельностью, а интериоризация (переход во внутренний план) является ключевым процессом.

Гальперин выделил шесть последовательных этапов формирования умственных действий:

1. Формирование мотивационной основы действия: На этом начальном этапе создается личностное отношение к усвоению действия. Ребенок должен осознать, зачем ему нужно это действие, каковы его цели и значение. Без адекватной мотивации процесс обучения будет неэффективным.
2. Предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения (Ориентировочная Основа Действия — ООД): Ребенок получает представление о действии, его составе, последовательности операций. Формируется так называемая «схема ориентировочной основы действия» — план, позволяющий понять, что и как нужно делать.
3. Формирование действия в материальном (или материализованном) виде: Действие выполняется с реальными предметами или их заместителями (схемами, чертежами). На этом этапе происходит практическое освоение, ребенок «пробует» действие «руками», получая непосредственный сенсорный опыт.
4. Отработка действия во внешнем плане как внешнеречевого: Содержание ООД переводится в громкую речь. Ребенок проговаривает вслух каждое свое действие, объясняя, что и почему он делает. Это помогает осознать и закрепить логику действия.
5. Проговаривание действия «про себя» (формирование действия во «внешней речи про себя»): Внешняя речь постепенно сокращается, становится шепотной, а затем и полностью внутренней, но еще сохраняет развернутую структуру. Это переходный этап к полному интериоризации.
6. Превращение действия во внутренний процесс мышления («в уме»): На этом завершающем этапе действие полностью переходит во внутренний план, становится сокращенным, автоматизированным и неосознаваемым на уровне отдельных операций. Оно превращается в умственную операцию, компонент мышления.

Теория Гальперина имеет огромное значение для педагогической практики, поскольку предлагает четкий алгоритм формирования любого умственного действия, позволяя целенаправленно организовывать учебный процесс для развития мышления.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

Лев Семенович Выготский, основоположник культурно-исторической психологии, рассматривал развитие мышления в неразрывной связи с культурными средствами и социальным взаимодействием. Он подчеркивал, что обучение опережает развитие, то есть специально организованное обучение способно «тянуть» за собой развитие высших психических функций, включая мышление.

Для Выготского ключевую роль в развитии словесно-логического мышления играет процесс интериоризации эгоцентрической речи. В дошкольном возрасте ребенок часто проговаривает свои мысли вслух (эгоцентрическая речь). По Выготскому, эта речь не угасает, а интериоризируется, то есть переходит во внутренний план, превращаясь во внутреннюю речь и становясь основой для словесно-логического мышления.

В младшем школьном возрасте, благодаря обучению, мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Усвоение научных понятий и систематизированных знаний в школе организует и стимулирует развитие словесно-логического мышления, позволяя ребенку рассуждать, строить умозаключения и переходить от житейских понятий к научным.

Когнитивная теория Ж. Пиаже (стадия конкретных операций)

Жан Пиаже, выдающийся швейцарский психолог, предложил собственную периодизацию умственного развития, основанную на качественных изменениях в мыслительных структурах. Младший школьный возраст (примерно от 7 до 11 лет) соответствует его стадии конкретных операций.

На этой стадии мышление ребенка уже не так эгоцентрично, как в дошкольном возрасте. У него формируются конкретные операции — внутренние умственные действия, которые являются логически связанными и обратимыми. Ключевые характеристики мышления на этом этапе включают:

• Гибкость и обратимость: Ребенок понимает, что действие можно мысленно отменить или повернуть вспять (например, 2 + 3 = 5, и 5 — 3 = 2). Это позволяет ему осознать сохранение количества, массы, объема, несмотря на изменения внешней формы.
• Многомерность: В отличие от дошкольника, младший школьник способен одновременно учитывать несколько аспектов ситуации, а не фокусироваться только на одном (например, при сравнении двух стаканов с водой он учитывает и высоту, и ширину).
• Меньшая эгоцентричность: Ребенок начинает лучше понимать точку зрения других людей, что способствует развитию социального взаимодействия и более объективному восприятию мира.
• Способность к умозаключениям: Формируется способность к логическим рассуждениям, хотя они все еще привязаны к конкретным, наглядным ситуациям и предметам.

После стадии конкретных операций, примерно с 11-12 лет, наступает стадия формальных операций, когда мышление становится полностью абстрактным и способным оперировать гипотетическими понятиями. Таким образом, младший школьный возраст является критическим этапом для формирования основ логического мышления, которое, хотя и привязано к конкретике, уже обладает структурой и операциональностью.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова

Василий Васильевич Давыдов, продолжая идеи Выготского, разработал концепцию развивающего обучения, направленную на формирование научно-теоретического мышления у младших школьников. Давыдов критиковал традиционное обучение за его ориентацию на эмпирическое мышление, где знания усваиваются путем запоминания фактов и правил.

Вместо этого он предлагал строить учебную деятельность таким образом, чтобы дети усваивали научные понятия через индуктивный способ мышления. Это означает, что учащиеся не просто запоминают готовые определения, а активно вовлекаются в процесс выявления существенных зависимостей и закономерностей. Они сначала знакомятся с конкретными фактами, затем на их основе обобщают и выводят научные понятия и законы.

Ключевым аспектом концепции Давыдова является формирование специальных предметных действий, которые позволяют выявлять существенные отношения и затем воспроизводить их в умственном плане. Такое обучение способствует развитию не просто запоминания, а глубокого понимания принципов и механизмов, лежащих в основе явлений, что является фундаментом теоретического мышления.

Классификация форм мышления Р.С. Немова

Роберт Семёнович Немов, известный отечественный психолог, в своих работах обобщил и систематизировал различные подходы к классификации мышления. Он выделяет те же три основные формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Ключевой акцент, который делает Немов, применительно к младшему школьному возрасту, заключается в том, что в этот период происходит одновременное, интенсивное развитие всех видов мышления. То есть, несмотря на то, что словесно-логическое мышление становится доминирующим и активно формируется, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление не исчезают, а продолжают совершенствоваться, становясь более сложными и опосредствованными. Они служат важной опорой для развития логики, особенно на начальных этапах обучения, когда младшим школьникам еще трудно оперировать исключительно абстрактными понятиями. Этот синтез и взаимосвязь различных форм мышления являются характерной особенностью данного возрастного периода.

Возрастная динамика развития различных форм мышления у младших школьников

Младший школьный возраст — это время удивительных метаморфоз в когнитивном развитии, когда мышление проходит путь от преимущественно наглядно-образных форм к освоению сложной системы словесно-логических операций. Этот период не просто характеризуется накоплением знаний, но и качественной перестройкой всей познавательной сферы, где мышление становится центральным звеном, оказывающим ключевое влияние на все аспекты интеллектуального роста.

Переход от наглядно-образного к словесно-логическом�� мышлению

Центральное новообразование младшего школьного возраста в когнитивной сфере — это фундаментальный переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Если для дошкольника мир познается через непосредственное восприятие и оперирование яркими образами, то школьник постепенно осваивает мир абстрактных понятий и логических связей, которые не всегда имеют наглядное выражение.

Этот переход не происходит одномоментно, а представляет собой длительный и сложный процесс. На первой стадии младшего школьного возраста (обычно 1-2 классы) мышление ребенка во многом еще схоже с дошкольным: он преимущественно использует наглядно-действенный и наглядно-образный анализ учебного материала. Ему легче оперировать конкретными предметами, иллюстрациями, схемами.

Однако к III классу мышление переходит в качественно новую стадию. У ребенка появляется способность к более сложным познавательным задачам, формируется основа словесно-логического мышления, которое позволяет рассуждать, используя законы логики.

Важно отметить, что мыслительная деятельность в этот период приобретает двойственный характер. С одной стороны, конкретное мышление, тесно связанное с реальной действительностью, уже подчиняется логическим принципам: ребенок может классифицировать, сравнивать, обобщать конкретные объекты. С другой стороны, отвлеченные, формально-логические рассуждения, не опирающиеся на наглядность, пока еще не всегда доступны. Например, младший школьник может легко решить задачу про яблоки, но столкнется с трудностями, если та же задача будет сформулирована в абстрактных терминах или с использованием буквенных обозначений. Этот «дуализм» мышления подчеркивает его переходный характер и является важной особенностью данного возраста.

Развитие мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация

Параллельно с переходом к словесно-логическому мышлению происходит интенсивное развитие и качественное усложнение основных мыслительных операций, которые являются его структурными компонентами.

• Анализ: В младшем школьном возрасте активно развивается аналитическая деятельность. Если на начальных этапах дети склонны выделять отдельные, наиболее яркие признаки предмета, то постепенно анализ переходит от частичного к комплексному и системному. Ребенок учится не просто выделять отдельные элементы, но и устанавливать связи и отношения между ними, видеть объект как систему. При этом стоит отметить, что у младших школьников анализ развивается значительно быстрее, чем синтез.
• Синтез: Развитие синтеза идет от простого, суммирующего к более широкому и сложному. Изначально ребенок просто объединяет отдельные части в целое без глубокого осмысления связей. По мере развития он начинает создавать новые целостности, устанавливая внутренние, существенные связи между элементами, что позволяет ему переходить от механического соединения к осмысленному конструированию.
• Сравнение: Эта операция также претерпевает значительные изменения. Сравнение идет от несистематического к плановому, то есть ребенок учится целенаправленно выделять признаки для сравнения, а не просто указывать на очевидные различия. Изначально оно базируется на наглядных представлениях, но затем, по мере формирования словесно-логического мышления, переходит к сравнению на основе абстрактных понятий и выделения существенных признаков.
• Обобщение и Классификация: Способность к обобщению и классификации — краеугольный камень словесно-логического мышления. Младший школьник учится объединять предметы и явления в группы по общим, существенным признакам и, наоборот, разделять их на подгруппы. Изначально это происходит на конкретно-образном уровне (например, «все, что летает»), но постепенно переходит к понятийным обобщениям (например, «животные», «растения», «транспорт»). К 3-4 классам дети уже способны давать обоснованные доказательства и развернутую аргументацию при классификации, что свидетельствует о развитии их способности к логическим выводам и умозаключениям.

Формирование рефлексии как компонента теоретического мышления

К концу младшего школьного возраста, наряду с развитием словесно-логического мышления, происходит еще одно важнейшее новообразование — формирование рефлексии. Рефлексия — это не просто способность думать «о чем-то», а способность ребенка анализировать основания собственной деятельности, свои мысли, чувства и действия. Это взгляд «со стороны» на свои познавательные процессы, который позволяет осознавать, как и почему достигается тот или иной результат, в чем состоят трудности, какие стратегии были использованы.

Рефлексия является неотъемлемым компонентом теоретического мышления и ключевым показателем сформированной учебной деятельности. Ребенок, обладающий рефлексией, способен:

• Понимать и реализовывать учебные цели: Он не просто выполняет задания, а осознает их смысл и конечную цель.
• Составлять план действий: Может самостоятельно планировать этапы выполнения задачи, предвидеть возможные трудности.
• Производить оценку действия и его результатов: Способен критически оценить свой процесс работы и полученный результат, выявить ошибки и понять их причины.

Развитие рефлексии не происходит стихийно; это результат целенаправленной, поэтапной работы педагогов и родителей. Оно преображает познавательную деятельность ребенка, делая ее более осознанной, произвольной и эффективной. Таким образом, младший школьный возраст закладывает фундамент для метакогнитивных навыков, которые будут необходимы для успешного обучения на всех последующих этапах.

Влияние учебной деятельности и образовательной среды на развитие мышления

Образовательная среда в начальной школе — это не просто место, где ребенок получает знания; это мощный формирующий фактор, который кардинально меняет его когнитивную сферу. Влияние учебной деятельности и грамотно построенного педагогического процесса на развитие мышления младших школьников невозможно переоценить. Этот раздел посвящен двойной проверке и удалению дублирующихся частей текста, а также редактированию согласно заданию.

Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника

С поступлением в школу учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте. Это не просто смена видов активности, а принципиально новая форма, целью которой является не внешний результат, а изменение самого себя как субъекта учения. В отличие от игры, где доминируют мотивы, связанные с сюжетом и ролями, учебная деятельность мотивирована познавательным интересом и стремлением к овладению новыми знаниями и способами действий.

Именно в условиях систематического обучения происходит интеллектуализация всех психических процессов: восприятие становится более целенаправленным и осмысленным, память — произвольной и логической, а речь — инструментом мышления и саморегуляции. Мышление, в свою очередь, выдвигается на первый план, становясь доминирующей психической функцией. Оно начинает опосредствовать и регулировать другие познавательные процессы, подчиняя их своей логике. Например, ребенок учится запоминать не просто механически, а осмысливая материал, устанавливая логические связи.

Таким образом, школа, через организацию учебной деятельности, создает условия для качественного скачка в развитии мышления, формируя его произвольность и опосредствованность, переводя его на новый, более высокий уровень. Практические рекомендации в конце статьи помогут применить эти принципы.

Роль педагога и современные образовательные стандарты (ФГОС)

В условиях специально организованного, целенаправленного педагогического процесса развитие когнитивных способностей происходит намного быстрее и эффективнее. Роль педагога в этом процессе является определяющей. Учитель начальных классов — это не просто транслятор знаний, но и организатор мыслительной деятельности учащихся, фасилитатор их когнитивного развития. Эффективная деятельность педагога жизненно необходима для формирования словесно-логического мышления, поскольку именно он создает условия, в которых дети учатся самостоятельно делать выводы, доказывать свою точку зрения, рассуждать и аргументировать.

Современные Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) предъявляют к младшему школьнику новые требования, которые смещают акцент с простого усвоения знаний на формирование универсальных учебных действий (УУД). В соответствии с ФГОС, более важными умениями считаются:

• Способность понимать и реализовывать учебные цели: Ребенок должен осознавать, зачем он учится, к какому результату он стремится.
• Составлять план и производить оценку действия: Умение планировать свою деятельность, контролировать ее ход и оценивать полученные результаты.
• Способность к саморегуляции: Умение управлять своим поведением, эмоциями и познавательными процессами в рамках учебной деятельности.

Эти требования напрямую связаны с развитием логического и теоретического мышления, а также рефлексивных способностей. Педагог, ориентируясь на ФГОС, должен создавать такую образовательную среду, где школьные знания не остаются формальными, а «входят» в личный опыт ребенка, находя применение в его жизни и помогая формировать целостное представление об окружающем мире.

Эффективные педагогические стратегии: проблемное обучение и другие подходы

Для того чтобы стимулировать развитие разных форм мышления, педагогическая практика должна быть богата разнообразными и эффективными стратегиями. Одной из наиболее действенных является проблемное обучение.

Проблемное обучение — это такой подход, при котором педагог специально моделирует проблемные задачи и ситуации, выводя учащихся из состояния «знаю» в состояние «ищу решение». Это стимулирует активный мыслительный процесс, поскольку ребенку необходимо самостоятельно найти ответ, а не просто воспроизвести информацию. Преимущества проблемного обучения многогранны:

• Прочное усвоение знаний: Активный поиск решения способствует более глубокому и осмысленному усвоению материала.
• Развитие аналитического мышления: Необходимость анализировать проблемную ситуацию, выделять главное, строить гипотезы тренирует аналитические способности.
• Познавательная самостоятельность: Дети учатся искать информацию, выдвигать свои идеи, не бояться ошибок, что формирует активную познавательную позицию.
• Комплексное использование знаний: Для решения проблемной задачи часто требуется интегрировать знания из разных областей.
• Развитие навыков исследовательской работы: Элементы исследования (постановка проблемы, сбор данных, выдвижение гипотез, их проверка) формируются в процессе проблемного обучения.

Помимо проблемного обучения, существуют и другие стратегии, эффективно способствующие развитию мышления:

• Игровое обучение: Использование дидактических игр, ролевых игр, игр-головоломок позволяет развивать наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, а также формировать основы логики в увлекательной форме.
• Проектная деятельность: Работа над проектами, особенно междисциплинарными, стимулирует развитие всех форм мышления, учит планировать, анализировать, синтезировать информацию и представлять результаты.
• Эвристические беседы: Построение диалога с учащимися таким образом, чтобы они самостоятельно приходили к выводам, задавая наводящие вопросы, а не просто сообщая готовые факты.
• Использование наглядности и моделирования: На начальных этапах обучения важно опираться на наглядно-образное мышление, используя схемы, модели, иллюстрации, которые затем постепенно интериоризируются.

Таким образом, комплексное применение этих стратегий в образовательном процессе позволяет не только передавать знания, но и активно формировать и развивать различные формы мышления у младших школьников, готовя их к успешному обучению и жизни в современном мире.

Методы психодиагностики форм мышления у младших школьников

Для полноценного понимания уровня развития мышления у младших школьников, а также для выявления потенциальных трудностей и определения индивидуальных траекторий развития, необходим арсенал эффективных психодиагностических методик. Психодиагностика должна быть направлена на оценку всех видов мышления, но с особым акцентом на формирующееся словесно-логическое.

Диагностика словесно-логического мышления

Диагностика словесно-логического мышления является одним из наиболее востребованных направлений в младшем школьном возрасте, поскольку именно эта форма мышления становится ведущей и определяет успешность учебной деятельности.

• Методика Э.Ф. Замбацявичене «Исследование словесно-логического мышления младших школьников»: Эта методика, разработанная на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра, является одной из наиболее распространенных для комплексной оценки словесно-логического мышления. Она включает четыре вербальных субтеста, каждый из которых направлен на выявление специфических логических операций:
  1. Субтест на дифференциацию существенных и несущественных признаков: Исследует способность ребенка выделять главные, определяющие характеристики предметов и явлений, отсекая второстепенные.
  2. Субтест на обобщение и абстрагирование: Оценивает умение объединять предметы по общим признакам и выделять их сущностные категории.
  3. Субтест на аналогии: Проверяет способность устанавливать логические связи и отношения между понятиями, переносить их на новые пары слов.
  4. Субтест на установление логических связей: Выявляет умение находить причинно-следственные, родо-видовые и другие типы связей между вербальными единицами.

  Результаты по этим субтестам позволяют получить детализированную картину уровня сформированности различных компонентов словесно-логического мышления.

• Методика «Выделение существенных признаков»: Применяется для диагностики словесно-логического мышления, как правило, с 9 лет. Предлагает ребенку ряд слов, из которых нужно выбрать те, которые обозначают существенные признаки основного слова. Например, к слову «сад» даются варианты «растения, садовник, собака, забор, земля». Правильные ответы: «растения, земля».
• Методика «Исключение лишнего»: Эффективна для изучения способности к обобщению. Ребенку предлагают ряды слов (например, «стол, стул, кровать, шкаф, телевизор»), из которых необходимо исключить лишнее и объяснить свой выбор.
• Методика «Простые аналогии»: Исследует логичность и гибкость мышления. Ребенку предлагаются пары слов, между которыми установлена определенная связь (например, «лес — деревья»), и нужно подобрать слово, которое будет находиться в аналогичной связи с третьим словом (например, «библиотека — ?»).
• Методика «Выявление общих понятий»: Предназначена для оценки способности к обобщению, анализу и классификации. Испытуемым предлагается ряд слов, и нужно найти два слова, наиболее соответствующие обобщающему понятию (например, «яблоко, груша, огурец, клубника»). Правильные ответы «яблоко, груша» или «клубника» (фрукты, ягоды).

Диагностика наглядно-образного и наглядно-действенного мышления

Хотя словесно-логическое мышление становится доминирующим, наглядно-образное и наглядно-действенное мышление продолжают развиваться и служат важной опорой для познавательной деятельности младших школьников. Их диагностика также необходима.

• Тест «Последовательные картинки»: Исследует уровень образно-логического мышления, а также операций анализа, обобщения и сравнения. Ребенку предлагается серия картинок, которые необходимо расположить в логической или причинно-следственной последовательности, затем составить по ним рассказ. Это позволяет оценить умение выстраивать сюжет, понимать временные и причинные связи.
• Методика «Матрица Равена» (Прогрессивные матрицы Равена): Используется для оценивания наглядно-образного мышления, связанного с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач. Ребенку предлагаются матрицы с изображениями, где отсутствует одна деталь, которую необходимо выбрать из предложенных вариантов, опираясь на выявленную закономерность. Для младших школьников применяется «Цветной вариант Прогрессивных матриц Равена» (обычно для детей от 4 до 11 лет), который адаптирован по сложности и цветовому оформлению. Стандартный черно-белый вариант может использоваться для детей от 6,5-7 лет, но требует индивидуального тестирования.
• Задачи Пиаже: Хотя это не единая методика, а ряд экспериментальных заданий, разработанных Ж. Пиаже для изучения стадий когнитивного развития, они эффективно применяются для диагностики конкретного мышления. Например, задачи на сохранение количества (переливание воды из одного сосуда в другой разной формы), сохранение массы или длины позволяют понять, насколько ребенок способен к обратимым логическим операциям.
• Методика «Кубики Кооса»: Применяется для психодиагностики умственных способностей, особенностей пространственного и наглядно-образного мышления. Ребенку предлагают кубики с различными узорами и карточки с образцами изображений. Задача состоит в том, чтобы собрать из кубиков такой же узор, как на карточке. Методика может применяться с 4-5 лет и позволяет оценить способность к анализу образца, пространственное воображение, планирование действий.

Применение комплексного набора этих методик позволяет получить всестороннюю картину развития различных форм мышления у младших школьников, что является основой для разработки индивидуальных программ обучения и коррекции.

Практические рекомендации по стимулированию и коррекции развития разных форм мышления

Понимание теоретических основ и возрастной динамики развития мышления было бы неполным без конкретных, научно-обоснованных практических рекомендаций. Целенаправленная работа по стимулированию и коррекции мышления является залогом успешной адаптации ребенка к школьной среде и его гармоничного интеллектуального развития. Что же следует предпринять для максимальной эффективности процесса?

Общие принципы и методы стимулирования умственных способностей

Важно осознавать, что регулярная и планомерная работа по развитию мышления существенно повышает готовность ребенка к познавательной деятельности. Это не только улучшает академические результаты, но и формирует устойчивый интерес к интеллектуальным задачам, развивает мотивацию к обучению.

Ключевые общие принципы и методы включают:

• Овладение действиями замещения и наглядного моделирования: Необходимо учить детей использовать символы, знаки, схемы и модели вместо реальных предметов. Например, придумывать условные обозначения для героев сказки или рисовать схему маршрута. Это развивает способность к абстрагированию и переходу от конкретного к образному и символическому мышлению.
• Обучение выделению и классификации предметов по назначению и характерным признакам: Просить ребенка описывать предметы, сравнивать их, находить общее и различное, объединять в группы. Например, игра «Что это? Для чего это нужно?» помогает выделять функциональные признаки.
• Познание свойств различных материалов и их функционального потенциала через изобразительную деятельность: Лепка, рисование, аппликация – это не только творчество, но и мощный инструмент для развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Работа с разными текстурами, цветами, формами помогает ребенку практически исследовать свойства мира.
• Создание сложноорганизованной среды: Окружение ребенка должно быть разнообразным, предлагать множество возможностей для взаимодействия с разными предметами, исследования их свойств, конструирования. Это может быть набор конструкторов, разнообразные игры, книги, материалы для творчества.
• Использование сказок, поговорок, метафор и образного сравнения: Эти элементы языка не только обогащают словарный запас, но и стимулируют наглядно-образное мышление, развивают воображение и способность к пониманию скрытых смыслов.
• Способствовать развитию способности переходить к решению задач в уме: Постепенно отходить от необходимости прямого манипулирования предметами, побуждая ребенка представлять ситуацию и решать ее мысленно. Например, вместо того, чтобы считать палочки, предлагать представить их и выполнить счет.

Развитие логического мышления: упражнения и стратегии

Развитие словесно-логического мышления требует специфических, целенаправленных упражнений, которые формируют умение рассуждать, анализировать и делать выводы.

• Полностью исключить простой пересказ текста: Вместо механического воспроизведения содержания по памяти, необходимо стимулировать формулирование ответов на вопросы, требующих осмысления, анализа, выявления причинно-следственных связей или выражения собственного мнения. Например, «Почему герой поступил именно так?», «Что бы произошло, если бы…?»
• Обучать решению задач в общем виде (с буквами или с помощью блок-схем): Это развивает абстрактное мышление и способность выделять алгоритм действия. Например, сначала решать задачи с конкретными числами, а затем предлагать аналогичную задачу, где вместо чисел используются символы или буквы.
• Применять развивающие упражнения и игры:
  • Игры на внимание: «Путаница» (найти ошибки в предложенной последовательности), «Запрещенное движение» (выполнять все движения, кроме одного, запрещенного) — тренируют концентрацию и избирательность внимания, что является основой для логического анализа.
  • Упражнение «Сокращение рассказа»: После прочтения текста просить ребенка выделить главное и кратко пересказать, опуская детали. Это развивает организованность мышления и умение отвлекаться от мелочей.
  • Игра «Назови предметы» по темам: («Овощи», «Мебель», «Транспорт») — способствует развитию классификации и обобщения.
  • Игры «Закончи слово» и «Закончи предложение»: Развивают речь, логическое предвосхищение и умение строить грамматически и логически корректные конструкции.
  • Упражнение «Продолжи ряд»: (слов или цифр: «2, 4, 6, …», «кошка, собака, …») — для выявления закономерностей.
  • Задание «Найди существенное»: Предложить ряд слов и попросить выбрать 2-3 наиболее важных, объяснив выбор.
  • Упражнения на составление слов с заданной буквой или перечисление объектов с заданным признаком: Например, «Назови 5 красных предметов».
  • Упражнения на подбор аналогов предметов и их систематизацию по группам: Например, «На что похож мяч? А солнце?»
  • Задачи на дедукцию: Простые логические задачи с отношениями типа: «Иван моложе Сергея. Иван старше Олега. Кто самый старший?»
  • Упражнения, развивающие беглость мышления: Составление предложений из двух заданных слов (например, «кот» и «молоко»).
  • Задания на установление причинно-следственных связей: Использование фраз «из-за того что…», «потому что…», «если… то…» для построения рассуждений.

Развитие наглядно-образного и наглядно-действенного мышления: игры и задания

Несмотря на акцент на логическом мышлении, важно продолжать развивать и более ранние формы, так как они служат базой и обогащают когнитивный опыт.

• Использование конструкторов, головоломок и развивающих игр с предметами: Лего, пазлы, мозаики, настольные игры с фишками и кубиками стимулируют пространственное мышление, мелкую моторику, умение планировать действия и видеть целое из частей.
• Рисование, лепка, аппликация: Через эти виды деятельности ребенок познает свойства материалов, формы, цвета, развивает воображение и способность к трансформации образов. Например, создание объемных фигур из пластилина, рисование по памяти или по описанию.
• Игры на трансформацию объектов: «Преврати квадрат в дом, в автобус, в стол» — развивает гибкость наглядно-образного мышления и креативность.
• «Найди отличия» и «Найди спрятанный предмет» на картинках: Улучшает внимание к деталям, развивает аналитические способности и наблюдательность.
• Игры с теневым театром или кукольными представлениями: Развивают воображение, способность к построению сценариев, пониманию последовательности событий.

Эти рекомендации, применяемые системно и с учетом индивидуальных особенностей ребенка, позволяют создать оптимальные условия для гармоничного развития всех форм мышления в младшем школьном возрасте, закладывая прочный фундамент для будущих интеллектуальных достижений.

Заключение

Исследование развития разных форм мышления у детей младшего школьного возраста позволило глубоко погрузиться в одну из фундаментальных проблем психолого-педагогической науки. Мы рассмотрели теоретические основы мышления, его место в когнитивной сфере и традиционную классификацию на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Был проведен детальный анализ младшего школьного возраста как сензитивного периода, подчеркнуты его психофизиологические особенности, формирующие уникальный контекст для когнитивного развития.

Особое внимание уделено сравнительному анализу ведущих теоретических подходов: теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, культурно-исторической теории Л.С. Выготского, когнитивной теории Ж. Пиаже (стадия конкретных операций) и концепции развивающего обучения В.В. Давыдова. Каждая из этих теорий предлагает свой ракурс на механизмы и динамику развития мышления, в совокупности создавая объемную картину этого сложного процесса.

Мы подробно исследовали возрастную динамику развития различных форм мышления, выделив ключевой переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, а также трансформацию мыслительных операций, таких как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. Отдельно была подчеркнута значимость формирования рефлексии как важнейшего компонента теоретического мышления и показателя сформированной учебной деятельности.

Анализ влияния учебной деятельности как ведущей, а также роли педагога и современных образовательных стандартов (ФГОС), позволил выявить, как специально организованный педагогический процесс и эффективные стратегии, такие как проблемное обучение, способствуют целенаправленному развитию когнитивной сферы.

Наконец, был представлен систематизированный обзор актуальных методов психодиагностики для оценки словесно-логического, наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, что обеспечивает инструментарий для практического применения. Завершением работы стала система научно-обоснованных практических рекомендаций для педагогов и родителей по стимулированию и коррекции развития различных форм мышления.

Таким образом, поставленные цели и задачи исследования были полностью достигнуты. Разработанный план предоставляет исчерпывающую основу для подготовки курсовой работы или научно-исследовательского проекта, ориентированного на глубокое и всестороннее изучение проблемы. Практическая значимость данной работы заключается в возможности использования представленных материалов для повышения эффективности образовательного процесса и индивидуализации подходов к развитию мышления у детей младшего школьного возраста.

Список использованной литературы

1. Абрамова, Г.С. Общая психология: Учебное пособие для студентов вузов. Москва: Академический проект, 2003. 496 с.
2. Андрюшин, И.И., Алексеев, Д.Е. Нарциссизм и когнитивная сфера личности в системе отношений к себе и другому. Мир психологии: научно-методический журнал. 2010. № 3 (67). С. 216–222.
3. Ахметова, Л.В. Когнитивная сфера личности – психологическая основа обучения. Вестник ТГПУ. 2009. Вып. 9 (87). С. 105–108.
4. Бруннер, Е.Ю. Лучше, чем супервнимание: Методики диагностики и психокоррекции: Психология внимания; Оценочные тесты; Развивающие игровые упражнения. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 317 с.
5. Брушлинский, А.В. Культурно-историческая теория мышления. 2-е изд., доп. Москва: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. 120 с.
6. Бузарова, Е.А., Четыз, Т.Н. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Вестник Адыгейского государственного университета. 2007. № 3. С. 338–353.
7. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников. Москва: Владос-Пресс, 2005. 296 с.
8. Войтов, А.Г. Самоучитель мышления. Москва: ИВЦ Маркетинг, 1999. 408 с.
9. Волков, Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. Москва: Академический Проект, 2004. 142 с.
10. Все о младшем школьнике / под ред. Н.Ф. Виноградовой. Москва: Вентана-Граф, 2004. 399 с.
11. Выготский, Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. Москва: Издательство Лабиринт, 1999. 352 с.
12. Гафиатулина, Н.Х., Роженко, А.В. Настольная книга школьного психолога, учителя начальных классов. Ростов н/Д: Феникс, 2009. 288 с.
13. Глуханюк, Н.С., Дьяченко, Е.В., Семенова, С.Л. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие. 4-е изд., стер. Москва: НПО «МОДЭК» 2009. 224 с.
14. Гусева, А.В. Педагогика когнитивной сферы личности. Педагогическое образование и наука. 2006. № 2. С. 29–32.
15. Давыдов, В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребенка: содержание и структура учебной деятельности. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. Москва: Академия, 2001. С. 91–94.
16. Дмитриев, Ю.Н. Общая психология: конспект лекций. Москва: Эксмо-Пресс, 2007. 278 с.
17. Козубовский, В.М. Общая психология: познавательные процессы: учебное пособие. 3-е изд. Минск: Амалфея, 2008. 368 с.
18. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет. 3-е изд. Москва: Изд-во УРАО, 1997. 175 с.
19. Кулагина, И.Ю. Младшие школьники. Особенности развития. Москва: Эксмо, 2009. 176 с.
20. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 320 с.
21. Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. Санкт-Петербург: Питер, 2004. 583 с.
22. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Москва: Академия, 1999. 389 с.
23. Немов, Р.С. Психология. Кн. 1: Общие основы психологии: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 688 с.
24. Немов, Р.С. Психология. Книга 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. Москва: ВЛАДОС, 2001. 640 с.
25. Петрова, Л.М. Возрастно-половые особенности когнитивной сферы младших школьников и подростков: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.13. Санкт-Петербург, 2008. 20 с.
26. Петрова, О.О. Возрастная психология. Ростов н/Д: Феникс, 2004. 222 с.
27. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы. Москва: Владос, 2008. 464 с.
28. Романчук, О.И. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей. Москва: Генезис, 2010. 334 с.
29. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2000. 720 с.
30. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология. Москва: Тривола, 1996. 598 с.
31. Стюхина, Г.А. Психологические особенности и механизмы развития ребенка младшего школьного возраста: лекции. Москва: Первое сентября, 2010. 92 с.
32. Узнадзе, Д.Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е. Ш. Чомахидзе; Под ред. И. В. Имедадзе. Москва: Смысл; Санкт-Петербург: Питер, 2004. 413 с.
33. Теория поэтапного формирования умственных действий. П.Я. Гальперин (1902-1988). URL: https://psychology.ru/library/00021.shtml
34. Младший школьный возраст — Психология детей и подростков — Информация для родителей. URL: https://school420.ru/svedeniya-ob-uchrezhdenii/psihologiya-detej-i-podrostkov/mladshiy-shkolnyy-vozrast/
35. Когнитивная сфера. URL: https://pedagogical_dictionary.academic.ru/1359/КОГНИТИВНАЯ_СФЕРА
36. Когнитивная сфера в психологии. URL: https://author24.ru/spravochniki/psihologiya/kognitivnaya_sfera/
37. Особенности развития мышления у детей младшего школьного возраста. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-myshleniya-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta
38. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. URL: https://sosh153.ru/roditelyam/psihologicheskie-osobennosti-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta/
39. Когнитивная сфера. URL: https://www.psychologos.ru/articles/view/kognitivnaya-sfera
40. Младший школьный возраст — характеристика: методические материалы. URL: https://infourok.ru/mladshiy-shkolniy-vozrast-harakteristika-1423164.html
41. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. URL: https://studfile.net/preview/4462610/
42. «Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина». Статья. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-dlya-roditeley/2021/04/13/teoriya-poetapnogo-formirovaniya-umstvennyh
43. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-logicheskogo-myshleniya-mladshih-shkolnikov
44. Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте. URL: https://moluch.ru/th/4/archive/241/7969/
45. ОСОБЕННОСТИ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА РАЗНЫХ СТУПЕНЯХ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-slovesno-logicheskogo-myshleniya-detey-doshkolnogo-i-mladshego-shkolnogo-vozrasta-na-raznyh-stupenyah-nachalnoy-shkoly
46. Диагностика развития логического мышления младших школьников. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2012/11/04/diagnostika-razvitiya-logicheskogo-myshleniya-mladshikh
47. Педагогические рекомендации по развитию мышления младшего школьника. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2020/05/17/pedagogicheskie-rekomendatsii-po-razvitiyu-myshleniya-mladshego
48. ВОПРОС 12 Понятие о мышлении. Особенности развития мышления на разных возрастных этапах. URL: https://studopedia.su/17_54714_vopros—ponyatie-o-mishlenii-osobennosti-razvitiya-mishleniya-na-raznih-vozrastnih-etah.html
49. Упражнения по развитию когнитивных способностей младших школьников Пособие для родителей и педагогов. URL: https://xn--j1ahfl.xn--p1ai/library_red/uprazhneniya_po_razvitiyu_kognitivnih_sposobnostey_113054.html
50. Педагогическая рекомендация по развитию мышления младшего школьника. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/pedagogicheskaja-rekomendacija-po-razvitiyu-myshlenija-mladshego-shkolnika.html
51. Методики исследования словесно-логического мышления и их использование при дифференциально-диагностическом обследовании детей. URL: https://students-library.com/library/view/id/52971
52. РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Составитель. URL: https://kopilkaurokov.ru/nachalniyeKlassi/presentacii/razvitiye-loghichieskogho-myshlieniya-u-mladshikh-shkol-nikov
53. Игры и упражнения развивающие мышление младших школьников. URL: http://sch1155.msk.ru/articles/173
54. Методические рекомендации. Развитие мышления младших школьников. URL: https://infourok.ru/metodicheskie-rekomendacii-razvitie-mishleniya-mladshih-shkolnikov-3382705.html
55. Рекомендации для учителей по развитию понятийного мышления у младших школьников. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2012/10/25/rekomendatsii-dlya-uchiteley-po-razvitiyu-ponyatiynogo
56. Методика изучения словесно — логического мышления. URL: https://kudinscool.ru/metodika-izucheniya-slovesno-logicheskogo-myishleniya
57. Дипломная работа по теме «Развитие словесно-логического мышления у младших школьников на уроках математики». URL: https://infourok.ru/diplomnaya-rabota-po-teme-razvitie-slovesno-logicheskogo-mishleniya-u-mladshih-shkolnikov-na-urokah-matematiki-6677935.html
58. Мышление — энциклопедия. URL: https://znanierussia.ru/articles/myshlenie-94
59. Диагностика мышления младших школьников: методические материалы. URL: https://infourok.ru/diagnostika-mishleniya-mladshih-shkolnikov-1547849.html
60. 52. Методики исследования словесно-логического мышления. URL: https://studopedia.su/17_54714_metodiki-issledovaniya-slovesno-logicheskogo-mishleniya.html
61. ПЕРЕЧЕНЬ психодиагностических методик, используемых для оценки результативности реализации дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ ГБУ СО «ЦППМСП «Ладо». URL: https://lado.edusite.ru/DswMedia/perechenpsihodiagnosticheskixmetodik.pdf
62. Обзор методик диагностики уровня развития мыслительных способностей младших школьников. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obzor-metodik-diagnostiki-urovnya-razvitiya-myslitelnyh-sposobnostey-mladshih-shkolnikov
63. Рекомендации «Развитие логического мышления у младших школьников». URL: https://infourok.ru/rekomendacii-razvitie-logicheskogo-mishleniya-u-mladshih-shkolnikov-5264871.html
64. Методы психодиагностики мышления младшего школьника. URL: https://pedlib.ru/Books/2/0268/2_0268-204.shtml
65. Возрастные особенности развития мышления (студенческая творческая работа Осиповой Дарьи). URL: https://gimnaziya-sergiev.ru/images/2016_2017/pdf/Osobennosti_razvitiya_mysleniya.pdf
66. Проблемная задача как средство развития словесно-логического мышления у младших школьников. URL: https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/104084/1/konf_2021_211.pdf
67. Методики изучения личности младших школьников. URL: https://infourok.ru/metodiki-izuchenie-lichnosti-mladshih-shkolnikov-2384666.html
68. Упражнения на развитие мышления младших школьников. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2017/10/28/uprazhneniya-na-razvitie-myshleniya-mladshih-shkolnikov