Сравнительный теоретико-методологический анализ систем развития речевого слуха у глухих и слабослышащих детей в условиях отечественной сурдопедагогики

Представьте себе мир, где звук – это не данность, а вызов, который нужно покорить. Для тысяч детей в России, сталкивающихся с нарушениями слуха, этот вызов является ежедневной реальностью. По данным исследований, значительная часть детской популяции страдает от той или иной степени тугоухости или глухоты, что ставит перед системой образования, и в частности перед сурдопедагогикой, критически важную задачу: интегрировать этих детей в мир слышащих, предоставив им полноценный доступ к речевому общению.

Цель настоящей работы — провести всесторонний сравнительный анализ систем, содержания и методов работы по развитию речевого слуха у глухих (Школа I вида) и слабослышащих (Школа II вида) детей в условиях российского организованного обучения. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: изучить психофизиологические основы и специфику коррекционно-педагогической деятельности, детально рассмотреть методические приемы и технические средства, а также проанализировать влияние современных технологий, таких как кохлеарная имплантация, на трансформацию традиционных подходов. Структура работы последовательно раскрывает теоретические аспекты, дифференциацию образовательных систем, методическое обеспечение и современные вызовы, стоящие перед сурдопедагогикой.

Психофизиологические и теоретические основы слухового восприятия

Природа и классификация нарушений слуха

Погружение в мир нарушений слуха начинается с четкого понимания терминологии. Речевой слух — это способность человека воспринимать, различать и понимать речевые сигналы, что является фундаментом для развития устной речи и полноценного общения. Однако, когда эта способность нарушена, мы сталкиваемся с двумя основными категориями: тугоухостью и глухотой.

Тугоухость (или частичная слуховая недостаточность) характеризуется снижением слуха, которое затрудняет речевое развитие, но при этом сохраняется способность к самостоятельному накоплению речевого запаса благодаря остаточному слуху. Это ключевое отличие от глухоты. В современной сурдопедагогике и согласно международной классификации, тугоухость подразделяется на четыре степени, определяемые по средней потере слуха в диапазоне речевых частот (500, 1000 и 2000 Гц):

Степень тугоухости	Потеря слуха (дБ)	Особенности
1-я степень	25–40 дБ	Легкое затруднение в восприятии тихой речи и шепота.
2-я степень	40–55 дБ	Затруднения в восприятии разговорной речи, особенно в шумной обстановке.
3-я степень	55–70 дБ	Значительные затруднения в восприятии разговорной речи, понимание только громкой речи на близком расстоянии.
4-я степень	70–90 дБ	Восприятие только очень громких звуков, крика, с большим трудом — отдельные слова.

Глухота же определяется как глубокое снижение слуха (свыше 90 дБ), при котором самостоятельное речевое развитие невозможно. Глухие дети не способны к спонтанному овладению речью и нуждаются в специальных педагогических условиях для ее формирования. Этот порог является водоразделом, определяющим совершенно иные стратегии коррекционно-педагогической работы.

Психофизиологические механизмы и закономерности развития слуха

Механизмы формирования слухового восприятия у детей с нарушениями слуха — это сложный ансамбль компенсаторных процессов. Вопреки распространенному заблуждению, развитие слухового восприятия у глухих детей не происходит в изоляции, а опирается на полисенсорную основу. Это означает, что в процесс активно вовлекаются не только слуховой анализатор, но и другие сенсорные системы, прежде всего речевые кинестезии. Совместная работа слухового анализатора (даже при наличии минимальных остаточных возможностей) и ощущения движений артикуляционного аппарата позволяет приблизить процесс овладения устной речью к норме, но только в условиях целенаправленного специального обучения.

Ключевым открытием сурдопедагогики является тот факт, что у большинства глухих детей сохраняется так называемый неиспользованный слуховой резерв. Это скрытые, потенциальные возможности слухового анализатора, которые остаются незадействованными без внешнего стимулирования. Систематическая слуховая тренировка с использованием электроакустической аппаратуры (слуховых аппаратов, кохлеарных имплантов) способна активизировать этот резерв, превращая его в основу для развития речевого слуха. Без такой активации эти потенциальные возможности остаются нереализованными, что значительно ограничивает речевое развитие ребенка. И что из этого следует? Чем раньше начнется целенаправленная работа, тем выше шансы на полноценное развитие коммуникативных навыков, поскольку слуховой резерв не будет утерян.

Критическим фактором, определяющим уровень развития речи у ребенка с нарушением слуха, является не только степень самого нарушения, но и время его возникновения. Эта зависимость настолько значима, что отечественные сурдопедагоги (Р.М. Боскис, Ф.Ф. Рау) выделяли следующие критические периоды:

• Потеря слуха до двухлетнего возраста: Если потеря слуха происходит до того, как речь ребенка начинает формироваться (примерно до 2 лет), это приводит к ее полному отсутствию. Ребенок не имеет акустического опыта для построения речевой системы.
• Потеря слуха до 3–3,5 лет: В этом случае, если речь уже начала формироваться, но слух утрачивается, происходит быстрая утрата уже сформированной речи. Отсутствие слухового контроля приводит к деградации речевых навыков.
• Полная потеря слуха в 4–5 лет: Даже в этом возрасте, когда речь уже достаточно развита, полная потеря слуха вызывает почти полный распад речи, если немедленно не начать специальное обучение и коррекционно-педагогическую поддержку.

Эти данные подчеркивают острую необходимость ранней диагностики и немедленного начала коррекционной работы, чтобы минимизировать негативные последствия для речевого и общего развития ребенка.

Ведущие теоретические модели слухового восприятия в сурдопедагогике

Отечественная сурдопедагогика опирается на прочную теоретическую базу, разработанную такими выдающимися учеными, как Л.В. Нейман, Ф.Ф. Рау и А.Н. Леонтьев. Эти модели не просто описывают процессы слухового восприятия, но и служат методологической основой для построения коррекционно-педагогической работы.

Модель Л.В. Неймана акцентирует внимание на функциональной стороне слуха, выделяя его как сложную систему, состоящую из различных анализаторов (звукоразличения, звуковысотный, тембровый и т.д.). В контексте нарушений слуха Нейман подчеркивал, что снижение слуха затрагивает не только остроту, но и спектр воспринимаемых частот, что критически важно для понимания речевых звуков. Его работы легли в основу классификации нарушений слуха и дифференцированного подхода к обучению, указывая на необходимость развития всех компонентов слуха, а не только их абсолютной чувствительности.

Концепции Ф.Ф. Рау и А.Н. Леонтьева глубоко интегрированы в отечественную сурдопедагогику, рассматривая развитие слуха и речи в контексте деятельности и формирования высших психических функций. Ф.Ф. Рау, будучи одним из основоположников сурдопедагогики, разработал систему развития слухового восприятия, основанную на использовании остаточного слуха. Его подход строится на идее, что слуховая тренировка должна быть активной и целенаправленной, а не пассивным слушанием. Он подчеркивал значение слухо-зрительного восприятия, где зрение компенсирует недостаток слуховой информации.

А.Н. Леонтьев, в свою очередь, развил теорию деятельности, применимую и к процессу овладения речью. Согласно этой теории, речь формируется и развивается в процессе активной, целенаправленной деятельности ребенка. Для детей с нарушениями слуха это означает, что развитие речевого слуха не может быть оторвано от коммуникативной практики, от решения конкретных задач общения. Обучение должно быть организовано таким образом, чтобы ребенок активно использовал слух для распознавания речи в различных ситуациях, что формирует устойчивые слухоречевые навыки.

Эти теоретические модели, несмотря на их различия, сходятся в одном: развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха — это не пассивный процесс восстановления, а активная, компенсаторная деятельность, требующая комплексного подхода, систематической тренировки и опоры на сохранные анализаторы. Они являются краеугольным камнем для понимания и построения эффективной коррекционно-педагогической работы в специальных школах.

Дифференциация коррекционно-педагогической работы в специальных школах I и II видов

Специфика школы I вида (для глухих)

Школы I вида, предназначенные для глухих детей, представляют собой уникальный образовательный институт, чья основная миссия — овладение устной речью. Это важнейшая задача, поскольку у ранооглохших детей, лишенных слухового опыта в критические периоды развития, спонтанное формирование устной речи невозможно. Весь процесс обучения и воспитания в таких учреждениях направлен на создание искусственной, но эффективной слухоречевой среды, где каждый аспект деятельности способствует развитию коммуникативных навыков.

Характерной особенностью развития глухих детей является своеобразное словесно-жестовое двуязычие. Это не просто использование жестового языка в качестве вспомогательного средства; это полноценная лингвистическая система, которая развивается параллельно со словесной речью. В школах I вида наблюдается различный уровень владения словесной и жестовой речью, а также их взаимное влияние. Жестовый язык, являясь естественной формой коммуникации для многих глухих, часто служит мостом к освоению словесной речи, помогая формировать абстрактные понятия и логические связи. Однако основная цель всегда остается неизменной: максимальное приближение к пониманию и продуцированию устной речи. Развитие речевого слуха у глухих школьников осуществляется в условиях общего процесса обучения и воспитания, тесно переплетаясь с усвоением словаря, грамматического строя языка и коррекцией произносительной стороны речи. Каждое занятие, каждый урок, каждая коммуникативная ситуация становится частью этого многогранного процесса. Какой важный нюанс здесь упускается? То, что эффективность такого подхода прямо пропорциональна раннему началу обучения и непрерывности педагогического сопровождения, чтобы формируемые связи были максимально прочными.

Принцип дифференциации в школе II вида (для слабослышащих)

Школа II вида, предназначенная для слабослышащих и позднооглохших детей, строится на кардинально ином принципе — глубокой дифференциации, которая учитывает степень нарушения слуха и, что не менее важно, уровень речевого развития ребенка. Этот подход не просто распределяет детей по классам, а создает две совершенно разные траектории обучения, адаптированные под их специфические потребности.

1-е отделение школы II вида:
Это отделение предназначено для детей с относительно развитой речью. Их речевые недостатки часто носят характер легкого недоразвития, соответствующего фонетико-фонематическому недоразвитию или дислалии. Основные проблемы заключаются в неправильном произношении, небольших отклонениях в грамматическом оформлении и ограниченном словарном запасе. Такие дети способны к самостоятельному накоплению речевого опыта, но нуждаются в систематической коррекции. Нормативный срок освоения начального общего образования для них составляет 4–5 лет, что лишь немного превышает стандартные сроки для слышащих сверстников. Цель обучения в 1-м отделении — дать ребенку полноценное среднее образование (цензовый уровень), максимально приближенное к программе массовой школы, с одновременной коррекцией речевых нарушений.

2-е отделение школы II вида:
Здесь обучаются дети с глубоко неразвитой речью, обусловленной более значительными нарушениями слуха или более поздним началом коррекционной работы. Для них характерны чрезвычайно ограниченный словарный запас, грубо искаженное произношение, аграмматизмы и значительные трудности в понимании речи. Эти дети нуждаются в более интенсивной и длительной коррекционной работе. Нормативный срок освоения начального общего образования для них увеличен и составляет 5–7 лет. Цель здесь — не только компенсировать слуховой дефект, но и сформировать базовые речевые навыки, обеспечить социализацию и подготовить ребенка к дальнейшей жизни, часто с акцентом на профессиональное обучение.

Таблица 1: Сравнительная характеристика отделений школы II вида

Критерий	1-е отделение школы II вида	2-е отделение школы II вида
Уровень речевого развития	Относительно развитая речь, легкое недоразвитие (ФФН, дислалия)	Глубоко неразвитая речь, ограниченный словарь, искаженное произношение, аграмматизмы
Нормативный срок освоения НОО	4–5 лет	5–7 лет
Цель обучения	Получение полного среднего образования (цензовый уровень) с коррекцией	Формирование базовых речевых навыков, социализация, подготовка к жизни
Примеры речевых проблем	Неправильное произношение, мелкие грамматические ошибки	Значительные аграмматизмы, отсутствие фразовой речи, бедность словаря

Этот принцип дифференциации является фундаментальным для школы II вида, позволяя максимально индивидуализировать образовательный процесс и обеспечить каждому ребенку наиболее эффективную траекторию развития.

Сравнительный анализ целей и задач развития речевого слуха

Различия в степени нарушения слуха между глухими и слабослышащими детьми закономерно приводят к принципиально разным целям и задачам в работе по развитию речевого слуха.

У глухих детей (Школа I вида):
Основная цель — формирование устной речи с нуля. Это процесс, требующий создания искусственных связей между звуковым образом (воспринимаемым, в том числе, через остаточный слух и вибрацию), артикуляцией и значением. Задачи включают:

• Овладение произносительной стороной речи: Формирование правильного звукопроизношения, интонации, ритма и темпа речи.
• Расширение словарного запаса: Активное и пассивное усвоение слов, их значений, формирование лексической системы.
• Развитие грамматического строя: Овладение синтаксическими конструкциями, морфологическими формами, правилами построения предложений.
• Развитие речевого слуха: Активизация и использование остаточного слуха для восприятия и различения речевых и неречевых звуков, а также для самоконтроля собственной речи.

У слабослышащих детей (Школа II вида):
Цели более сфокусированы на коррекции и совершенствовании уже имеющейся, хотя и несовершенной, речи. Слабослышащие дети, благодаря остаточному слуху, способны к самостоятельному накоплению речевого запаса, но их речь имеет специфические особенности. Задачи включают:

• Коррекция произношения: Устранение типичных для слабослышащих детей ошибок (например, общая неточность артикуляторных действий, недостаточно выраженные модуляции голоса, затрудненное усвоение звукового состава языка и типичные смешения звуков, такие как смешение звонких и глухих согласных, шипящих и свистящих).
• Накопление и уточнение речевого запаса: Систематическое обогащение лексики, формирование понимания нюансов значений слов.
• Развитие слухового восприятия: Тренировка остаточного слуха для более точного различения речевых звуков, понимания речи на различных дистанциях и при разных условиях.
• Развитие грамматического оформления речи: Устранение аграмматизмов, формирование правильного использования частей речи, падежных окончаний, предлогов.

Сравнивая эти подходы, мы видим, что глухие дети фактически строят речевую систему с фундамента, тогда как слабослышащие достраивают и корректируют уже существующую, но дефектную систему. Это определяет кардинальные различия в содержании учебных программ, интенсивности слуховых тренировок и общем подходе к организации образовательного процесса.

Методические приемы и техническое обеспечение развития речевого слуха

Классификация и применение специальных методов

В сурдопедагогике, для достижения поставленных целей, используется сложная и многогранная система методов, которая включает в себя общедидактические, специальные и специфические подходы. Можно ли представить более эффективные способы обучения, чем те, что уже разработаны с учетом уникальных потребностей каждого ребенка?

Общедидактические методы (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемно-поисковый и др.) являются универсальными и прим��няются во всех образовательных учреждениях, адаптируясь под особенности детей с нарушением слуха.

Специальные методы напрямую направлены на компенсацию слухового дефекта и развитие речевой функции. К ним, прежде всего, относятся методы, используемые для:

• Развития речевого слуха (РСВ): Это комплекс упражнений и приемов, нацеленных на максимальное использование остаточного слуха для восприятия речевых и неречевых звуков.
• Развития произношения: Методы, направленные на формирование правильного звукопроизношения, коррекцию фонетических дефектов, развитие голосовых качеств.
• Обучения чтению с губ: Важнейший компенсаторный механизм, позволяющий ребенку воспринимать речь по артикуляции говорящего.

Специфические методы сурдопедагогики уникальны и разработаны специально для детей с глубокими нарушениями слуха, опираясь на их полисенсорные возможности:

• Фонетическая ритмика: Это метод, который использует слухо-зрительно-тактильно-вибрационные ощущения для развития слухового восприятия и произношения. Дети учатся воспринимать ритм и интонацию речи через вибрацию (например, прикладывая руку к гортани говорящего или к музыкальным инструментам), визуально (наблюдая за движениями педагога) и на слух (через звукоусиливающую аппаратуру). Это позволяет формировать внутреннее ощущение ритмической структуры речи и улучшать ее произносительную сторону.
• Дактильная речь (ручная азбука): Это уникальный метод, представляющий собой систему ручных знаков, где каждый знак соответствует определенной букве алфавита. Дактильная речь является мостом между жестовым и словесным языком, позволяя детям с глухотой быстро осваивать словесную речь, формировать ее грамматический строй и расширять словарный запас. Она используется как вспомогательное средство при обучении чтению, письму, а также для оперативной коммуникации.

Поэтапное формирование слухового восприятия

Работа по развитию слухового восприятия строится на строгой последовательности, проходящей четыре основных этапа, каждый из которых имеет свои цели и методические приемы. Эта система, разработанная отечественными сурдопедагогами, является универсальной как для глухих, так и для слабослышащих детей, хотя интенсивность и средства реализации на каждом этапе будут различаться.

1. Обнаружение звука: На этом начальном этапе основная задача — научить ребенка реагировать на наличие или отсутствие звука. Это может быть как неречевой звук (например, стук, звонок, шум), так и речевой (голос педагога). Цель — формирование условной реакции на появление звукового стимула. Ребенок учится различать «есть звук» и «нет звука».
2. Различение звуков: После того как ребенок научился обнаруживать звук, следующий шаг — научить его устанавливать сходство или различие между различными звуками. Это могут быть как неречевые звуки (например, звуки разных животных, музыкальные инструменты), так и речевые (различение гласных, согласных, слов с контрастным звуковым составом). На этом этапе используются упражнения на сравнение, где ребенок должен указать, одинаковые или разные звуки он слышит.
3. Опознание звука: На этом этапе ребенок должен отнести услышанный звуковой образ к конкретному предмету или слову. Например, услышав звук «мяу», он должен указать на изображение кошки; услышав слово «машина», — на изображение автомобиля. Это требует формирования устойчивых слуховых образов и их связи с реальными объектами или понятиями.
4. Узнавание (восприятие) речи: Высший этап развития слухового восприятия, когда ребенок способен воспринимать речь как осмысленное сообщение, понимать ее содержание, следить за ходом беседы. На этом этапе активно используются диалоги, пересказы, ответы на вопросы, чтение текстов. Цель — формирование полноценной коммуникативной функции слуха.

Эти этапы не являются изолированными; они последовательно развиваются и переплетаются в процессе коррекционной работы, обеспечивая комплексное формирование слухового восприятия.

Организация слухоречевой среды и технические средства

Организация слухоречевой среды является одним из главных условий успешной работы по развитию речи и слуха. Это означает не просто наличие звукоусиливающей аппаратуры, но и создание атмосферы постоянного речевого общения, где речь ребенка и педагога активно стимулируется и контролируется.

Звукоусиливающая аппаратура:
Ключевую роль играет использование индивидуальных или групповых слуховых аппаратов, а также систем коллективного пользования (например, радиоклассов). На индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия применяются такие виды работ, как различение материала разговорного характера с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Это позволяет максимально использовать остаточный слух ребенка, делая речевые звуки доступными для восприятия. Выбор аппаратуры и ее настройка осуществляется сурдологом и сурдопедагогом с учетом индивидуальных особенностей слуха каждого ребенка.

Современные технические средства:
В современном коррекционном процессе широко используются технические средства, опирающиеся на зрительное восприятие, что особенно важно для детей с глубокими нарушениями слуха:

• Видеоаппаратура и техника для передачи изображений: Позволяют демонстрировать видеоматериалы, фильмы, мультфильмы с субтитрами, что обогащает словарный запас и помогает формировать связную речь.
• Статическая и динамическая проекция: Используется для показа картинок, схем, текстов, что поддерживает визуальное восприятие и облегчает понимание материала.
• Лазерные диски и компьютерные технологии: Интерактивные обучающие программы, компьютерные игры, тренажеры для развития слуха и речи, программы для коррекции произношения значительно повышают мотивацию детей и эффективность обучения.
• Визуальные и тактильные методы: Для детей с наиболее серьезными нарушениями слуха, где слуховые возможности минимальны, важную роль играют методы, опирающиеся на другие сенсорные системы. Это включает использование жестового языка (как самостоятельной коммуникативной системы), наглядных пособий, тактильных ощущений через вибрационные устройства (например, вибростолы, специальные игрушки, передающие вибрацию звука).

Таким образом, методические приемы и техническое обеспечение в сурдопедагогике представляют собой комплексный арсенал средств, направленных на компенсацию слухового дефекта, развитие речевого слуха и интеграцию ребенка в мир слышащих.

Трансформация традиционной сурдопедагогики под влиянием кохлеарной имплантации и инклюзии

Кохлеарная имплантация как фактор изменения парадигмы

В последние десятилетия кохлеарная имплантация (КИ) произвела настоящую революцию в сурдопедагогике, трансформировав традиционные подходы к реабилитации детей с глубокими нарушениями слуха. КИ — это высокоэффективный метод, который не просто смягчает, а практически полностью устраняет первичное нарушение слуха. Благодаря электростимуляции слухового нерва имплант позволяет глухому ребенку воспринимать звуки, вплоть до шепота.

При оптимальной настройке речевого процессора кохлеарного импланта пороги слуха ребенка составляют 26–40 дБ. Это соответствует 1-й степени тугоухости, то есть ребенок из категории глухих переходит в категорию слабослышащих с очень хорошими слуховыми возможностями. Такие пороги создают благоприятнейшие условия для формирования устной речи, что ранее было недостижимо для большинства глубокоглухих детей.

Однако, несмотря на технологический прорыв, сам по себе имплант не является панацеей. Многолетняя история внедрения КИ в России, начавшаяся в конце 1990-х годов, однозначно доказала: без послеоперационной психолого-педагогической реабилитации (сурдопедагогической помощи) имплантация оказывается недостаточно эффективной. Слуховой аппарат или имплант лишь открывает «дверь» в мир звуков; научить ребенка «слушать» и «понимать» эти звуки — задача сурдопедагога. Успех реабилитации критически зависит от своевременной и адекватной сурдопедагогической поддержки. Например, при использовании метода 3П-реабилитации (Подготовка, Проведение операции, Послеоперационная реабилитация) семьи и ребенка с КИ, удается перевести до 94% детей с тяжелыми нарушениями слуха на путь развития, типичный для слышащего ребенка, с появлением спонтанного (без специального обучения) освоения речи. Это подтверждает, что технологическое чудо должно быть дополнено педагогическим мастерством.

Методические подходы к работе с детьми с КИ в специальной школе

Внедрение кохлеарной имплантации породило новые вызовы и новые возможности для сурдопедагогики. Методические подходы к абилитации (формированию отсутствовавших функций) детей с КИ во многом зависят от возраста имплантации.

Для детей, имплантированных в раннем возрасте (до 2-3 лет), методические подходы к развитию слуха и речи оказываются очень сходными с теми, которые используются для слабослышащих детей, эффективно использующих качественные слуховые аппараты (то есть, подходы, характерные для школы II вида). Это объясняется тем, что благодаря ранней имплантации, слуховая кора головного мозга получает стимуляцию в критический период развития, и ребенок начинает осваивать речь почти так же, как слабослышащий. Основное внимание уделяется формированию слухового восприятия, развитию произношения, расширению словарного запаса и грамматического строя на слуховой основе.

Однако в России в специальных школах (I и II вида) наблюдается стабильный рост числа обучающихся с кохлеарными имплантами. Эти дети часто имплантированы в более позднем возрасте, когда речь уже не сформировалась или ее развитие сильно отклонилось от нормы. Например, по данным на 2023 год в Санкт-Петербурге, дети с КИ составляют 14% от общего числа детей, наблюдаемых в городском сурдологическом центре, и 26% от общего числа слухопротезированных детей. Для поздно имплантированных школьников необходимы специфические методики, которые учитывают их уже сформировавшиеся (или не сформировавшиеся) компенсаторные стратегии и возрастные особенности. Это актуализирует проблему методического обеспечения коррекционного процесса для этой категории детей, требуя интеграции элементов, характерных как для школ I вида (работа с «нуля» над произношением), так и для школ II вида (развитие слухового восприятия и речи на слуховой основе).

Более того, кохлеарная имплантация значительно повлияла на тенденции инклюзивного образования. Статистически значимо выше доля детей с КИ, посещающих массовые образовательные учреждения, по сравнению с долей детей, использующих только слуховые аппараты. Это ставит перед сурдопедагогикой задачу не только работы в спецшколах, но и оказания консультативной и методической помощи инклюзивным педагогам, что требует пересмотра и адаптации существующих методик.

Критерии оценки эффективности слухоречевой реабилитации

Оценка эффективности слухоречевой реабилитации детей с нарушениями слуха — это комплексный процесс, требующий учета различных аспектов. Предлагается выделять две основные составляющие:

1. Восстановление слуховой функции как сенсорно-когнитивной системы: Эта составляющая включает объективную оценку слуховых порогов, способности к различению и опознанию звуков, а также динамику развития слухового восприятия и речи.
2. Улучшение качества жизни ребенка и его семьи: Эта составляющая охватывает социальную адаптацию, коммуникативные навыки, эмоциональное благополучие ребенка, а также снижение нагрузки на семью и повышение их информированности.

Для объективной и комплексной оценки развития слухоречевых навыков используются специализированные русскоязычные тесты и шкалы:

• Комплексы русскоязычных тестов: Одним из наиболее известных является «Методика оценки слухоречевого развития детей с нарушениями слуха», разработанная на базе международной батареи тестов EARS (Evaluation of Auditory Responses to Speech). Эта методика позволяет оценить различные аспекты слухового восприятия (обнаружение, различение, опознание, понимание речи) с использованием речевого материала различной сложности.
• Специализированные анкеты для родителей и педагогов:
  • «Шкала слуховой интеграции» (MAIS — Meaningful Auditory Integration Scale): Эта анкета, заполняемая родителями, позволяет оценить, насколько ребенок использует слух в повседневной жизни, как он реагирует на звуки, понимает речь и интегрирует слуховую информацию в свою деятельность. Она фокусируется на функциональном использовании слуха.
  • «Шкала использования устной речи» (MUSS — Meaningful Use of Speech Scale): Также заполняется родителями или педагогами и предназначена для оценки того, насколько ребенок использует устную речь для общения, насколько его речь понятна окружающим, и как он взаимодействует в различных социальных ситуациях.

Эти инструменты позволяют не только фиксировать динамику развития ребенка, но и корректировать индивидуальные программы реабилитации, делая процесс более целенаправленным и эффективным.

Заключение

Проведенный теоретико-методологический и сравнительный анализ систем развития речевого слуха у глухих и слабослышащих детей в условиях отечественной сурдопедагогики позволил выявить как фундаментальные принципы, так и современные тенденции трансформации коррекционно-педагогической деятельности.

Ключевые выводы по сравнительному анализу систем школ I и II видов заключаются в следующем:

• Психофизиологические основы: Развитие речевого слуха у глухих опирается на полисенсорную основу и активацию неиспользованного слухового резерва, тогда как у слабослышащих — на максимально эффективное использование остаточного слуха. Критическое значение имеет время возникновения дефекта, определяющее первоначальный уровень речевого развития.
• Цели и задачи: В школах I вида главной задачей является формирование устной речи с нуля на основе специальных методов и жестового языка, в то время как в школах II вида акцент делается на коррекции, совершенствовании и обогащении уже имеющейся, но несовершенной речи. Принцип дифференциации в школе II вида (1-е и 2-е отделения) является ключевым для индивидуализации обучения слабослышащих детей, учитывая их разный уровень речевого недоразвития и соответствующие сроки обучения.
• Методическое обеспечение: Обе системы активно используют общедидактические, специальные (развитие слухового восприятия, произношения, чтение с губ) и специфические методы (фонетическая ритмика, дактильная речь), а также поэтапное формирование слухового восприятия (обнаружение, различение, опознание, узнавание). Важнейшую роль играет организация слухоречевой среды с использованием звукоусиливающей аппаратуры и современных технических средств.

Особое внимание было уделено трансформации методики под влиянием кохлеарной имплантации (КИ). КИ, обеспечивая пороги слуха, соответствующие 1-й степени тугоухости, кардинально меняет реабилитационный прогноз, но требует обязательной послеоперационной сурдопедагогической реабилитации (подход 3П). Методические подходы к абилитации раннеимплантированных детей сближаются с работой в школах II вида, однако растет число поздно имплантированных школьников, что актуализирует проблему адаптации методик в спецшколах. Влияние КИ на инклюзию также значительно, что требует расширения компетенций сурдопедагогов за пределы специализированных учреждений.

Перспективы сурдопедагогики в контексте инклюзивного образования связаны с дальнейшей разработкой интегрированных методик, способных эффективно работать как с детьми в специализированных условиях, так и в общеобразовательных школах. Это включает совершенствование программ ранней абилитации, создание новых диагностических инструментов, а также активное внедрение цифровых технологий. Главная цель остается неизменной: обеспечить каждому ребенку с нарушением слуха полноценный доступ к речевому общению и интеграцию в общество.

Список использованной литературы

1. Альтман Я.А. Локализация звука. Нейрофизиологические механизмы. СПб., 2002. 176 с.
2. Багрова И.Г., Богданова Т.Г., Большакова Е.А. Сурдопедагогика. М., 2004. 655 с.
3. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. М.: Педагогика, 1989.
4. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1993. 201 с.
5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1998. 196 с.
6. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха. М., 2001. 321 с.
7. Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М., 1957. 234 с.
8. Зальцман А.М. Исследование некоторых механизмов полифункциональности слухового восприятия: Автореферат канд. дис. М., 1980. 98 с.
9. Зальцман А.М. Проблемы полифункциональности слухового восприятия. Вопросы психологии, 1981, № 5, с. 53—62.
10. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. М., 1970. 123 с.
11. Кузьмичёва Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. М.: Педагогика, 1983. 160 с.
12. Леонтьев А.Н. Очерки психологии детей. М., 2001. 290 с.
13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1992. 579 с.
14. Леонтьев А.Н., Овчинникова О.В. О механизме звуковысотного анализа слуховых раздражителей. Доклады АПН РСФСР, 1958, № 3, с. 43—48.
15. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха: Учебное пособие для вузов. М., 2001. 288 с.
16. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М.: АПН РСФСР, 1961. 110 с.
17. Рау Ф.Ф. Методика обучения глухих устной речи. М.: Просвещение, 1976. 176 с.
18. Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребёнка. М.: Педагогика, 1973. 119 с.
19. Сурдопедагогика. Под ред. М.И. Никитиной. М., 1989. 145 с.
20. Учебная программа для специальных (коррекционных) школ I-II вида. М., 1998. 102 с.
21. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит… М., 1995. 166 с.
22. Формирование словесной речи детей с нарушением слуха в процессе обучения. URL: moluch.ru
23. Оценка эффективности слухоречевой реабилитации детей с нарушением слуха. URL: elibrary.ru
24. Уровень развития речи детей с нарушениями слуха. URL: logopedmaster.ru
25. Методы, используемые в процессе обучения глухих детей на РСВ и ФП. URL: defectologiya.pro
26. Анкета для родителей по оценке слухового поведения у детей раннего возраста. URL: The MED-EL Blog
27. Какие из перечисленных видов работ на индивидуальном занятии относятся к развитию слухового восприятия. URL: xn--80aaandbbe1aoc1ae3bekga0b9th.xn--p1ai
28. Технологии слухоречевой реабилитации детей с кохлеарными имплантами. Центр «Эхо». URL: eho.center
29. Проблемы речевого развития глухих школьников после кохлеарной имплантации в возрасте старше 3-х лет. URL: КиберЛенинка
30. Особенности учебного процесса в школе слабослышащих и позднооглохших. URL: studfile.net
31. Актуальные вопросы кохлеарной имплантации детей с бисенсорными нарушениями. URL: alldef.ru
32. Абилитация детей младшего возраста с кохлеарными имплантами. URL: deafworld.ru
33. Сурдопедагогика: цели, задачи, методики. URL: Солнечный свет
34. Исследование речевых способностей у детей со слуховыми сенсорными нарушениями. URL: urfu.ru
35. Профессия сурдопедагога: Важность и методы работы с детьми с потерей слуха. URL: obrazov.org
36. Особенности речевого развития детей с нарушением слуха. URL: Дефектология Проф
37. Сурдопедагогика: как помочь ребёнку с нарушениями слуха развиваться и учиться. URL: sluhcomfort.ru
38. Cлухоречевая реабилитация младших школьников с кохлеарным имплантом в условиях специального обучения. URL: Опыт педагогов