Комплексный анализ развития сложных форм фонематического анализа у дошкольников с дизартрией: теоретические основы, диагностика и коррекция

Представьте себе мир, где слова теряют свои очертания, где звуки сливаются в неразборчивый поток, и каждая попытка выразить мысль превращается в сражение. Именно такой может быть реальность для дошкольников с нарушениями фонематического анализа, особенно при дизартрии. По данным исследований, до 50% детей в группах с общим недоразвитием речи (ОНР) и до 35% в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) имеют стертую дизартрию. Эти цифры красноречиво свидетельствуют о масштабе проблемы, которая выходит далеко за рамки простого дефекта звукопроизношения.

Фонематический анализ — это не просто умение выделять отдельные звуки в слове; это фундамент, на котором строится вся система письменной речи, и в значительной степени — устной. Его несформированность у дошкольников с дизартрией становится преградой на пути к успешному обучению в школе, ведет к стойким дисграфиям и дислексиям, а также тормозит общее когнитивное развитие. В современном мире, где коммуникация играет ключевую роль, игнорирование таких нарушений недопустимо.

Настоящая курсовая работа ставит своей целью осуществить комплексный анализ развития сложных форм фонематического анализа слов у дошкольников, как с нормативным речевым развитием, так и при наличии дизартрии. Мы рассмотрим теоретические основы этого важнейшего психического процесса, выявим специфические особенности его нарушений при различных формах дизартрии, представим современные методы диагностики и, что особенно важно, разработаем эффективные направления и приемы логопедической коррекции. Структура работы последовательно проведет нас от фундаментальных понятий до практических рекомендаций, позволяя студенту-логопеду или дефектологу получить исчерпывающие знания и инструментарий для будущей профессиональной деятельности.

Теоретические основы развития фонематического анализа в онтогенезе

Понимание того, как ребенок учится «слышать» речь, раскладывать её на мельчайшие элементы и собирать вновь, является краеугольным камнем логопедии. Этот процесс, кажущийся взрослым интуитивным, представляет собой сложнейшую многоуровневую психическую деятельность, формирующуюся поэтапно в онтогенезе, и его глубокое осмысление позволяет выстроить эффективную коррекционную стратегию.

Понятие и функции фонематической системы

В сердце речевого развития лежит фонематическая система, определяющая нашу способность к смыслоразличению и восприятию речи. Согласно фундаментальным трудам отечественных лингвистов и логопедов, таких как Л.С. Волкова, фонематический анализ и фонематический синтез представляют собой «умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова». Точнее, фонематический анализ — это когнитивный процесс разложения слова на составляющие его фонемы, мельчайшие смыслоразличительные единицы языка. Его антипод, фонематический синтез, наоборот, является интеллектуальным действием по слиянию отдельных звуков в цельное слово, восстанавливая его звуковую оболочку.

Эти действия невозможны без фонематических представлений — способности оперировать звуковым составом слова в умственном плане, без опоры на внешнее проговаривание. А фундаментом для всех этих процессов служит фонематический слух, определяемый как способность человека различать в потоке речи звуки, которые несут смыслоразличительную нагрузку. Его особенность в том, что он функционирует преимущественно на бессознательном уровне, обеспечивая понимание речи.

В 1960 году выдающийся ученый В.К. Орфинская выделила две ключевые функции фонематической системы:

1. Смыслоразличительная функция: Позволяет отличать слова и их формы по изменению одной фонемы (например, «дом» от «том», «коса» от «коза»).
2. Слухопроизносительная дифференциация фонем: Обеспечивает точное восприятие и воспроизведение звуков, необходимое для адекватной артикуляции.

Разложение слова на фонемы — это нетривиальная психическая задача, которая включает в себя три основные операции: вычленение, узнавание и различение фонем. Особенно эти функции страдают у детей с интеллектуальными нарушениями. Стоит отметить, что полноценное развитие фонематических функций напрямую зависит от зрелости элементарных функций восприятия речи. В этом сложном процессе критическую роль играют память и внимание. Именно эти когнитивные функции позволяют ребенку удерживать в сознании последовательность звуков, сравнивать их и формировать устойчивые фонематические представления. У детей с общим недоразвитием речи (ОНР), например, часто наблюдаются трудности с устойчивостью внимания и объемом слухоречевой памяти, что напрямую влияет на качество фонематического развития. Ведь если ребенок не может сконцентрироваться на звуковом потоке или быстро забывает услышанное, как он сможет анализировать сложную структуру слова?

Этапы формирования фонематического анализа в норме

Развитие фонематического анализа — это длительный и многоступенчатый процесс, который в онтогенезе разворачивается постепенно, от простых форм к самым сложным. При этом важно различать спонтанное освоение и целенаправленное обучение.

Простые формы фонематического анализа, такие как элементарный фонематический анализ (способность выделить или узнать звук на фоне слова), возникают у большинства детей спонтанно в процессе естественного развития устной речи. Как правило, это происходит в возрасте 4-5 лет, при условии нормального психофизического развития и отсутствия специализированного педагогического вмешательства. Ребенок начинает интуитивно чувствовать, что слово «стол» начинается со звука [с], или что в слове «мак» есть звук [а].

Однако, для овладения сложными формами фонематического анализа требуется уже целенаправленное обучение. К таким формам относятся:

• Вычленение первого и последнего звука из слова.
• Определение точного места звука в слове (начало, середина, конец).
• Наиболее сложная форма — определение последовательности звуков в слове, их количества, а также их места по отношению к другим звукам (например, «какой звук идет после [к] в слове ‘кошка’?», «сколько всего звуков в слове ‘слон’?»).

Согласно исследованиям В.К. Орфинской и других отечественных логопедов, именно эти сложные формы не формируются самостоятельно и требуют специального педагогического воздействия.

Этапы формирования фонематического анализа в онтогенезе можно представить следующим образом:

Возраст	Навык фонематического анализа	Примечания
До 4 лет	Дофонематическая стадия (по Р.Е. Левиной)	Отсутствие дифференциации звуков, понимание речи на уровне контекста.
С 4 лет	Выделение звука на фоне слова (элементарный анализ)	Появляется спонтанно, при нормативном развитии.
С 5 лет	Выделение ударного гласного в начале слова	Более сложная форма, чем простое узнавание звука.
С 6 лет	Определение первого согласного звука в слове
	Определение последнего звука в слове
	Определение согласного звука в середине слова
	Определение последовательности звуков в слове	Требует специального обучения.
	Определение количества звуков в слове	Требует специального обучения.
Обучение грамоте	Полный фонематический анализ	Окончательное овладение, особенно в букварный период.

Важно подчеркнуть, что окончательное овладение полным фонематическим анализом происходит в период обучения грамоте в школе, когда язык из средства общения превращается в объект анализа. Недостаточная подготовленность к этому процессу в дошкольном возрасте может привести к серьезным проблемам с письмом и чтением, что наглядно демонстрирует его критическое значение для академической успешности.

Взаимосвязь фонематического развития с общей речевой и когнитивной деятельностью

Развитие фонематической системы неразрывно связано с общим речевым и когнитивным развитием ребенка. Это не изолированный процесс, а часть сложной системы, где все компоненты взаимообусловлены.

Классики отечественной психологии, такие как Л.С. Выготский и А.Е. Лурия, подчеркивали, что развитие речи носит социально обусловленный характер. Оно идет от диффузности к дифференцированности по всем компонентам: лексике, грамматическому строю и фонетике. Идея Выготского о том, что «мысль не оформляется, а формируется в слове», глубоко раскрывает эту взаимосвязь. Мысль проходит сложный путь: от мотива, ее порождающего, через внутреннее слово, к значениям внешних слов и, наконец, к произнесенным словам. Таким образом, речевое мышление — это не природная, а общественно-историческая форма поведения.

На физиологическом уровне нормальное развитие слухового восприятия служит фундаментальной основой для формирования фонематического восприятия. Слуховое восприятие — это сложный акт, начинающийся с акустического внимания, проходящий через узнавание и анализ речевых сигналов, и приводящий к пониманию смысла. Если этот процесс нарушен, возникают трудности с формированием фонематического восприятия. В норме фонематический слух активно формируется с 6 месяцев до 1,5 лет и становится достаточно сформированным к началу третьего года жизни. К концу первого года жизни ребенок способен различать часто употребляемые слова, а к двум годам фонематическое восприятие в целом завершается.

К 5-7 годам происходит окончательное созревание зон коры головного мозга, ответственных за фонематическое восприятие, а к 7 годам речь ребенка по своим характеристикам приближается к речи взрослого. На базе сформированного фонематического восприятия к 4 годам развивается звуковой анализ, а к 6 годам — фонематический синтез, что сопровождается накоплением фонематических представлений. Любые задержки или нарушения на этих этапах могут привести к системным проблемам в развитии речи и, как следствие, к трудностям в обучении и общем интеллектуальном развитии. Неужели это не повод для пристального внимания к раннему развитию фонематических функций?

Дизартрия у дошкольников: этиология, классификация и влияние на речевое развитие

Дизартрия — это не просто нарушение произношения; это целый комплекс проблем, затрагивающих всю систему речи и обусловленных сложными неврологическими механизмами. Понимание ее природы, причин и форм является критически важным для каждого специалиста-логопеда.

Определение и классификация дизартрии

В отечественной логопедии дизартрия традиционно определяется как нарушение произношения, вызванное недостаточной иннервацией речевого аппарата вследствие поражений заднелобных и подкорковых отделов головного мозга. Это означает, что проблема кроется не в структуре артикуляционных органов, а в нервных путях, управляющих их движениями.

Особое внимание в практической логопедии уделяется стертой дизартрии. По определению Л.В. Лопатиной, стертая дизартрия — это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. Этот термин подчеркивает скрытый, неярко выраженный характер нарушений, которые, тем не менее, оказывают существенное влияние на развитие речи.

Дизартрия классифицируется по локализации поражения центральной нервной системы, что определяет ее клинические проявления:

• Псевдобульбарная дизартрия: Чаще всего возникает при поражении корково-ядерных путей, идущих от коры к ядрам черепно-мозговых нервов. Характеризуется спастичностью или паретичностью мышц артикуляционного аппарата. У детей с детским церебральным параличом (ДЦП) встречается при гемиплегии (параличе одной стороны тела).
• Мозжечковая дизартрия: Обусловлена поражением мозжечка и его связей. Проявляется атоничностью (снижением мышечного тонуса), атаксией (нарушением координации движений) и скандированной, замедленной речью. Часто наблюдается при атонически-астатической форме ДЦП.
• Экстрапирамидная (подкорковая) дизартрия: Связана с поражением базальных ганглиев (подкорковых структур) и проявляется гиперкинезами (непроизвольными движениями), дистониями (нарушениями мышечного тонуса), что приводит к прерывистой, напряженной речи. Типична для гиперкинетической формы ДЦП.
• Бульбарная дизартрия: Вызвана поражением ядер черепно-мозговых нервов в продолговатом мозге. Проявляется периферическим парезом или параличом мышц артикуляции.
• Корковая дизартрия: Связана с поражением корковых отделов мозга, отвечающих за праксис артикуляции.

Важно отметить, что на практике у детей дизартрии часто носят смешанный характер, и диагноз ставится по ведущей форме, определяющей наиболее выраженные симптомы. Стертая форма дизартрии, из-за своей неяркости, зачастую диагностируется только после пяти лет, когда дефекты произношения становятся более очевидными на фоне возрастных норм.

Распространенность и этиология дизартрии

Статистика неумолима: количество детей с речевыми нарушениями, включая дизартрию, неуклонно растет. Распространенность дизартрии составляет от 30% до 60% от общего числа детей, что делает ее одним из наиболее частых речевых расстройств в логопедической практике. Исследования, проведенные в Санкт-Петербурге, показали, что среди 6-летних детей дефекты звукопроизношения имелись у 52,5%, причем 35,8% из них составляли стертые и выраженные дизартрии. У 3-4-летних детей стертая форма дизартрии наблюдается у 20%. По данным Е.Ф. Архиповой, до 50% детей с ОНР и до 35% с ФФН имеют стертую дизартрию, а в некоторых случаях диагноз «сложная дислалия» при более глубоком обследовании трансформируется в стертую дизартрию у 10% детей.

Причины такой высокой распространенности многофакторны и включают как медицинские, так и социально-культурные аспекты:

1. Перинатальная патология: Наблюдается значительное увеличение частоты перинатальных поражений мозга, что ведет к росту числа младенцев с нарушениями моторного и речевого развития. В структуре этих поражений:
   • Гипоксически-ишемическое повреждение мозга — 47% случаев.
   • Аномалии и дисплазии мозга — 28%.
   • Нейроинфекции — 19%.
   • Родовой травматизм — 4%.
   • Наследственные болезни обмена — 2%.

   С середины 1970-х годов, когда дефицит речи отмечался у 4% четырехлетних детей, к 1990-м годам этот показатель достиг 25%, а по данным Росстата, общее количество детей с нарушениями развития увеличилось на 8% за последние несколько лет.

2. Социально-культурные и экологические факторы: Рост числа речевых нарушений объясняется не только медицинскими, но и изменившимися условиями жизни:
   • Ухудшение экологической ситуации: Загрязнение окружающей среды, неблагоприятные регионы.
   • Неблагополучие демографического, экономического и социально-бытового характера: Низкий уровень материального благосостояния, отсутствие эмоционально-положительного окружения, стрессы.
   • Дефицит живого общения и влияние гаджетов: Дети проводят все больше времени с экранами, что сокращает объем и качество речевого взаимодействия со взрослыми.
   • Психические травмы и физическая слабость организма: Недоношенность, частые болезни.

   Примечательно, что в начальных классах школ число детей с явными проблемами речи достигает 50%, тогда как 50 лет назад этот показатель не превышал 5%.

3. Наследственные факторы: Генетическая предрасположенность также играет роль, составляя 10-30% случаев речевых нарушений. Семейная отягощенность по нервно-психической патологии у детей с речевыми нарушениями достигает 40,5%.

Основные проявления дизартрии и ее влияние на речь

При дизартрии ведущим нарушением является фонетическая сторона речи, что прямо связано с нарушениями иннервации органов речевого аппарата. Из-за этого страдает точность, сила и координация движений мышц языка, губ, мягкого нёба, челюсти.

Основные проявления дизартрии включают:

• Расстройство артикуляции звуков: Звуки произносятся нечетко, смазанно, искаженно, могут быть замены, пропуски. Это происходит из-за паретичности (слабости), спастичности (повышенного тонуса) или дискоординации артикуляционных мышц.
• Нарушения голосообразования: Голос может быть слабым, тихим, хриплым, гнусавым (назализованным) из-за слабости голосовых связок или нарушения ��ннервации мягкого нёба.
• Изменения темпа, ритма и интонации речи: Речь может быть замедленной (брадилалия) или ускоренной (тахилалия), монотонной, лишенной выразительности, с нарушением ударений.

Важно подчеркнуть, что нарушения моторики речевого аппарата при дизартрии никогда не рассматриваются изолированно. Они являются частью общих нарушений всей моторной сферы ребенка. Это означает, что у детей с дизартрией часто наблюдается общая неловкость, дискоординация движений, трудности с мелкой моторикой, что подтверждается при диагностике и требует комплексного подхода в коррекции.

Особенности нарушений сложных форм фонематического анализа у дошкольников с дизартрией

Дизартрия оказывает глубокое и многогранное влияние на развитие речи, затрагивая не только произносительную сторону, но и более тонкие фонематические процессы. У детей с дизартрией наблюдается специфическое недоразвитие сложных форм фонематического анализа, что ведет к каскаду вторичных нарушений.

Общая характеристика фонематических нарушений при дизартрии

Ключевой особенностью речевого развития дошкольников с дизартрией является недоразвитие всех фонематических процессов: фонематического восприятия, анализа, синтеза и представлений. Это неслучайно: смазанность и нечеткость их собственной речи, обусловленная нарушением иннервации артикуляционного аппарата, препятствует формированию адекватного слухового образа звука. Ребенок не может четко «услышать» звук, если сам не способен его воспроизвести или если окружающие звуки воспринимаются им искаженно. Таким образом, патология артикуляционного аппарата становится первичным фактором, тормозящим полноценное формирование фонематического слуха и восприятия.

Нарушения фонематического слуха при дизартрии носят, как правило, вторичный характер. Они возникают не из-за первичного поражения слухового анализатора, а как следствие патологии речевых кинестезий — ощущений от движений артикуляционных органов. Когда ребенок не может точно воспроизвести звук, он не получает адекватной слуховой обратной связи. Это создает замкнутый круг: нечеткое артикулирование звуков делает невозможным формирование четкого слухового восприятия и контроля. В результате формируются неполноценные слуховые образы звуков речи, что, в свою очередь, негативно сказывается на всех видах фонематической деятельности. Степень выраженности вторичного фонематического нарушения напрямую зависит от тяжести самой дизартрии.

Недостаточное взаимодействие между речедвигательным и слуховым аппаратом приводит к неполному овладению звуковым составом слова, что является серьезной предпосылкой для нарушений усвоения письменной речи в школьном возрасте.

Специфика нарушений фонематического восприятия

У дошкольников со стертой дизартрией восприятие устной речи характеризуется недоразвитием как фонематического, так и фонетического восприятия. Это проявляется, прежде всего, в значительных трудностях при различении звуков по их акустическим признакам. Дети испытывают наибольшие затруднения при слухо-произносительной дифференциации:

• Аффрикат и их составляющих: Например, «ц» ([т]+[с]), «ч» ([т]+[ш]).
• Пар слов, близких по артикуляторно-акустическим признакам: «ветер-вечер», «мишка-мышка», «бочка-почка».
• В среднем, наиболее тяжело дается различение свистящих и шипящих звуков: [с] и [ш], [ш] и [ж], [с] и [ц].

Исследования показывают, что дошкольники со стертой дизартрией хуже всего справляются с заданиями на слухо-произносительную дифференциацию фонем, когда материал представлен в виде серий из трех слогов или квазиомонимов (слов, отличающихся одним звуком).

У этих детей также наблюдается нарушение этапности развития фонематического слуха и его несформированность в соответствии с возрастной нормой. Например, в возрасте 5-6 лет, когда в норме фонематический слух должен быть уже достаточно сформирован, дошкольники с дизартрией продолжают смешивать звуки, повторять звукокомплексы и слоги с ошибками.

Типичные ошибки при фонематическом анализе и синтезе

При выполнении заданий на фонематический анализ и синтез дошкольники со стертой дизартрией допускают множество характерных ошибок, свидетельствующих о глубоких нарушениях.

Типичные ошибки при звукослоговом анализе:

• Выделение слога вместо звука: Например, при просьбе назвать первый звук в слове «кошка», ребенок называет «ко».
• Реверсы слов: При определении первого звука в слове «шар» ребенок может назвать «р», а при анализе слова «сон» — переставить звуки, произнеся «н, о, с». Частая встречаемость реверсов указывает не только на фонематические, но и на пространственные нарушения.
• Пропуски гласных и согласных: Особенно часто это происходит в стечениях согласных (например, в слове «стол» может быть пропущено «т»).

Наиболее сложными, а зачастую и практически невыполнимыми для дошкольников со стертой дизартрией являются пробы на:

• Добавление звука в начале или середине слова (например, «из слова ‘рот’ сделать ‘крот’»).
• Замену звука в начале или середине слова (например, «из слова ‘кот’ сделать ‘кит’»).
• Перестановку звуков в слове (например, «из слова ‘пила’ сделать ‘липа’»).

Статистика искажений звуко-слоговой структуры слова у детей с дизартрией, по данным Л.В. Лопатиной, выглядит следующим образом:

• Замена звуков: 73% случаев (из них 67,8% — замена согласных, 5,2% — замена гласных).
• Добавление звуков: 20,3%.
• Пропуск звуков: 5,2% (4% — пропуск согласных при стечении, 1,2% — пропуск согласных при отсутствии стечения).
• Перестановка звуков: 1,5%.

Что касается фонематического синтеза, то синтез слов из отдельных звуков и слогов осуществляется относительно успешно, если слово состоит из 2-3 звуков без стечения согласных. Однако нарушения выявляются при синтезе слов из 4-5 звуков со стечением согласных, а также часто встречаются уже упомянутые реверсы слов (например, из звуков «т, о, к» ребенок может составить «кот»).

Вторичные нарушения и их влияние

Недоразвитие фонематических процессов при дизартрии не ограничивается лишь трудностями звукослогового анализа. Оно запускает цепную реакцию вторичных нарушений, затрагивающих всю речевую систему и когнитивную сферу ребенка.

1. Нарушения лексико-грамматического строя речи:
   • Словарный запас часто отстает от возрастной нормы, характеризуется ограниченностью, большим количеством замен и смешений слов по семантическому признаку.
   • Трудности словообразования: Детям сложно образовывать новые слова от корня (например, «стол — столик», «учить — учитель»).
   • Ошибки в согласовании: Особенно страдают согласования существительных с числительными («две кошка» вместо «две кошки»).
   • Неусвоение синтаксического значения падежа: Дети могут говорить «ест каша» вместо «ест кашу».
   • Процесс систематизации лексики и организации семантических полей у таких дошкольников осуществляется в более поздние сроки и имеет качественные особенности по сравнению с нормой.
2. Влияние на школьное обучение:
   • Несформированность фонематического восприятия и анализа является одной из ведущих причин учебной дезадаптации, проявляющейся в стойких фонематических дисграфиях (нарушениях письма) и дислексиях (нарушениях чтения).
   • Детям с дизартрией тяжело овладевать чтением и письмом, а также правильно воспроизводить услышанные слова, что особенно критично при изучении правописания и освоении новых языков.
   • Эти трудности негативно влияют на самооценку ребенка, закрепляя ощущение неуспешности и аутсайдерства.

Таким образом, нарушения фонетической стороны речи при стертой дизартрии, отличающиеся стойкостью и трудностью преодоления, становятся основой для вторичных отклонений в развитии фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, требуя длительной и целенаправленной коррекции. Каковы же практические шаги для разрыва этого порочного круга?

Диагностика сложных форм фонематического анализа у дошкольников с дизартрией

Ранняя и точная диагностика является краеугольным камнем успешной коррекционной работы при дизартрии. Без глубокого понимания специфики нарушений фонематического анализа невозможно построить эффективную индивидуальную программу помощи.

Принципы и этапы комплексной диагностики

Для полноценного выявления стертой дизартрии и обусловленных ею фонематических нарушений необходим комплексный подход. В идеале, раннее выявление дизартрии возможно уже на ранних этапах онтогенеза, до 3-х лет, что открывает новые возможности для успешной коррекции. Хотя чаще всего диагноз стертой дизартрии ставится после пяти лет, внимательные родители, а затем и педиатры с логопедами, могут заметить первые признаки значительно раньше. Дети с легкими дизартрическими нарушениями в раннем возрасте часто находятся под наблюдением детского невролога по поводу перинатальной энцефалопатии. Обязательным является первый визит к логопеду в три года.

Процесс комплексной диагностики включает несколько этапов:

1. Сбор анамнеза и изучение медицинской документации: Изучение истории развития ребенка, данных о течении беременности и родов, наличии перинатальных поражений ЦНС, соматических заболеваний.
2. Наблюдение за ребенком: Оценка общей моторики, мимики, спонтанной речи, игровых действий.
3. Беседа с родителями: Выяснение жалоб, особенностей речевого развития, поведения ребенка.
4. Обследование артикуляционного аппарата: Оценка строения органов артикуляции, их подвижности, мышечного тонуса, наличия парезов, спазмов, синкинезий. При этом важно соотносить артикуляционную моторику с общими двигательными нарушениями, так как при дизартрии расстройства моторики речевого аппарата неразрывно связаны с нарушениями всей моторной сферы. У детей 5-6 лет со стертой дизартрией часто выявляются моторная неловкость, ограниченный объем активных движений и быстрая утомляемость мышц.
5. Исследование фонематических компетенций: Этот этап является центральным для выявления особенностей фонематического анализа.

Методики исследования фонематических компетенций

Для всесторонней оценки фонематических нарушений у дошкольников с дизартрией используются различные диагностические методики, сочетающие традиционные подходы с современными разработками.

1. Исследование предпосылок фонематического восприятия: Этот этап включает 6 последовательных шагов:
   • Узнавание неречевых звуков (шум воды, звонок, шуршание бумаги).
   • Различение высоты, силы, тембра голоса (например, «кто сказал ‘а’ — папа или малыш?»).
   • Различение слов, близких по звуковому составу («бочка-почка», «дом-дым»).
   • Дифференциация слогов (повторение слоговых рядов с оппозиционными звуками, например, «па-ба», «са-за»).
   • Дифференциация фонем родного языка в различных позициях.
   • Развитие навыков элементарного анализа и синтеза (выделение звука из слова).
2. Исследование фонематического слуха (по Е.Ф. Архиповой): Эта методика особенно ценна при дизартрии, так как рекомендует использовать задания, исключающие проговаривание. Это позволяет нивелировать влияние трудностей звукопроизношения на качество выполнения заданий и более чисто оценить именно слуховое различение фонем. Примеры заданий: показ картинок, соответствующих услышанному слову, или поднятие фишки при услышанном звуке.
3. Методика исследования фонематического анализа (по Р.И. Лалаевой): Эта методика включает задания на оценку сложных форм фонематического анализа:
   • Определение первого звука в слове.
   • Определение последнего звука в слове.
   • Определение количества звуков в слове.
   • Определение последовательности звуков в слове.
   • Определение «соседей» звука в слове (какой звук стоит перед/после заданного).
4. Комплексная методика Н.И. Дьяковой: Представляет собой тестовый характер с балльной оценкой, что позволяет количественно определить исходное состояние и перспективы развития фонематического слуха, восприятия и представлений. Инструментарий включает задания на восприятие и воспроизведение ритмов, громкости, высоты звуков, интонации, а также фонематические представления (например, отраженное воспроизведение рядов слогов и слов). Эта методика помогает выявить факторы и условия для обеспечения динамики и определения оптимального характера коррекции.
5. Обследование звукопроизношения (по Г.В. Чиркиной «Методы обследования речи детей»): Несмотря на фокус курсовой работы на фонематическом анализе, обследование звукопроизношения является неотъемлемой частью диагностики дизартрии. Оно начинается с проверки изолированного звука, затем в слогах, словах и предложениях. При этом обязательно отмечается характер нарушенного произношения (замена, искажение, отсутствие звуков).
6. Обследование ритмических способностей: У детей с дизартрией часто отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Они не владеют быстрым, четким проговариванием и испытывают трудности в статической и динамической координации движений. Количественные критерии оценки ритмических способностей могут варьироваться: от 4 баллов (полное отсутствие ошибок) до 0 баллов (невозможность выполнения задания), с промежуточными значениями для неточного выполнения, незначительного отклонения от заданного темпа или нарушения элементов ритмического рисунка. Нарушения ритма, темпа и интонации являются типичными проявлениями дизартрии.

Тщательное проведение всех этих диагностических процедур позволяет составить полную картину нарушений и разработать адекватную коррекционную программу. Почему же столь подробная диагностика настолько важна, и что она даёт логопеду для дальнейшей работы?

Методы и направления логопедической коррекции сложных форм фонематического анализа при дизартрии

Коррекция сложных форм фонематического анализа у дошкольников с дизартрией – это многогранный и долгосрочный процесс, требующий системного подхода, терпения и глубокого понимания специфики данного нарушения. Цель логопедической работы – не только исправить звукопроизношение, но и сформировать полноценную фонематическую систему, которая станет залогом успешного обучения в школе и гармоничного развития личности.

Общие принципы и подходы к коррекционной работе

Успешность логопедического воздействия при дизартрии напрямую зависит от своевременности его начала. Раннее начало логопедических занятий, в идеале до 3-х лет, является ключевым фактором успешности коррекции. Это обусловлено высокой пластичностью мозга ребенка в раннем возрасте и его компенсаторными возможностями. Отсутствие своевременной коррекции дизартрии до 5-6 лет может привести к серьезным трудностям с правописанием, почерком, чтением, а также к искажению синтаксических конструкций и проблемам с грамматикой. Обязательным является первый визит к логопеду в три года.

Логопедическое воздействие при дизартрии базируется на следующих фундаментальных принципах:

1. Принцип системного подхода к анализу речевого дефекта: Рассмотрение дизартрии не как отдельного дефекта, а как комплексного нарушения, влияющего на все компоненты речевой системы и взаимосвязанного с общей моторикой и когнитивными процессами.
2. Принцип поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи: Коррекция производится последовательно, с учетом онтогенетических закономерностей и взаимосвязи фонетики, лексики, грамматики.
3. Принцип регуляции психической деятельности детей: Учет возрастных и индивидуальных особенностей, развитие произвольности, внимания, памяти.
4. Принцип учета ведущей деятельности ребенка (игровой): Использование игровых приемов, создание мотивации и интереса к занятиям.
5. Принцип систематичности и последовательности: Регулярность занятий, строгое соблюдение логики построения коррекционного процесса.
6. Принцип доступности и наглядности: Использование понятного и зрительно подкрепленного материала.
7. Принцип активности: Вовлечение ребенка в активную речевую и познавательную деятельность.
8. Принцип индивидуального подхода: Коррекция строится с учетом специфики нарушений каждого ребенка.

Коррекционная работа по формированию фонематической системы традиционно начинается с развития фонематического восприятия. Это обусловлено тем, что без полноценного слухового различения фонем невозможно их правильное произношение и, следовательно, формирование более сложных процессов — анализа и синтеза. На этом этапе особую роль играет развитие слухового внимания и слуховой памяти. Неум��ние вслушиваться в речь окружающих является одной из главных причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен научиться сравнивать свою речь с речью окружающих и контролировать собственное произношение.

Формирование фонематического восприятия проводится с опорой на различные анализаторы:

• Речеслуховой: непосредственное слушание и различение звуков.
• Речедвигательный: проговаривание звуков, ощущение движений артикуляционного аппарата.
• Зрительный: использование артикуляционных профилей, символов звуков.

Важно отметить, что совершенствование слухового восприятия будет значительно успешнее, если одновременно ведется работа по совершенствованию фонематического анализа и синтеза, так как эти процессы тесно взаимосвязаны.

Этапы логопедической работы по формированию фонематического анализа

Логопедическая работа при дизартрии — это строго структурированный, поэтапный процесс, который включает несколько ключевых направлений.

Основные направления логопедической работы при дизартрии:

1. Нормализация моторики артикуляционного аппарата.
2. Развитие артикуляционных движений.
3. Формирование способности к произвольному переключению артикуляционных поз.
4. Преодоление монотонности и нарушений темпа речи.
5. Полноценное развитие фонематического восприятия, анализа, синтеза и представлений.

Сама работа по формированию фонематического анализа, синтеза и представлений, согласно В.К. Орфинской, Л.С. Волковой, Р.Е. Лалаевой и Л.В. Лопатиной, является третьим этапом комплексного логопедического воздействия:

1. Первый (подготовительный) этап: Фундамент для речи.
   • Нормализация мышечного тонуса: Начинается с логопедического массажа (дифференцированного: тонизирующего для гипотонуса и расслабляющего для гипертонуса), включая точечный, зондовый, щеточный, мануальный массаж, а также искусственную локальную контрастотермию. Цель – достижение оптимального тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры.
   • Коррекция дыхания и голоса: Дыхательные упражнения для формирования правильного речевого дыхания (длинный выдох, короткий вдох), голосовые упражнения для модуляции голоса, его силы и высоты.
   • Развитие сенсорных функций: Развитие слухового восприятия (узнавание неречевых звуков, различение шумов), элементарного звукового анализа (выделение звука из слова), восприятия и воспроизведения ритма (воспроизведение простых и сложных ритмических структур).
2. Второй этап: Формирование первичных речевых навыков.
   • Развитие артикуляционных движений: Активная и пассивная артикуляционная гимнастика для укрепления мышц языка, губ, щек, улучшения их подвижности и точности.
   • Формирование способности к произвольному переключению: Упражнения на быстрое и точное переключение между артикуляционными позами, что важно для произношения многосложных слов и фраз.
   • Формирование первичных коммуникативных произносительных навыков: Работа над звукопроизношением, устранение основных артикуляционных дефектов.
   • Развитие речевого общения: Стимулирование ребенка к активному использованию речи в коммуникации.
3. Третий этап: Развитие сложных фонематических операций.
   • Формирование фонематического анализа: Целенаправленное обучение выделению звуков в слове, определению их последовательности, количества и места. Используются игры и упражнения, начиная с простых форм и постепенно переходя к сложным.
   • Формирование фонематического синтеза: Обучение слиянию звуков в слоги, слогов в слова.
   • Формирование фонематических представлений: Развитие способности оперировать звуковым составом слова в умственном плане, без внешней опоры.

Специфические методы и приемы коррекции

Логопедическое воздействие при дизартрии предполагает использование разнообразных методов и приемов. Основными методами постановки звуков являются двигательно-кинестетический (основанный на ощущениях от движения артикуляционных органов) и слухо-зрительно-кинестетический (сочетающий слуховое восприятие, зрительный образ артикуляции и кинестетические ощущения). В процессе работы устанавливаются межанализаторные связи: между движением артикуляционных мышц и их ощущением, между восприятием звука на слух, зрительным образом артикуляционного уклада и двигательным ощущением при его произнесении.

Последовательность работы по коррекции нарушений фонематического анализа и синтеза строго регламентирована:

1. Гласные звуки: Выделение, анализ, синтез гласных в изолированном виде и в составе слогов.
2. Слоги без стечения согласных: «ма-му-мы», «па-по-пу».
3. Слоги со стечением согласных: «стра-стро-стру», «ква-кво-кву».
4. Слова без стечения согласных: «дом», «кот».
5. Слова со стечением согласных: «стол», «кровать».

При нарушениях произношения нескольких звуков важно соблюдать последовательность в работе: сначала корректируются те фонемы, которые ребенок может произносить правильно или которые легко поддаются коррекции. Это обеспечивает ранний успех и мотивирует ребенка.

Перед тем как вызывать и ставить звуки, крайне важно добиться их различения на слух. Если ребенок не различает звуки [с] и [ш], он не сможет правильно их произнести. Логопед стимулирует вызывание изолированного звука, затем постепенно автоматизирует его в слогах, словах и, наконец, в контекстной речи.

Особое внимание уделяется игровым упражнениям. Целесообразно использовать игры на занятиях по развитию фонематического анализа и синтеза, так как это поддерживает интерес ребенка, снимает напряжение и способствует гармоничному развитию всех психических процессов. Примеры игр: «Назови первый звук», «Придумай слово на этот звук», «Посчитай звуки в слове».

Эффективность логопедической работы и критерии оценки

Успешная логопедическая коррекция сложных форм фонематического анализа у дошкольников с дизартрией – это результат кропотливого труда, методического подхода и постоянного взаимодействия всех участников коррекционного процесса. Определение эффективности и критериев оценки позволяет отслеживать динамику и оптимизировать работу.

Автоматизация звуков как ключевой этап

Одним из наиболее сложных и длительных этапов логопедической работы при дизартрии является автоматизация (закрепление вызванного звука). Это период, когда правильное произношение звука из осознанного и контролируемого действия должно перейти в автоматический, неосознаваемый навык, интегрированный в повседневную речь.

Статистика показывает, что на автоматизацию одного звука в среднем уходит от 35 до 45 дней, что соответствует физиологическим срокам формирования привычки. При условии проведения занятий дважды в неделю, полная автоматизация одного звука занимает около 2 месяцев. Это значительно дольше, чем при других логопедических проблемах. Такая продолжительность обусловлена тем, что на начальном этапе положение органов артикуляции ещё неустойчиво, и ребенку требуется время для поиска и закрепления нужного артикуляционного уклада. Дефекты звукопроизношения при дизартрии отличаются особой стойкостью и трудностью преодоления.

Крайне важно уделять тщательное внимание автоматизации звуков в лексическом материале разной сложности. Изолированно или в простых слогах ребенок может произносить звуки правильно, но в потоке речи, под влиянием других звуков и быстрой артикуляции, дифференцированные признаки звуков теряются, и они вновь произносятся искаженно. Поэтому логопедическая работа включает:

• Автоматизацию звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных).
• Введение звука в слова (с разной позицией звука, разной слоговой структурой).
• Закрепление звука во фразах и предложениях.
• Традиционное введение звука в речь: Заучивание стихов, составление предложений, рассказов, пересказ текстов. Это позволяет максимально приблизить речевой материал к естественной коммуникации.

Динамика коррекционного воздействия и критерии оценки

Логопедическая работа при дизартрии — это систематический, длительный, кропотливый и регулярный процесс, который может занимать несколько лет. Интенсивность и частота занятий определяются логопедом индивидуально, в зависимости от степени сложности патологии и индивидуальных особенностей ребенка. Для продуктивной работы обычно достаточно 2-3 занятий в неделю. При тяжелых формах дизартрии коррекция может длиться полгода, год, два года, а в особо тяжелых случаях – и всю жизнь. Средняя продолжительность коррекции общего недоразвития речи (ОНР) или алалии составляет 1-2 года при регулярных занятиях.

Для выработки устойчивых коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его высокая мотивация к улучшению речи, а также длительная и последовательная логопедическая работа. Без ежедневного закрепления материала дома ребенок быстро теряет приобретенные навыки, особенно после длительных перерывов (выходные, каникулы, болезни).

Критерии оценки эффективности логопедической работы:

1. Улучшение фонематического восприятия:
   • Уменьшение количества ошибок при различении акустически близких звуков.
   • Успешное выполнение заданий на слухо-произносительную дифференциацию.
   • Различение высоты, силы, тембра голоса, а также неречевых звуков.
2. Уменьшение количества ошибок при фонематическом анализе и синтезе слов:
   • Точное выделение первого/последнего звука, определение последовательности и количества звуков.
   • Уменьшение случаев реверсов, пропусков и замен звуков.
   • Успешное выполнение проб на добавление, замену, перестановку звуков.
3. Улучшение звукопроизношения:
   • Автоматизация поставленных звуков в различных речевых ситуациях.
   • Повышение четкости и разборчивости речи.
   • Нормализация темпа, ритма и интонации.
4. Обогащение лексики и грамматического строя речи:
   • Увеличение словарного запаса.
   • Правильное использование словообразовательных моделей.
   • Усвоение синтаксических значений падежей, правильное согласование слов.
5. Повышение общей коммуникативной активности и уверенности в себе.

Условия оптимизации процесса коррекции

Для достижения максимальной эффективности логопедического процесса необходимо создать оптимальные условия:

1. Формирование межанализаторных связей: Активное использование опоры на речеслуховой, речедвигательный и зрительный анализаторы. Ребенок должен не только слышать звук, но и чувствовать его артикуляцию, видеть артикуляционный уклад.
2. Опора на закономерности нормального онтогенеза: Построение коррекционной работы с учетом естественной последовательности развития фонетико-фонематической системы языка. Это означает движение от простых к сложным формам, от легкого к трудному.
3. Акцент на становление фонематических представлений: Формирование способности оперировать звуковым составом слова в умственном плане, без внешней опоры. Это имеет решающее значение для успешного овладения чтением и письмом. Несформированность фонематического синтеза и отсутствие специальной работы по его развитию негативно сказываются на овладении этими важнейшими школьными навыками.

Интеграция этих принципов и условий в ежедневную логопедическую практику позволит не только устранить текущие речевые дефекты, но и заложить прочный фундамент для дальнейшего успешного развития ребенка.

Заключение

Проведенный комплексный анализ развития сложных форм фонематического анализа слов у дошкольников, как с нормальным речевым развитием, так и при наличии дизартрии, позволил глубоко погрузиться в одну из наиболее актуальных и сложных проблем современной логопедии. Мы увидели, что фонематический анализ — это не просто механическое вычленение звуков, а сложнейшая психическая деятельность, лежащая в основе всей речевой и когнитивной сферы, особенно критичная для успешного освоения письменной речи.

Исследование показало, что дизартрия, особенно ее стертая форма, является значимым фактором риска для полноценного формирования фонематических процессов. Современные статистические данные подтверждают неуклонный рост числа детей с дизартрией, обусловленный как перинатальной патологией, так и сложными социально-культурными и экологическими факторами. Нарушения фонематического анализа при дизартрии носят специфический характер, проявляясь в затруднениях при дифференциации акустически близких звуков, нарушении этапности развития слуха и большом количестве характерных ошибок при звукослоговом анализе и синтезе. Эти первичные нарушения неизбежно ведут к вторичным отклонениям в лексико-грамматическом строе речи и являются прямой причиной возникновения стойких дисграфий и дислексий в школе.

Выявленная специфика нарушений подчеркивает необходимость раннего, комплексного и системного подхода к диагностике и коррекции. Разработанные диагностические методики, такие как инструментарий Н.И. Дьяковой, рекомендации Е.Ф. Архиповой по исключению проговаривания и задания Р.И. Лалаевой на анализ звукового состава слова, позволяют получить объективную картину состояния фонематических компетенций.

Предложенная поэтапная программа логопедической коррекции, включающая подготовительный, формирующий и непосредственно развивающий фонематический анализ этапы, а также использование многообразных методов (логопедический массаж, артикуляционная гимнастика, дыхательные и голосовые упражнения), является научно обоснованным ответом на вызовы, которые ставит дизартрия. Особое внимание к длительности и сложности этапа автоматизации звуков, а также к важности формирования межанализаторных связей и фонематических представлений, является залогом прочных и устойчивых результатов.

В заключение, можно утверждать, что своевременная и комплексная логопедическая помощь, основанная на глубоком теоретическом понимании и использовании современных практических методик, является не просто коррекцией речевого дефекта. Это инвестиция в будущее ребенка, обеспечивающая его полноценное развитие, успешную социализацию и реализацию академического потенциала. Только путем кропотливой, системной работы и тесного взаимодействия специалистов, родителей и самого ребенка можно преодолеть барьеры, созданные дизартрией, и открыть путь к ясному, свободному общению.

Список использованной литературы

1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). Москва, 1977.
2. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. Ленинград: Из-во ЛГУ, 1977.
3. Бондарко А.В. Проблемы грамматической семантики и русской аспектологии. Санкт-Петербург, 1996.
4. Бочкарева Т. О., Энс О. А. Формирование предпосылок фонематического восприятия у детей 4–5 лет со стертой дизартрией // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2019. № V6. URL: http://e-koncept.ru/2019/196058.htm (дата обращения: 18.10.2025).
5. Васильева Н. С. Роль развития фонематических функций у детей со стертой дизартрией для дальнейшего обучения // Молодой ученый. 2016. № 16. С. 279-281. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-razvitiya-fonematicheskih-funktsiy-u-detey-so-stertoy-dizartriey-dlya-dalneyshego-obucheniya (дата обращения: 18.10.2025).
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. Москва, 1934.
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Москва, 1961.
8. Гузенко М.А. Развитие фонематического анализа и синтеза у детей с ОВЗ в соответствии с ФГОС // Вестник Калужского университета. 2017. № 4. С. 26-28. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-fonematicheskogo-analiza-i-sinteza-u-detey-s-ovz-v-sootvetstvii-s-fgos (дата обращения: 18.10.2025).
9. Журова Л.Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. Москва, 1963. № 3.
10. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца. Москва, 1963.
11. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). Москва, 1973.
12. Коррекция нарушений звукопроизношения при дизартрии. URL: https://www.logoped-sviblovo.ru/article/korrekciya-narushenij-zvukoproiznosheniya-pri-dizartrii/ (дата обращения: 18.10.2025).
13. Коррекция фонетико-фонематических процессов у дошкольников с дизартрией // Уральский государственный педагогический университет (УрГПУ). URL: https://www.uspu.ru/science/journals/vestnik-uspu/archive/2021/4-2021/korrektsiya-fonetiko-fonematicheskikh-protsessov-u-doshkolnikov-s-dizartriei/ (дата обращения: 18.10.2025).
14. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. Развитие фонематического анализа и синтеза.
15. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. Москва, 2004.
16. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. Санкт-Петербург, 1992.
17. Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. Москва: Владос, 2003.
18. Лалаева Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. 1959. № 4.
19. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва, 1969.
20. Левина Р.Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. Москва, 1968.
21. Лопатина Л.В. Проявления и диагностика фонетических нарушений при стертой дизартрии.
22. Лопатина Л.В. Система дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией: автореферат диссертации доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2005. URL: https://www.dissercat.com/content/sistema-differentsirovannoi-korrektsii-fonetiko-fonematicheskikh-narushenii-u-doshkolnikov-so (дата обращения: 18.10.2025).
23. Лопатина Л.В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия) // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. Санкт-Петербург, 2000.
24. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. Санкт-Петербург, 1994.
25. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. Санкт-Петербург: Изд-во «СОЮЗ», 2000. 192 с.
26. Мельникова А.И. Обзор методик исследования развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР // Альманах логопеда. 2022. URL: https://almanah-logopeda.ru/obzor-metodik-issledovaniya-razvitiya-fonematicheskogo-vospriyatiya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-onr/ (дата обращения: 18.10.2025).
27. Морова Т. Л. Состояние фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 13. С. 31–35. URL: http://e-koncept.ru/2016/56167.htm (дата обращения: 18.10.2025).
28. Нарушение фонематических процессов у обучающихся с дизартрией // Дефектология Проф. URL: https://www.defectologiya.pro/zhurnal/Narushhenie_fonematicheskih_processov_u_obuchayushihsya_s_dizartriej/ (дата обращения: 18.10.2025).
29. Некрасова Л.Т. Разработка диагностического инструментария по исследованию фонематических компетенций у дошкольников со стёртой формой дизартрии на основе анализа традиционных и современных методов диагностики // Молодой ученый. 2022. № 2 (397). С. 212-216. URL: https://moluch.ru/archive/397/87702/ (дата обращения: 18.10.2025).
30. Орфинская В.К. Формирование фонематической системы у нормально развивающихся детей. Москва, 1946.
31. Особенности формирования фонематического восприятия у дошкольников // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-fonematicheskogo-vospriyatiya-u-doshkolnikov (дата обращения: 18.10.2025).
32. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ // inLIBRARY. URL: https://inlibrary.ru/articles/a343a85b-8f35-4318-8f85-3652875b1c97/ (дата обращения: 18.10.2025).
33. Паромонова Л.Г. Логопедия для всех. Москва, 2002.
34. Пащенко Л. Исследование особенностей фонематического слуха у дошкольников с дизартрией // Молодой ученый. 2022. № 50 (445). С. 450-452. URL: https://moluch.ru/archive/445/97517/ (дата обращения: 18.10.2025).
35. Принципы логопедической работы при дизартрии // Юсуповская Больница. URL: https://yusupovs.com/articles/neurology/printsipy-logopedicheskoy-raboty-pri-dizartrii/ (дата обращения: 18.10.2025).
36. Раннее речевое развитие ребенка в трудах Л.С. Выготского // Всероссийский научно-практический журнал «Вестник научных конференций». URL: https://science-c.ru/assets/files/journal/vnk-46-2.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
37. Рыбина Э.В. Подготовка дошкольников с нарушением речи к звуковому анализу // Дефектология. 1989. № 4.
38. Смыслова А.В. Нарушения фонематических функций у школьников со стертой формой дизартрией и пути коррекции // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/logopediya/2020/10/05/narusheniya-fonematicheskih-funktsiy-u-shkolnikov-so-stertoy (дата обращения: 18.10.2025).
39. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. Санкт-Петербург, 1981.
40. Состояние фонематического анализа и синтеза у детей со стертой дизартрией // Дефектология Проф. URL: https://www.defectologiya.pro/zhurnal/Sostoyanie_fonematicheskogo_analiza_i_sinteza_u_detej_so_stertoj_dizartriej/ (дата обращения: 18.10.2025).
41. Состояние фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ФФН // Портал педагога. URL: https://portalpedagoga.ru/servisy/publik/publ?id=20815 (дата обращения: 18.10.2025).
42. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. Москва, 1997.
43. Формирование фонематического анализа и синтеза в онтогенезе // Вся LOGOпедия. URL: https://logopedy.ru/fonematicheskij-analiz-i-sintez-v-ontogeneze/ (дата обращения: 18.10.2025).
44. Формирование фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2020/08/13/formirovanie-fonematicheskogo-analiza-i-sinteza-u-detey-starshego (дата обращения: 18.10.2025).
45. Формирование фонематических функций в онтогенезе // Дефектология Проф. URL: https://www.defectologiya.pro/zhurnal/formirovanie_fonematicheskih_funkcij_v_ontogeneze/ (дата обращения: 18.10.2025).
46. формирование фонематических процессов в онтогенезе // Методическая разработка по коррекционной педагогике (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа). Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2020/12/16/formirovanie-fonematicheskih-protsessov-v-ontogeneze (дата обращения: 18.10.2025).
47. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. Москва, 1948.
48. Этапы логопедической работы при дизартрии: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/etapi-logopedicheskoy-raboti-pri-dizartrii-metodicheskie-materiali-5847671.html (дата обращения: 18.10.2025).
49. Этапы и направления логопедической работы при стёртой форме дизартрии // Методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/etapi-i-napravleniya-logopedicheskoy-raboti-pri-stertoy-forme-dizartrii-6691763.html (дата обращения: 18.10.2025).