Развитие субъектной позиции у дошкольников с ОНР III уровня в процессе логопедических занятий: Теория и практика

Представьте ребенка, который вместо того, чтобы быть пассивным объектом обучения, сам становится архитектором своего развития, активно исследующим мир и формирующим свою личность. Именно это означает «субъектная позиция» – способность быть деятелем, автором, инициатором своих поступков и мыслей.

Однако для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня эта дорога к субъектности оказывается усеянной препятствиями, зачастую невидимыми для непосвященного взгляда. Ограничения в речевом развитии, влияющие на познавательные и коммуникативные функции, могут существенно затруднять проявление самостоятельности, инициативы и ответственности – тех самых качеств, что лежат в основе субъектной позиции.

Актуальность глубокого исследования этой проблемы продиктована не только фундаментальными задачами специальной педагогики, но и насущными потребностями практики. По данным различных исследований, до 60% детей дошкольного возраста могут испытывать те или иные речевые трудности, и значительная часть из них приходится на ОНР III уровня. Недостаточное внимание к развитию субъектной позиции у этой категории детей чревато не только усугублением речевых проблем, но и формированием пассивной жизненной установки, трудностей в социализации и школьной адаптации. Полноценное развитие личности невозможно без формирования активного отношения к миру и к самому себе, и в этом контексте крайне важно обеспечить ребенку возможность стать полноценным субъектом своей жизни.

Данная курсовая работа ставит своей целью глубокое исследование теоретических основ и практических аспектов развития субъектной позиции у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня в процессе логопедических занятий, с последующей разработкой методических рекомендаций для специалистов. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические основы и психолого-педагогические подходы к определению и формированию субъектной позиции в дошкольном возрасте.
2. Выявить специфические особенности развития субъектной позиции у детей 5-6 лет с ОНР III уровня.
3. Изучить проявления субъектной позиции детей с ОНР III уровня в условиях логопедических занятий и факторы, влияющие на ее формирование.
4. Разработать методы, приемы и технологии логопедической работы, наиболее эффективные для целенаправленного развития субъектной позиции.
5. Сформировать критерии оценки уровня сформированности субъектной позиции после коррекционного воздействия.
6. Предложить практические рекомендации для логопедов и родителей по оптимизации процесса развития субъектной позиции у данной категории детей.

Мы уверены, что предлагаемое исследование станет важным шагом в понимании и поддержке развития уникальных, активно действующих личностей, несмотря на имеющиеся речевые особенности.

Теоретические основы и психолого-педагогические подходы к формированию субъектной позиции в дошкольном возрасте

В основе любой научно-практической деятельности лежит прочный теоретический фундамент, ведь понять сущность субъектности и механизмы ее формирования в дошкольном возрасте является критически важным для разработки эффективных коррекционных стратегий. Невозможно целенаправленно развивать то, чья природа и проявления остаются неясными, поэтому глубокое теоретическое осмысление проблемы предваряет практические решения.

Понятие субъектности и субъектной позиции в психолого-педагогической науке

В центре многих современных психолого-педагогических концепций находится идея человека как активно действующего начала, способного к самостоятельному выбору, целеполаганию и преобразованию мира. Это и есть та самая субъектность — фундаментальное свойство индивида, которое позволяет ему быть не просто реактивным организмом, отвечающим на внешние стимулы, а полноценным агентом действия, способным инициировать изменения, принимать решения и нести за них ответственность. Субъектность, таким образом, является интегративной характеристикой, объединяющей в себе множество граней человеческого бытия.

Если попытаться разложить это понятие на составляющие, то мы увидим, что оно включает в себя:

• Сознательную творческую активность: способность не просто воспроизводить заданные действия, а находить новые решения, проявлять оригинальность.
• Рефлексию: умение осмысливать свои действия, мысли, чувства, анализировать их и корректировать поведение.
• Осознание собственной уникальности: понимание своей индивидуальности, своих сильных сторон и ограничений.
• Понимание и принятие другого: способность эмпатии, построения конструктивного диалога, признания ценности личности другого человека.

В психолого-педагогическом словаре к синонимическому ряду субъектности часто относят такие качества, как воля (способность к преодолению трудностей), авторство (ощущение себя создателем собственных действий и жизни), творчество (способность к созиданию нового), действие по собственному замыслу, целеустремленность, ответственность (за свои поступки и их последствия), самостоятельность, самоорганизация, преодоление трудностей, доведение до результата, внутренний стержень, умение принимать решения и лидерство. Эти качества не только описывают субъектность, но и являются маркерами ее проявления в поведении.

Тесно связанное со субъектностью понятие субъектная позиция представляет собой активное, осознанное и ответственное отношение человека к какой-либо деятельности (например, к учебной, игровой, трудовой). Это не просто наличие определенных качеств, а способ их реализации в конкретных условиях. Субъектная позиция проявляется в:

• Демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности. Ребенок не просто выполняет задание, а выражает свое мнение о нем, проявляет интерес или, наоборот, неприятие.
• Формировании инициатив и желании проявить активность. Это не ожидание указаний, а стремление предложить что-то свое, попробовать новый подход.
• Отсутствии жестких стереотипов и творческих проявлениях, обусловленных возможностью выбора путей и средств достижения цели. Ребенок не боится экспериментировать, искать нестандартные решения.

Таким образом, субъектность — это внутренний потенциал, а субъектная позиция — это его реализация в действии, в конкретных жизненных ситуациях.

Концепции развития субъектности в дошкольном возрасте

Проблема субъектности и ее развития, особенно в дошкольном возрасте, является одной из наиболее актуальных как в теоретическом, так и в практическом плане. Старший дошкольный возраст традиционно считается сензитивным периодом в становлении субъекта деятельности, когда ребенок особенно восприимчив к формированию этих качеств.

Одним из основоположников отечественной психологии, глубоко осмыслившим проблему развития ребенка как субъекта, является Л. С. Выготский. Он утверждал, что развитие ребенка происходит как переход от неосознанного к осознанному поведению. Этот переход не является спонтанным, а происходит в результате освоения ребенком культурно-исторических способов деятельности и мышления через организованное обучение и деятельность. Взрослый, по Выготскому, выступает как проводник в мир культуры, помогая ребенку интериоризировать внешние действия и превратить их во внутренние психические процессы, тем самым делая ребенка субъектом собственной деятельности.

С. Л. Рубинштейн развил идеи о субъекте, преобразовав гегелевскую категорию субъекта как источника активности, самодвижения и саморазвития сознания из гносеологической в онтологическую. Он подчеркивал, что человек не просто познает мир, но активно его преобразует, и это преобразование исходит изнутри, из его собственной активности. Рубинштейн уделял особое внимание внутренней психической составляющей деятельности, которая имеет свою сложную структуру, включающую направленность, цели, мотивы и способности личности. Именно эти внутренние компоненты определяют активность человека как субъекта.

В отечественной психолого-педагогической науке идея рассмотрения личности как субъекта и субъектности как качества личности получила глубокое развитие в трудах таких выдающихся ученых, как Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Н. М. Пейсахов, А. К. Осницкий, В. И. Слободчиков, К. А. Абульханова-Славская. Они акцентировали внимание на различных аспектах субъектности: от способности к саморегуляции и самоорганизации до уникальности личностного пути и активного построения собственной жизни. Например, К. А. Абульханова-Славская развивала идеи о жизненном пути личности как субъекта, подчеркивая ее способность к самоопределению и ответственному выбору.

Ученики Л. С. Выготского – А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович – в своих работах также развивали идеи о движущей силе развития дошкольника как субъекта. По их мнению, этой движущей силой является стремление ребенка познать действительность и овладеть ею. Не просто пассивно воспринимать, а активно взаимодействовать, исследовать, преобразовывать. Это стремление проявляется в игре, экспериментировании, общении, в каждом действии, направленном на освоение окружающего мира.

Субъектность старшего дошкольника проявляется через такие личностные характеристики, как активность, самостоятельность, инициативность и ответственность. Эти качества становятся видимыми индикаторами формирующейся субъектной позиции и являются основой для дальнейшего успешного развития личности и ее адаптации в школьной среде.

Психолого-педагогические условия, способствующие развитию субъектности

Формирование субъектности — это не стихийный процесс, а результат целенаправленной психолого-педагогической работы. Чтобы ребенок мог раскрыть свой субъектный потенциал, необходимо создать определенные условия, которые будут стимулировать его внутреннюю активность и самостоятельность.

К важнейшим психолого-педагогическим условиям, способствующим развитию субъектности детей, относятся:

1. Стимулирование субъектности ребенка: Это означает не просто поощрение, а создание такой среды, где ребенок чувствует себя полноправным участником, чье мнение и действия имеют значение. Это может быть выражено в предоставлении выбора, возможности высказывать собственные идеи, поиске нестандартных решений.
2. Построение взаимодействия на основе сотрудничества, взаимопонимания, взаимопомощи: «Субъект-субъектные» отношения, когда взрослый выступает не как диктатор, а как партнер, способствуют формированию доверия и готовности ребенка проявлять себя. Взаимное уважение и поддержка создают безопасную среду для экспериментов и ошибок.
3. Признание ребенка саморазвивающейся личностью: Отказ от представления о ребенке как «чистом листе», который взрослый должен заполнить информацией. Вместо этого — вера в его внутренний потенциал, способность к саморазвитию и самообучению. Это предполагает готовность взрослого следовать за интересами ребенка, а не только вести его за собой.
4. Обучение проектированию как активно-поисковой деятельности в условиях выбора: Проектная деятельность идеально подходит для развития субъектности, поскольку она предполагает:
   • Выбор темы или задачи: ребенок сам выбирает, чем ему интересно заниматься.
   • Планирование: ребенок участвует в разработке плана действий.
   • Самостоятельный поиск решений: ребенок учится искать информацию, экспериментировать.
   • Представление результата: ребенок защищает свой проект, что развивает ответственность и коммуникативные навыки.
   • Ситуация выбора: Ключевым элементом здесь является именно выбор – не навязанный, а осознанный.
5. Создание центров интересов и творчества: Это специально организованные зоны в пространстве группы или дома, где дети могут свободно заниматься тем, что им интересно, используя разнообразные материалы и инструменты. Такие центры способствуют развитию инициативы, самостоятельности и творческого самовыражения.
6. Ориентация образовательного процесса на обеспечение дошкольникам личностной свободы, поддержки самостоятельных надситуативных действий: Это означает создание условий, в которых ребенок может выйти за рамки предложенной ситуации, проявить нестандартное мышление, предложить альтернативу. Например, вместо того чтобы просто построить домик из кубиков по образцу, ребенок решает построить космический корабль и сам придумывает, как это сделать.

Все эти условия в совокупности способствуют тому, что субъектная позиция успешно развивается в дошкольном возрасте, определяя целостность развития ребенка, его включение в мир и возможность творить в нем.

Особенности развития субъектной позиции у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

Понимание того, что субъектность формируется не в вакууме, а в постоянном взаимодействии с окружающим миром, подводит нас к необходимости детального анализа специфики этого процесса у детей с особыми образовательными потребностями. Общее недоразвитие речи III уровня не является изолированным дефектом; оно оказывает системное влияние на все сферы развития ребенка, что, безусловно, накладывает отпечаток и на формирование его субъектной позиции.

Общая характеристика ОНР III уровня

Общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня — это не просто незначительные речевые трудности, а умеренные отклонения в формировании различных сторон речи, затрагивающие преимущественно сложные лексические и грамматические единицы. Это не глухота и не интеллектуальная отсталость, а специфическое нарушение, когда ребенок слышит, понимает, но не может адекватно выразить свои мысли вербально, что является серьезным барьером на пути к полноценному общению и познанию.

Характеристики ОНР III уровня проявляются в нескольких ключевых аспектах:

• Развернутая фразовая речь, но с аграмматизмами: Ребенок уже способен строить предложения из 3-5 слов, но они часто бедны и грамматически неверны. Наблюдаются характерные ошибки в согласовании слов («асинь адас» вместо «красный карандаш»), использовании предлогов (пропуски, замены: «книга стол» вместо «книга на столе»), падежных окончаний. Типичны ошибки в образовании множественного числа, изменении слов по родам, лицам и падежам.
• Плохое звукопроизношение и сохранение всех видов фонетических дефектов: Это одна из наиболее заметных проблем. Ребенок нечетко произносит многие звуки, заменяет сложные звуки более простыми («ш» на «с», «р» на «л»), наблюдаются дефекты озвончения/смягчения (например, «сапка» вместо «шапка», «люка» вместо «рука»). Также могут быть искажения звуков (например, сигматизм – шепелявость, ламбдацизм – недостатки «л», ротацизм – недостатки «р»).
• Трудности в воспроизведении слов со сложным слоговым составом: Это проявляется в искажении слоговой структуры сложных по звуконаполняемости слов, где слоги могут редуцироваться (сокращаться: «велосипед» → «випед») или переставляться местами («молоко» → «коломо»).
• Нарушения грамматического строя: Как было отмечено, это не только согласование, но и ошибки в употреблении всех частей речи. Например, ребенок может сказать «много стулья» вместо «много стульев», «я ходил» вместо «мы ходили».
• Отставание в формировании фонематических процессов: Это ключевой аспект. Ребенок испытывает серьезные сложности при выделении первого и последнего звука в слове, а также при выполнении элементарных действий звукового анализа и синтеза. Это влияет на способность к освоению письма и чтения в дальнейшем.
• Отсутствие дефектов слухового аппарата и интеллектуальных отклонений: Важно подчеркнуть, что ОНР III уровня не связано с первичными нарушениями слуха или интеллекта. Интеллект таких детей, как правило, сохранен, хотя и может быть вторично задержан из-за речевых трудностей.

Таблица 1. Ключевые характеристики ОНР III уровня

Компонент речи	Особенности при ОНР III уровня
1. Ключевое определение	Субъектность — это интегративное свойство индивида быть активным субъектом деятельности, включающее сознательную творческую активность, рефлексию, самоопределение и способность осознания собственной уникальности, а также понимание и принятие другого.
2. Дополнительные характеристики и синонимы	Включает: волю, авторство, творчество, действие по собственному замыслу, целеустремленность, ответственность, самостоятельность, самоорганизацию, преодоление трудностей, доведение до результата, внутренний стержень, умение принимать решения, лидерство.
3. Процессы, связанные с развитием субъектности	Самоопределение, самопознание, самосовершенствование, самореализация, самоактуализация.
4. Связанное понятие: Субъектная позиция	Активное, сознательное и ответственное отношение учащегося к учебной (и любой другой) деятельности. Проявляется в демонстра��ии собственного личностного отношения, формировании инициатив, желании проявить активность, отсутствии жестких стереотипов и творческих проявлениях.
5. Общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня	Умеренные отклонения в формировании различных сторон речи, затрагивающие преимущественно сложные лексические и грамматические единицы.
6. Детализация ОНР III уровня	— Развернутая фразовая речь с аграмматизмами (согласование, предлоги, падежи). — Плохое звукопроизношение со всеми видами фонетических дефектов (замены сложных звуков более простыми, дефекты озвончения/смягчения, искажения). — Трудности в воспроизведении слов со сложным слоговым составом (редукция, перестановка слогов). — Отставание в формировании фонематических процессов (выделение звуков, звуковой анализ). — Сохранный слух и интеллект.
7. Логопедическое занятие	Основная форма коррекционного обучения, направленная на систематическое развитие всех компонентов речи.
8. Продолжительность логопедических занятий (5-6 лет)	Индивидуальное: 20-25 минут (СанПиН), до 25-35 минут (другие источники). В первый месяц: 15-20 минут. Групповое: 40 минут.
9. Частота логопедических занятий	Оптимально 2-3 раза в неделю; при необходимости до 4-5 раз в неделю.
10. Коррекционная работа	Обобщенный термин для педагогической деятельности, направленной на помощь детям с особыми образовательными потребностями. Включает разработку индивидуальных программ, имеет развивающую и коррекционную направленность, использует специальные методы и «обходные пути».
11. Дефектология	Интегративная область знаний (медицина, психология, педагогика), преемницей которой является коррекционная педагогика.

Психофизиологические и педагогические особенности детей 5-6 лет с ОНР III уровня

ОНР III уровня не ограничивается лишь речевыми дефектами; оно представляет собой комплексное нарушение, оказывающее вторичное влияние на развитие многих психических функций. Речь, будучи центральной высшей психической функцией, тесно связана с познавательной и эмоционально-волевой сферами, и ее недоразвитие неизбежно отражается на них.

Познавательная сфера:

• Мышление: Хотя интеллект в целом сохранен, у детей с ОНР III уровня часто наблюдаются трудности в формировании наглядно-образного и особенно словесно-логического мышления. Им сложно устанавливать причинно-следственные связи, классифицировать предметы по существенным признакам, обобщать и анализировать информацию без опоры на речь. Например, задание «назвать одним словом» (обобщить) или «найти лишнее» (классификация) вызывает у них значительные затруднения.
• Память: Отмечается снижение объема слухоречевой памяти, что проявляется в трудностях запоминания длинных инструкций, стихов, пересказа текстов. Зрительная память, как правило, более развита и может служить опорой в обучении.
• Внимание: Характерно неустойчивое внимание, трудности в концентрации, легкая отвлекаемость. Ребенку сложно удерживать внимание на задании в течение длительного времени, особенно если оно требует значительных речевых усилий.
• Восприятие: Особенно страдает фонематическое восприятие – способность различать звуки речи. Это напрямую влияет на звукопроизношение и формирование полноценного лексического запаса.

Эмоционально-волевая сфера:

• Низкая самооценка и неуверенность в себе: Постоянные трудности в общении, непонимание со стороны взрослых и сверстников, осознание своего «отличия» могут приводить к формированию заниженной самооценки и избеганию речевых ситуаций.
• Эмоциональная лабильность: Дети могут быть склонны к частой смене настроения, повышенной раздражительности, плаксивости или, наоборот, апатии.
• Недостаточная сформированность волевых качеств: Трудности с саморегуляцией, неспособность доводить начатое до конца, быстрая утомляемость при интеллектуальной нагрузке.
• Социальная дезадаптация: Ограниченные коммуникативные возможности затрудняют установление полноценных контактов со сверстниками, что может приводить к изоляции, конфликтности или пассивности в группе.

Эти особенности напрямую влияют на проявление активности, инициативности, самостоятельности и ответственности у детей с ОНР III уровня в различных видах деятельности:

• Активность: Может быть снижена, особенно в ситуациях, требующих вербального участия. Ребенок может предпочитать молчаливые игры, избегать вопросов, замыкаться в себе.
• Инициативность: Проявляется редко, поскольку ребенок боится быть непонятым или сделать ошибку. Он скорее будет ждать указаний, чем предложит свою идею.
• Самостоятельность: В бытовых вопросах может быть на должном уровне, но в деятельности, требующей планирования, вербализации и самоконтроля (например, в игре по правилам, в обучающих заданиях), самостоятельность часто недостаточна.
• Ответственность: Сформирована слабо, так как ребенку сложно осознать последствия своих действий, особенно если они связаны с коммуникацией.

Взаимосвязь речевого недоразвития и формирования субъектной позиции

Глубокий анализ показывает, что между ограниченными речевыми возможностями и формированием субъектной позиции существует неразрывная, двусторонняя связь. Речь – это не просто средство коммуникации, это мощнейший инструмент мышления, саморегуляции и самовыражения.

Как ограниченные речевые возможности влияют на способность ребенка к самовыражению, планированию, целеполаганию и отстаиванию своей позиции:

1. Самовыражение: Ребенок с ОНР III уровня, не имея адекватных речевых средств, испытывает огромные трудности в выражении своих мыслей, желаний, чувств. Это ведет к фрустрации, эмоциональному напряжению и, как следствие, к снижению желания вообще что-либо выражать. Он может быть внутренне активен, но внешне пассивен из-за невозможности донести свою идею.
   

   Пример: Ребенок хочет предложить новую игру, но не может четко сформулировать правила или объяснить свою задумку, в итоге он молчит и следует за другими. Что из этого следует? Он лишается возможности реализовать свою креативность и учится подавлять внутренние импульсы, что критически важно для его самореализации.

2. Планирование: Планирование любой деятельности (будь то игра, рисование или выполнение задания) тесно связано с внутренней речью. Ребенок проговаривает этапы, предвидит результаты, корректирует действия. При ОНР III уровня этот внутренний речевой план нарушен. Детям сложно последовательно выстроить свои действия, предвидеть их последствия, что сказывается на их способности к самостоятельному целеполаганию и организации деятельности.
   

   Пример: При попытке собрать конструктор по образцу, ребенок может хаотично перебирать детали, не имея четкого плана действий, который он мог бы проговорить себе.

3. Целеполагание: Способность ставить перед собой цели и достигать их – один из ключевых признаков субъектности. Однако для постановки осознанной цели необходимо ее вербальное оформление. Дети с ОНР III уровня могут иметь нечеткие, расплывчатые цели, или вовсе затрудняться в их формулировке, что снижает их мотивацию и активность.
4. Отстаивание своей позиции: Вербальное отстаивание своей точки зрения, аргументация, убеждение – это сложные речевые акты. Ребенок с ОНР III уровня, сталкиваясь с трудностями в построении аргументов, подборе слов, может отказываться от попыток защитить свои интересы, уступать, проявлять пассивность. Это формирует у него убеждение в собственной неспособности влиять на ситуацию, что является прямой противоположностью субъектной позиции.
5. Развитие рефлексии: Рефлексия (осмысление своих действий и их результатов) также опирается на речь. Отсутствие развитой внутренней речи затрудняет самоанализ, понимание своих ошибок и успехов, что препятствует формированию адекватной самооценки и способности к самокоррекции.

Рассмотрение компенсаторных механизмов и потенциала для развития субъектности даже при выраженных речевых нарушениях:

Несмотря на все сложности, важно помнить, что дети с ОНР III уровня обладают значительным потенциалом для развития. Их сохранный интеллект и стремление к общению являются мощными компенсаторными механизмами.

• Невербальные средства: Дети часто активно используют невербальные средства общения (жесты, мимику, пантомимику), рисунок, элементы игры для компенсации речевых трудностей. Логопед и родители могут использовать это как отправную точку для развития субъектности, поощряя эти проявления и постепенно вербализуя их.
• Игровая деятельность: Игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста. В игре ребенок может принимать на себя различные роли, проявлять инициативу, планировать действия, невербально выражать свои идеи. Правильно организованная игра, с учетом речевых особенностей, становится мощным инструментом развития субъектности.
• Подражание и моделирование: Дети склонны к подражанию. Демонстрация взрослым субъектной позиции (активность, инициатива, ответственность) может стать образцом для ребенка. Моделирование ситуаций выбора, планирования, самооценки, доступных для понимания, позволяет ребенку постепенно осваивать эти навыки.
• Внутренняя мотивация: Как и любой ребенок, дошкольник с ОНР III уровня имеет внутреннее стремление к познанию мира и овладению им. Важно найти и поддержать эту мотивацию, создать «ситуацию успеха», где ребенок сможет почувствовать свою компетентность и значимость, несмотря на речевые трудности.

Таким образом, развитие субъектной позиции у детей с ОНР III уровня – это сложный, но вполне достижимый процесс. Он требует от специалистов и родителей глубокого понимания специфики речевого недоразвития и его системного влияния, а также целенаправленного использования специальных методов и приемов, ориентированных не только на коррекцию речи, но и на формирование активной, самостоятельной и ответственной личности.

Развитие субъектной позиции детей 5-6 лет с ОНР III уровня в процессе логопедических занятий

Логопедическое занятие, традиционно воспринимаемое как пространство для коррекции речевых нарушений, может и должно стать мощной платформой для развития субъектной позиции. Это требует от логопеда не просто выполнения стандартных упражнений, а переосмысления методики, превращения ребенка из пассивного слушателя в активного участника коррекционного процесса.

Проявление субъектной позиции в условиях логопедических занятий

Как же проявляется субъектная позиция у ребенка с ОНР III уровня в специфических условиях логопедического занятия? Наблюдательный логопед может заметить это в ряде ключевых моментов:

• Инициатива ребенка в общении: Вместо того чтобы ждать вопроса, ребенок сам задает его, просит что-то уточнить, предложить. Он может попытаться выразить свое мнение о задании, даже если это требует усилий и использования невербальных средств.
  

  Пример: Ребенок, видя картинку, вместо того чтобы ждать вопроса «Кто это?», сам спрашивает: «Это что? Собака?» или показывает на другой объект: «А это кто?».

• Выбор заданий: Если логопед предоставляет выбор из нескольких вариантов упражнений или игр, субъектный ребенок с ОНР III уровня, несмотря на трудности, сделает свой выбор и сможет его обосновать (пусть даже жестом или коротким словом), а не просто пассивно примет предложенное.
  

  Пример: Логопед предлагает «Поиграем в звуки или расскажем сказку?». Ребенок показывает на карточки со звуками и говорит «Звуки!».

• Самостоятельность в выполнении упражнений: Ребенок не ждет постоянных подсказок, а пытается выполнить задание по памяти, сверяется с образцом, старается исправить ошибку самостоятельно, прежде чем обратиться за помощью. Он может проявлять упорство в достижении цели, даже если это сложно.
• Способность к самоконтролю и рефлексии в процессе коррекционной работы:
  • Самоконтроль: Ребенок может попытаться оценить свое произношение («правильно сказал?»), сравнить свой ответ с ответом логопеда или другого ребенка. Он может заметить ошибку и попытаться ее исправить.
  • Рефлексия: Доступная для возраста рефлексия проявляется в оценке своего участия в занятии («Мне понравилось это задание», «Это было трудно»). Логопед может стимулировать ее вопросами: «Что у тебя получилось лучше всего?», «Что было самым сложным?».
• Особенности взаимодействия ребенка с логопедом и сверстниками:
  • С логопедом: Субъектный ребенок не просто выполняет указания, а вступает в диалог, задает уточняющие вопросы, выражает свое отношение. Взаимодействие носит характер сотрудничества, а не подчинения.
  • Со сверстниками (на групповых занятиях): Ребенок может проявлять инициативу в совместных играх, предлагать идеи, помогать другим, отстаивать свою точку зрения (даже если это затруднено речью, он может использовать жесты или мимику). Он не уходит от взаимодействия, а стремится в нем участвовать.

Особое внимание следует уделить тому, как ребенок реагирует на трудности. Если он проявляет упрямство в попытке решить задачу, не сдается после первой неудачи, просит помощи, но не отказывается от деятельности – это также признаки формирующейся субъектной позиции.

Факторы, влияющие на формирование субъектной позиции на логопедических занятиях

Развитие субъектности на логопедическом занятии не происходит само по себе. Оно является результатом целенаправленного воздействия ряда ключевых факторов, зависящих как от методики работы, так и от личности педагога.

1. Роль личности логопеда: Логопед выступает не просто как носитель знаний, но как модель поведения, образец субъектности. Его активность, инициативность, способность к рефлексии и творческий подход к работе заразительны для ребенка.
2. Стиль взаимодействия («субъект-субъектный» подход): Это, пожалуй, самый важный фактор. В отличие от традиционного «субъект-объектного» подхода, где ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, «субъект-субъектный» подход предполагает равноправное партнерство. Логопед строит диалог, уважает мнение ребенка, признает его право на ошибку и на собственный темп работы. Он выступает как фасилитатор, помогающий ребенку раскрыть свой потенциал, а не как контролер.
   

   Примеры: Вместо «Повтори за мной!» – «Как ты думаешь, как это можно сказать?», «Что ты чувствуешь, когда произносишь этот звук?».

3. Выбор игровых и проблемных ситуаций:
   • Игровые ситуации: Создание на занятии сюжетов, где ребенок становится главным героем, принимающим решения. Например, «спасти принцессу» с помощью правильно произнесенных звуков или «построить мост» из слов со сложной слоговой структурой. Игра позволяет снизить тревожность и повысить мотивацию.
   • Проблемные ситуации: Ставятся задачи, не имеющие очевидного решения, требующие поиска и рассуждения. Например, «Как помочь Зайчику найти морковку, если он не может сказать, куда ее спрятал?» (побуждение к описанию по памяти). Это стимулирует мыслительную активность и речевую инициативу.
4. Значение мотивации: Ребенок должен понимать, зачем ему нужно выполнять то или иное задание. Мотивация может быть внешней (похвала, награда) и внутренней (интерес, желание справиться, радость от успеха). Логопед должен стремиться к формированию внутренней мотивации, показывая ребенку его прогресс, подчеркивая его достижения.
5. Создание ситуации успеха: Каждый ребенок, особенно с особыми образовательными потребностями, нуждается в ощущении успеха. Логопед должен подбирать задания таким образом, чтобы они были посильными, но требовали усилий, и обязательно отмечать даже малейшие достижения. «У тебя отлично получилось!» или «Посмотри, как хорошо ты справился с этим словом!» – эти фразы творят чудеса.
6. Возможность выбора и свободы самовыражения в рамках занятия: Предоставление ребенку возможности выбора (материалов, последовательности заданий, способа выполнения) формирует чувство ответственности и причастности. Свобода самовыражения (возможность рисовать, лепить, двигаться, если это не мешает занятию) позволяет ребенку чувствовать себя комфортно и раскрываться.

Эти факторы, работая в комплексе, превращают логопедическое занятие из рутинной коррекции в динамичный процесс, стимулирующий всестороннее развитие личности ребенка, включая его субъектную позицию.

Методы, приемы и технологии логопедической работы, направленные на развитие субъектной позиции

Интеграция традиционных логопедических техник с подходами, стимулирующими активность и самостоятельность, является краеугольным камнем в формировании субъектной позиции у детей с ОНР III уровня. Здесь мы не отказываемся от базовых принципов, а обогащаем их новыми стратегиями.

1. Интеграция традиционных логопедических техник с подходами, стимулирующими активность и самостоятельность:

• Использование проектной деятельности: Это один из наиболее эффективных методов.
  

  Пример: Проект «Создаем книгу о животных». Дети вместе с логопедом выбирают животных, придумывают короткие истории, описывают их. Каждый ребенок получает задание: один «отвечает» за звук [С] (ищет слова со [С]), другой – за [Ш], третий – за грамматические формы (множественное число). Дети рисуют, лепят, составляют предложения. Логопед помогает вербализировать замысел, корректирует речь, но не диктует. В итоге получается совместный продукт, где каждый внес свой вклад. Это развивает:

  • Целеполагание: Совместная постановка цели – «сделать книгу».
  • Планирование: Обсуждение этапов работы.
  • Ответственность: За свой участок работы.
  • Инициативность: Предложение идей для книги.
  • Сотрудничество: Взаимодействие друг с другом.

• Игровые приемы с элементами выбора:
  

  Пример: Игра «Магазин». Ребенок-покупатель должен четко назвать, что он хочет купить, используя полную фразу и правильно произнося звуки. Ребенок-продавец должен правильно понять и отдать нужный товар. Логопед предлагает различные товары, но выбор за детьми.
  «Речевые лото» или «Домино»: Где ребенок сам выбирает карточку, объясняет свой выбор, проговаривает слова, формируя грамматически верные фразы.

2. Примеры игр и упражнений, развивающих саморегуляцию, целеполагание, планирование речевой деятельности, ответственность за результат:

• «Лабиринты с речевыми заданиями»: Ребенок должен пройти лабиринт, выполняя на каждом повороте речевое задание (например, назвать предмет на картинке, образовать множественное число, сказать фразу с предлогом). Он сам планирует путь и контролирует правильность выполнения.
• «Речевой конструктор»: Из набора картинок или карточек со словами/слогами ребенок сам составляет предложения или короткие рассказы. Логопед может предложить тему, но содержание и порядок слов – выбор ребенка.
• «Что я скажу?» (планирование высказывания): Ребенку показывают картинку и просят сначала «подумать, что ты скажешь», затем «рассказать мне, что ты придумал», и только потом «рассказать всем». Это помогает сформировать внутренний план высказывания.
• «Я – волшебник речи» (самоконтроль и ответственность): Ребенок «колдует» над звуком, повторяя его перед зеркалом, сам себя записывает на диктофон, затем слушает и оценивает: «Получилось ли у волшебника правильно произнести звук?»

3. Использование приемов, направленных на развитие воображения и творческих проявлений, способствующих самовыражению:

• «Сказочники»: Логопед начинает сказку, а ребенок продолжает ее, придумывая героев, события, используя правильные грамматические формы. Это развивает связную речь, воображение и способность к созданию собственного «продукта».
• «Нарисуй свою историю»: Ребенок рисует картинку, а затем рассказывает по ней историю. Акцент на том, что он – автор истории, и его рисунок – это его мир. Логопед помогает оформить рассказ речевыми средствами.
• «Театр пальчиков/кукол»: Дети сами выбирают роли, придумывают диалоги, разыгрывают сценки. Это снижает речевой барьер, стимулирует творчество и самовыражение. Даже если речь несовершенна, возможность быть «режиссером» или «актером» стимулирует инициативу.
• «Что было бы, если…»: Игры на развитие причинно-следственных связей и воображения. «Что было бы, если бы все слова исчезли?» – ребенок предлагает варианты решения проблемы, учится аргументировать.

Важно помнить, что каждый ребенок уникален. Логопед должен быть гибким, адаптируя методы и приемы к индивидуальным особенностям, интересам и темпу развития каждого ребенка, постоянно создавая ситуации, где он может почувствовать себя активным, самостоятельным и успешным субъектом деятельности.

Критерии оценки уровня сформированности субъектной позиции у детей с ОНР III уровня

Оценка уровня сформированности субъектной позиции у детей с ОНР III уровня – это не просто фиксация наличия или отсутствия определенных качеств, а сложный процесс, требующий комплексного подхода. Важно понимать динамику развития, чтобы корректировать педагогическое воздействие и видеть реальный прогресс ребенка. Отсутствие четких критериев оценки было одной из «слепых зон» в существующих материалах, поэтому их разработка является ключевой для практической значимости исследования.

Количественные и качественные показатели сформированности субъектной позиции

Для объективной оценки нам необходимы как наблюдаемые, измеряемые индикаторы (количественные), так и глубокое качественное описание проявлений.

Количественные показатели (наблюдаемые индикаторы):

1. Частота проявления инициативы:
   • Индикатор: Количество спонтанных вопросов, предложений, комментариев ребенка за определенный период времени (например, за одно занятие).
   • Шкала: Низкий (0-1 раз), Средний (2-3 раза), Высокий (4 и более раза).
2. Уровень самостоятельности:
   • Индикатор: Количество заданий, выполненных ребенком без прямой помощи или подсказки логопеда.
   • Шкала: Полностью зависим (требует постоянной помощи), Частично самостоятелен (нуждается в периодической помощи), Практически самостоятелен (редко нуждается в помощи), Полностью самостоятелен.
3. Степень ответственности за действия:
   • Индикатор: Количество попыток исправить ошибку самостоятельно; признание своей ошибки; завершение начатого задания.
   • Шкала: Не берет на себя ответственность, Частично ответственен (признает ошибки, но редко исправляет), Ответственен (стремится исправлять ошибки, доводить до конца).
4. Способность к рефлексии (доступной возрасту):
   • Индикатор: Количество адекватных ответов на вопросы логопеда о проделанной работе («Что понравилось?», «Что было трудно?», «Что получилось хорошо?»).
   • Шкала: Отсутствует, Элементарная (односложные ответы), Средняя (может объяснить свой выбор/чувство), Высокая (может оценить процесс и результат).
5. Эмоциональное отношение к деятельности:
   • Индикатор: Проявление интереса, радости, увлеченности, отсутствие негативных реакций (отказ, плач, агрессия) во время занятия.
   • Шкала: Негативное, Нейтральное, Положительное, Высоко положительное (увлеченность).

Качественные показатели (описание проявлений):

• Инициативность: Ребенок не просто задает вопросы, но и предлагает свои идеи, альтернативные способы выполнения заданий; активно участвует в обсуждениях, даже если его речь несовершенна, используя невербальные средства.
• Самостоятельность: Ребенок стремится сам решать возникающие проблемы, планирует свои действия, ищет выход из затруднительных ситуаций, не ожидая прямой инструкции.
• Ответственность: Проявляется в аккуратности выполнения заданий, бережном отношении к материалам, стремлении довести начатое до конца, а также в способности признать свою ошибку и попытаться ее исправить.
• Рефлексия: Ребенок может объяснить свой выбор, проанализировать свои действия, оценить свои успехи и неудачи, рассказать о своих чувствах по отношению к деятельности.
• Взаимодействие: Ребенок устанавливает партнерские отношения с логопедом, может обратиться за помощью или предложить ее другим, участвует в совместной деятельности, проявляет эмпатию.

Методики диагностики:

1. Наблюдение: Систематическое наблюдение за поведением ребенка в различных ситуациях логопедического занятия (индивидуального и группового), а также в свободной деятельности. Фиксация проявлений инициативы, самостоятельности, выбора.
   • Инструмент: Карты наблюдений, протоколы.
2. Проективные методики: Используются для выявления скрытых мотивов, отношения к себе и другим.
   • Примеры: «Рисунок моей мечты» (чтобы ребенок мог выразить свои желания, планы); «Моя семья и я» (взаимоотношения); «Неоконченные предложения» (продолжить фразу: «Мне нравится, когда…», «Мне трудно, когда…»).
3. Анализ продуктов деятельности: Рисунки, поделки, составленные рассказы, проектные работы.
   • Оценка: Оригинальность замысла, степень самостоятельности выполнения, соответствие замысла и воплощения, эмоциональная насыщенность.
4. Беседы с ребенком и родителями: С целью выяснения самооценки ребенка, его интересов, отношения к занятиям, проявлений субъектности в быту и игре.

Динамика развития субъектной позиции в процессе коррекционного воздействия

Для оценки эффективности логопедической работы важно отслеживать динамику развития субъектной позиции, то есть изменения показателей до и после проведения курса логопедических занятий.

• Оценка изменений показателей «до» и «после»:
  • На начальном этапе коррекционной работы проводится первичная диагностика всех указанных выше показателей.
  • Через определенный промежуток времени (например, после 3-6 месяцев занятий) проводится повторная диагностика.
  • Сравнение результатов позволяет выявить количественный и качественный прогресс. Например, если в начале ребенок практически не проявлял инициативы (1-2 раза), а после курса занятий делает это регулярно (4-5 раз), это свидетельствует о положительной динамике.
• Сравнительный анализ с возрастной нормой и другими группами детей с ОНР:
  • С возрастной нормой: Позволяет определить, насколько ребенок приближается к типичным проявлениям субъектности для своего возраста.
  • С другими группами детей с ОНР: Например, с контрольной группой, где не применялись целенаправленные методики развития субъектности. Это позволяет оценить эффективность разработанных подходов.

Таблица 2. Пример шкалы оценки динамики субъектной позиции (фрагмент)

Критерий	Начальный этап (Баллы)	Промежуточный этап (Баллы)	Итоговый этап (Баллы)	Качественное описание динамики
Частота инициативы	1	2	3	От пассивности к эпизодическим вопросам, затем к активным предложениям.
Самостоятельность	1	2	3	От постоянной зависимости к частичной самостоятельности, затем к полному выполнению заданий.
Способность к рефлексии	0	1	2	От отсутствия к элементарной оценке действий, затем к объяснению причин.
Эмоциональное отношение	1	2	3	От нейтрального/негативного к устойчиво положительному, увлеченности.

Шкала баллов: 0 – отсутствует; 1 – низкий; 2 – средний; 3 – высокий.

Систематический подход к оценке, включающий как количественные, так и качественные показатели, позволяет не только фиксировать прогресс, но и глубоко понимать механизмы развития субъектной позиции, что критически важно для дальнейшего совершенствования коррекционно-логопедической работы.

Методические рекомендации для специалистов и родителей по оптимизации процесса развития субъектной позиции

Разработка методических рекомендаций — это кульминация исследования, перевод теоретических знаний и практических наблюдений в конкретные, применимые на практике действия. Эти рекомендации призваны помочь логопедам и родителям создать максимально благоприятные условия для формирования субъектной позиции у детей с ОНР III уровня, сделав их активными участниками собственного развития.

Рекомендации для логопедов

Эффективная коррекционно-логопедическая работа, направленная на развитие субъектной позиции, требует от логопеда не только профессиональных знаний, но и особого подхода к организации занятий и взаимодействию с ребенком.

1. Создание развивающей среды, стимулирующей самостоятельность и выбор:
   • Организация пространства: Зонирование кабинета таким образом, чтобы были доступны различные материалы (игры, картинки, конструкторы). Ребенок должен иметь возможность сам выбрать материал для работы или игры в определенные моменты занятия.
   • «Уголок самостоятельности»: Выделение специальной полки или коробки с заданиями, которые ребенок может выполнять по своему выбору, когда уже освоил основной материал. Это могут быть карточки для повторения звуков, задания на лексику или грамматику.
   • Визуальные опоры: Использование наглядных пособий, схем, пиктограмм для планирования деятельности. Например, «карта» занятия, где ребенок сам отмечает выполненные этапы.
2. Использование интерактивных и проблемных методов обучения:
   • Диалог вместо монолога: Постоянное вовлечение ребенка в диалог, задавание открытых вопросов («Как ты думаешь?», «Почему так произошло?», «Что еще можно сделать?»).
   • «Ситуации успеха»: Планирование занятий таким образом, чтобы каждый ребенок обязательно добился успеха хотя бы в одном, пусть даже небольшом, задании. Подчеркивание его достижений.
   • Ролевые игры: Создание на занятии ситуаций, где ребенок выступает в роли учителя, продавца, доктора, героя, который должен решить речевую задачу. Это снижает психологическое напряжение и стимулирует речевую активность.
   • Проектная деятельность: Как уже упоминалось, организация мини-проектов (например, «Моя любимая игрушка», «Рассказ про осень»), где ребенок сам участвует в планировании, выполнении и презентации.
3. Индивидуализация коррекционного процесса с учетом проявлений субъектности:
   • Гибкость в планировании: Готовность логопеда отходить от жесткого плана занятия, если ребенок проявляет инициативу или глубокий интерес к определенной теме.
   • Учет интересов: Включение в занятия материалов, интересных конкретному ребенку (например, его любимые персонажи, игры).
   • Различные уровни сложности: Предложение заданий разной сложности, чтобы ребенок мог выбрать тот уровень, который ему по силам, но при этом стимулирует к развитию.
4. Важность обратной связи и поощрения инициативы:
   • Конструктивная обратная связь: Не просто «Молодец!», а «Ты очень хорошо потрудился, чтобы произнести этот звук! Видишь, как получилось!». Обратная связь должна быть конкретной и указывать на усилия ребенка.
   • Поощрение любой инициативы: Даже если ребенок ошибся, важно похвалить его за попытку, за смелость проявить себя. «Отличная идея! Давай подумаем, как ее лучше выразить словами.»
   • Рефлексия в конце занятия: Вопросы типа «Что ты сегодня делал сам?», «Что тебе понравилось делать больше всего?», «Что было сложным?» помогают ребенку осознать свою роль в процессе обучения.

Рекомендации для родителей

Родители играют ключевую роль в формировании субъектной позиции, поскольку именно в семье закладываются основы самостоятельности, инициативы и ответственности. Их согласованные действия с логопедом значительно повышают эффективность коррекционной работы.

1. Создание благоприятной домашней обстановки для развития самостоятельности:
   • Предоставление посильных бытовых обязанностей: Например, убрать свои игрушки, помочь накрыть на стол, полить цветы. Это развивает чувство ответственности и причастности.
   • Организация пространства: Ребенок должен иметь свой уголок, где он сам может организовать свои вещи, игрушки, материалы для творчества.
   • Поощрение самообслуживания: Дать ребенку возможность самому одеваться, кушать, умываться, даже если это занимает больше времени.
2. Вовлечение ребенка в принятие решений, предоставление выбора:
   • Выбор в повседневной жизни: «Что ты хочешь надеть сегодня: синюю или красную кофту?», «Что мы будем готовить на ужин: картошку или макароны?», «Куда пойдем гулять: в парк или на детскую площадку?».
   • Совместное планирование: Обсуждение планов на выходные, предстоящего праздника. «Как мы будем готовиться к празднику?», «Что нам нужно купить?»
   • Уважение к мнению ребенка: Даже если его выбор не совпадает с вашим, постарайтесь понять его мотивы и, по возможности, учесть его мнение.
3. Поддержка интересов и инициатив ребенка в повседневной жизни и игровой деятельности:
   • Внимание к увлечениям: Если ребенок чем-то увлечен (рисует, строит, играет), не прерывайте его, а присоединитесь к его деятельности, задавайте вопросы, проявляйте искренний интерес.
   • Инициатива в игре: Поощряйте ребенка быть организатором игры, придумывать правила, распределять роли. Даже если его речевые возможности ограничены, он может использовать жесты, мимику, предметы для выражения своих идей.
   • «Почемучки»: Отвечайте на вопросы ребенка, а также сами стимулируйте его к вопросам: «Как ты думаешь, почему это так?», «Что будет, если…?»
4. Согласование подходов с логопедом:
   • Постоянный контакт: Регулярное общение с логопедом для обсуждения успехов, трудностей, получения рекомендаций по домашним занятиям.
   • Единые требования: Придерживаться единых требований в отношении речевого развития и поведения ребенка как в детском саду, так и дома.
   • Позитивный настрой: Верить в ребенка, поддерживать его, радоваться его маленьким и большим победам.

Совместные усилия логопеда и родителей, основанные на понимании важности развития субъектной позиции, создадут мощный синергетический эффект, который позволит детям с ОНР III уровня преодолеть речевые барьеры и стать активными, самостоятельными и уверенными в себе личностями.

Заключение

В нашем глубоком погружении в мир субъектности и её развития у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня, мы убедились, что эта тема выходит далеко за рамки сугубо лингвистических проблем. Она затрагивает самые основы формирования личности, её способности к самоопределению, творчеств�� и ответственному взаимодействию с миром.

Данное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что целенаправленная логопедическая работа, интегрирующая традиционные коррекционные методики с подходами, стимулирующими субъектность, может значительно оптимизировать процесс развития активно-личностных качеств у дошкольников с ОНР III уровня. Мы рассмотрели сущность понятий «субъектность» и «субъектная позиция«, проследили их становление в онтогенезе через призму взглядов выдающихся отечественных психологов, таких как Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн, а также детально проанализировали специфические особенности развития детей с ОНР III уровня, включая их психофизиологические и педагогические характеристики.

Особое внимание было уделено «слепым зонам» в существующих исследованиях: глубокой взаимосвязи между речевым недоразвитием и формированием субъектной позиции, а также разработке конкретных методов и критериев оценки. Мы показали, как ограниченные речевые возможности влияют на способность ребенка к самовыражению, планированию и отстаиванию своей позиции, но при этом выявили значительный компенсаторный потенциал, который может быть успешно реализован в условиях правильно организованных логопедических занятий.

Разработанные нами критерии оценки уровня сформированности субъектной позиции (количественные и качественные показатели, методики наблюдения и анализа продуктов деятельности) предоставляют специалистам объективный инструментарий для отслеживания динамики развития. Наиболее значимым результатом работы являются методические рекомендации для логопедов и родителей, предлагающие конкретные стратегии по созданию развивающей среды, использованию интерактивных и проблемных методов обучения, стимулированию инициативы и самостоятельности ребенка.

Практическая значимость разработанных рекомендаций трудно переоценить. Они позволяют специалистам не просто корректировать речевые дефекты, а формировать у ребенка целостную личность, способную к активному познанию, творческому преобразованию и ответственному поведению. Это, в свою очередь, способствует более успешной социализации, адаптации к школьному обучению и повышению качества жизни детей с ОНР III уровня.

Перспективы дальнейших исследований видятся в нескольких направлениях:

1. Эмпирическая апробация: Проведение широкомасштабных эмпирических исследований с контрольными группами для подтверждения эффективности разработанных методических рекомендаций.
2. Разработка специализированных программ: Создание детализированных коррекционно-развивающих программ, интегрирующих развитие речи и субъектной позиции с учетом различных подгрупп детей с ОНР III уровня.
3. Изучение долгосрочных эффектов: Исследование влияния целенаправленного развития субъектной позиции в дошкольном возрасте на успешность школьного обучения и дальнейшую социализацию.
4. Расширение методик диагностики: Разработка новых, более тонких инструментов для оценки субъектной позиции, учитывающих невербальные проявления и специфику речевого недоразвития.

В конечном итоге, наше исследование подчеркивает, что каждый ребенок, независимо от его особенностей развития, является активным субъектом собственной жизни, и задача педагогов и родителей – помочь ему максимально полно реализовать этот потенциал.

Список использованной литературы

1. Абульханова–Славская, К. А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. – М. — Воронеж, 2011. – С. 36–53.
2. Алексеева, Л. В. Психология субъекта и субъекта преступления: Монография. – Тюмень: Издательство ТюмГУ, 2004. – 520 с.
3. Борозинец, Н. М., Шеховцова, Т. С. Логопедические технологии: Учебно-методическое пособие. – Ставрополь, 2013. – 224 с.
4. Деркунская, В. А. Становление категории «субъект» в исследованиях кафедры дошкольной педагогики // Развитие идей научной школы кафедры дошкольной педагогики Герценовского университета: Сб. научных статей. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010.
5. Квинн, В. Прикладная психология. — СПб: Издательство «Питер», 2010. — 560 с.
6. Кларина, Л. М. Развитие субъектности детей дошкольного возраста // Новые ценности образования. – 2012. – № 3 (33). – С. 38–47.
7. Кошелева, А. Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольников: Учебное пособие. – М.: Академия, 2003. – 176 с.
8. Крулехт, М. В. Дошкольник и рукотворный мир; педагогическая технология целостного развития ребёнка как субъекта детской деятельности. – СПб: Детство-Пресс, 2012.
9. Кудрявцев, В. Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 12.
10. Кудрявцева, Н. В. Реализация принципов развивающей педагогики оздоровления в логопедической работе. URL: http://festival.1september.ru/articles/527669/ (дата обращения: 01.11.2025).
11. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. – М.: Наука, 2001. – 192 с.
12. Огороднова, О. В. Взаимодействие педагогов и родителей как условие профилактики социальной дезадаптации дошкольников: Дис. … канд. пед. наук. – Тюмень, 2002.
13. Осницкий, А. К. Саморегуляция активности субъекта // Вопросы психологии. – 1999. – № 1. – С. 92–104.
14. ОНР 3 уровня — причины, симптомы, диагностика и лечение. – URL: https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/speech-disorder/onr-3-level (дата обращения: 01.11.2025).
15. ОНР 3 уровня у детей: признаки, причины, коррекционная работа логопеда. – URL: https://logopedia-home.ru/blog/onr-3-uroven-u-detej-priznaki-prichiny-korrekcionnaya-rabota-logopeda (дата обращения: 01.11.2025).
16. Общее недоразвитие речи (ОНР) 3 уровня: характеристика, причины и коррекция. – URL: https://semkina.center/obschee-nedorazvitie-rechi-3-urovnya/ (дата обращения: 01.11.2025).
17. Общее недоразвитие речи. Описание, диагностика, лечение. – URL: https://deti-rech.ru/articles/obshee-nedorazvitie-rechi/ (дата обращения: 01.11.2025).
18. Педагогическая поддержка развития субъектной позиции ребенка дошкольного возраста. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskaya-podderzhka-razvitiya-subektnoy-pozitsii-rebenka-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 01.11.2025).
19. Принцип субъекта в отечественной психологии. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/printsip-subekta-v-otechestvennoy-psihologii (дата обращения: 01.11.2025).
20. Проявления субъектности личности у старших дошкольников в игровой деятельности. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/proyavleniya-subektnosti-lichnosti-u-starshih-doshkolnikov-v-igrovoy-deyatelnosti (дата обращения: 01.11.2025).
21. Психодиагностика: Учебник для вузов / Л. Ф. Бурлачук. – СПб.: Питер, 2003. – 352 с.
22. Психолого-педагогические условия развития субъектности детей дошкольного возраста. – URL: https://www.maam.ru/detskiisad/psihologo-pedagogicheskie-uslovija-razvitija-subektnosti-detei-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 01.11.2025).
23. Психолого-педагогические условия формирования субъектной позиции у дошкольника. – URL: https://www.maam.ru/detskiisad/psihologo-pedagogicheskie-uslovija-formirovanija-subektnosti-u-doshkolnika.html (дата обращения: 01.11.2025).
24. Психолого-педагогическая поддержка развития субъектной позиции ребенка в образовательном процессе. – URL: https://pandia.ru/text/78/337/47291.php (дата обращения: 01.11.2025).
25. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир. — М.: Наука, 2014. – 191 с.
26. Савенков, А. И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 220 с.
27. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие для вузов. — М., 2010.
28. Ступак, Л. В. Применение дидактической куклы «Слава» на занятиях по коррекции речи. URL: http://www.libnvkz.ru/catalog/info/elkat14/63226 (дата обращения: 01.11.2025).
29. Субъектная позиция. – URL: https://www.campus.northern-lights.ru/studentu/lektsii/subektnaya-pozitsiya (дата обращения: 01.11.2025).
30. Субъектная позиция. – URL: https://psycabi.net/testy/361-oprosnik-subektnaya-pozitsiya-uchashchikhsya-shkolnikov-po-otnosheniyu-k-uchebnoj-deyatelnosti-a-k-osnitskij (дата обращения: 01.11.2025).
31. Субъектная позиция как акмеологический феномен. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/subektnaya-pozitsiya-kak-akmeologicheskiy-fenomen (дата обращения: 01.11.2025).
32. Субъектная позиция по отношению к учебной деятельности как ресурс развития и предмет исследования // Консультативная психология и психотерапия. – 2013. – Том 21. – № 2. – URL: https://psyjournals.ru/mpbu/2013/n2/61225.shtml (дата обращения: 01.11.2025).
33. СУБЪЕКТНОСТЬ ПЕДАГОГА. – URL: https://elib.gnpbu.ru/text/subektnost-pedagoga_2015/subektnost-pedagoga_2015.pdf (дата обращения: 01.11.2025).
34. Трошин, О. В., Жулина, Е. В. Логопсихология. – М., 2015.
35. ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ. – URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=7964 (дата обращения: 01.11.2025).
36. Формирование субъектной позиции детей дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности. – URL: https://ds21.centerstart.ru/node/468 (дата обращения: 01.11.2025).
37. Хухлаева, О. В., Хухлаев, О. Е., Первушина, И. М. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранить психическое здоровье дошкольника. – М.: Апрель Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2001. – 224 с.
38. Щукина, М. А. Особенности развития субъектности личности в подростковом возрасте. Дис. … канд. психол. наук. – Санкт-Петербург, 2004. – 167 с.