Введение
ПРИОРИТЕТ №1: РЕЛЕВАНТНЫЙ ФАКТ
Если обратиться к результатам сравнительных исследований игровой деятельности современных дошкольников, обнаруживается тревожная тенденция: сюжетно-ролевая игра (СРИ) как самостоятельная, развернутая деятельность, соответствующая возрастным нормам, наблюдается лишь у 23% детей по данным анкетирования родителей. Этот факт не просто констатирует проблему, но и указывает на угрожающее снижение ключевой активности, обеспечивающей формирование важнейших психологических новообразований в старшем дошкольном возрасте, а 55 лет назад этот показатель был значительно выше.
Актуальность исследования:
Сюжетно-ролевая игра, согласно концепциям отечественной психологии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Она выступает не просто формой досуга, но и уникальным символико-моделирующим механизмом, в котором происходит освоение социальных ролей, формирование произвольности поведения, развитие воображения и децентрации. Эти психические новообразования служат фундаментом для успешного перехода к следующей ведущей деятельности — учебной.
Однако в современных условиях, характеризующихся тотальной цифровизацией, изменением структуры семейного воспитания и доминированием медиа-контента, классическая, развернутая СРИ переживает кризис. Дети все чаще копируют готовые, навязанные медиа-сюжеты, теряя способность к самостоятельному творчеству и моделированию сложных социальных отношений. Это приводит к социально-личностному недоразвитию ребенка. Таким образом, углубленный анализ теоретических основ и разработка эффективных педагогических технологий руководства СРИ становятся не просто актуальными, но и критически необходимыми задачами дошкольной педагогики.
Цель исследования: Систематизировать теоретические положения о сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности, провести детализированный анализ ее структурных компонентов и уровней развития, а также разработать методические подходы к ее формированию у старших дошкольников, включая детей с особыми образовательными потребностями.
Задачи исследования:
- Раскрыть психологическую сущность СРИ и ее роль в зоне ближайшего развития.
- Детализировать структурные компоненты и периодизацию развития СРИ по Д.Б. Эльконину.
- Проанализировать современные проблемы, связанные со снижением уровня СРИ, и их причины.
- Описать эффективные педагогические технологии и методы руководства СРИ (косвенные и прямые).
- Определить диагностические критерии оценки уровня сформированности СРИ.
- Выявить особенности коррекционно-педагогической работы по развитию СРИ у детей с ЗПР.
Объект исследования: Процесс развития сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: Педагогические условия и методические приемы, обеспечивающие эффективное формирование сюжетно-ролевой игры.
Теоретические основы сюжетно-ролевой игры как механизма развития личности дошкольника
Ключевой тезис отечественной психологии гласит, что сюжетно-ролевая игра (СРИ) — это не просто вид досуга, а символико-моделирующий тип деятельности, который возникает как закономерный ответ на противоречие социальной ситуации развития. Ребенок стремится овладеть миром взрослых, их отношениями и функциями, но его операционально-технические возможности еще минимальны. Игра становится той единственной сферой, где возможно смоделировать систему общественных отношений и действовать внутри этой модели. И что из этого следует? Осознание игры как моделирования позволяет педагогу не просто наблюдать за детьми, но и целенаправленно обогащать их социальный опыт, который они затем смогут проиграть и освоить.
Психологическая сущность и роль игры в зоне ближайшего развития
Основоположник отечественной психологии Л.С. Выготский рассматривал игру как «неиссякаемый источник развития личности». В его концепции игра имеет не адаптивную, а прогрессивную функцию, поскольку она является сферой, определяющей зону ближайшего развития (ЗБР) ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего поведения, выше своего возраста. То, что сегодня он выполняет в игре, завтра он сможет сделать в реальной жизни.
Определения ключевых терминов:
| Термин | Определение (в контексте отечественной психологии) |
|---|---|
| Ведущая деятельность | Деятельность, которая на данном этапе развития обеспечивает главные психологические новообразования возраста, перестраивает основные психические процессы и подготавливает переход к следующему этапу развития. |
| Сюжетно-ролевая игра (СРИ) | Вид деятельности, в котором дети в условном плане воссоздают жизненный опыт взрослых, их социальные функции и взаимоотношения, принимая на себя определенные роли и используя предметы-заместители. |
| Игровое взаимодействие | Общение и сотрудничество детей в процессе игры, осуществляемое через ролевой диалог и взаимное согласование игровых действий и замыслов. |
В игре формируются или перестраиваются все психические процессы. Наиболее значимыми новообразованиями, формируемыми через СРИ, являются:
- Произвольность поведения: Подчинение своих действий принятой на себя роли и общему игровому правилу.
- Воображение: Развивается через использование предметов-заместителей и создание игрового пространства.
- Децентрация: Способность посмотреть на ситуацию глазами другого (партнера или персонажа), что является основой эмпатии и социального мышления.
Структурные компоненты и динамика становления СРИ
Д.Б. Эльконин охарактеризовал СРИ как деятельность, в которой операционально-техническая сторона минимальна, а основная единица – это роль. Роль является центром игры, поскольку, принимая ее, ребенок отождествляет себя с персонажем и действует от его имени, выражая это в речевых оборотах, мимике и действиях.
Основные структурные компоненты развернутой СРИ:
- Сюжет: Отражение сферы действительности, которую дети воспроизводят (например, «Поликлиника», «Школа», «Семья»).
- Содержание: Характер действий и отношений, которые воспроизводятся. На высших уровнях это уже не просто предметные действия (поставить укол), а система отношений (забота, ответственность, требование).
- Роль: Образ, который принимает на себя ребенок, определяющий его действия, речь и отношения.
- Ролевое взаимодействие: Диалог и согласование действий между партнерами, строго соответствующие принятым ролям.
- Правила: Явно или неявно присутствующие ограничения, накладываемые на поведение ради сохранения логики сюжета и роли.
В процессе генезиса игры (Д.Б. Эльконин, А.П. Усова) ребенок проходит путь от примитивного игры-манипулирования (изучение свойств предметов) и отобразительной игры (копирование бытовых действий взрослых) к собственно сюжетно-ролевой игре. В последней происходит переход от конкретных, развернутых действий (имитация реальной процедуры) к обобщенным и сокращенным действиям, отражающим не столько технологию, сколько смысл человеческих взаимоотношений.
Детализированный анализ уровней развития сюжетно-ролевой игры по Д.Б. Эльконину
В отечественной психологии генезис СРИ был наиболее полно описан Д.Б. Элькониным, который выделил четыре качественных уровня становления игры, демонстрирующих постепенный переход от предметного действия к моделированию социальных отношений. Понимание этой периодизации критически важно для педагога, так как позволяет точно диагностировать уровень развития ребенка.
Характеристика начальных уровней (1-й и 2-й)
Начальные уровни характерны для младшего и среднего дошкольного возраста, но могут сохраняться у старших дошкольников с задержкой развития.
1-й Уровень (Младший возраст, 3–4 года):
- Содержание: Основное содержание игры — предметные действия, направленные на соучастника или игрушку. Игра — это цепочка действий, часто нелогичных и разрозненных.
- Роль: Роли фактически существуют, но не называются. Ребенок выполняет действия, характерные для роли, но не осознает ее как социальную функцию. Например, ребенок кормит куклу, но не говорит: «Я мама».
- Взаимодействие: Игровое взаимодействие минимально, сосредоточено на совместных манипуляциях с предметами.
2-й Уровень (Средний возраст, 4–5 лет):
- Содержание: Действия становятся более логичными и упорядоченными, их цель — результат (например, «построить дом», «вылечить»). Начинается отражение последовательности событий.
- Роль: Роль называется перед началом игры («Я врач, а ты пациент»), но ее выполнение остается поверхностным и сводится к воспроизведению отдельных, часто разрозненных, действий.
- Взаимодействие: Начинает формироваться ролевой диалог, но он часто прерывается «деловым» общением.
Особенности высших уровней (3-й и 4-й)
Высшие уровни — это цель педагогической работы в старшем дошкольном возрасте. Они свидетельствуют о сформированности важнейших механизмов децентрации и произвольности.
3-й Уровень (Старший дошкольный возраст, 5–6 лет):
- Содержание: Основное содержание роли начинают составлять действия, передающие характер отношений с другими участниками игры. Дети воспроизводят не просто предметные операции, а эмоциональную и социальную сторону роли (забота, строгость, вежливость).
- Правила и логика: Появляется сильное требование к соблюдению логики сюжета и роли. Нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на социальный образец: «Так не бывает! Врач не может просто так уйти, он должен выписать лекарство».
- Роль: Роль становится внутренней установкой, и ее выполнение контролируется не только партнером, но и самим ребенком.
4-й Уровень (Высший уровень, 6–7 лет):
- Содержание: Доминируют действия, связанные исключительно с отношением к другим людям. Предметное содержание максимально сокращено, заменено словом или символом.
- Роль и Правило: Роли четко очерчены, названы до начала игры и строго соблюдаются. Именно на этом уровне проявляется высшая форма произвольности: правило побеждает непосредственное желание ребенка. Ребенок может хотеть делать что-то другое, но оставаться в роли требует подчинения правилу (например, очень хочется пойти играть с другой игрушкой, но роль «машиниста» требует оставаться за рулем). Какой важный нюанс здесь упускается? Этот уровень не достигается путем простого заучивания правил, а требует глубокой внутренней мотивации и осознания социальной значимости роли, что является истинным показателем психологической готовности к школе.
- Форма: Игра приобретает форму коллективной, длительной, творческой импровизации с постоянным обогащением сюжета.
| Уровень (по Д.Б. Эльконину) | Содержание деятельности | Игровое взаимодействие | Роль и Правило |
|---|---|---|---|
| 1-й (3–4 года) | Действия с предметами, направленные на соучастника. | Минимальное, сосредоточено на предметах. | Роли есть фактически, но не называются. |
| 2-й (4–5 лет) | Отражение последовательности событий, логика действий. | Ролевой диалог ситуативен, часто прерывается «деловым» общением. | Роль называется, но выполнение поверхностно (фокус на действии). |
| 3-й (5–6 лет) | Действия, передающие характер отношений (социальный смысл). | Строгое соблюдение ролевой логики; опротестование нарушений («Так не бывает!»). | Роль — внутренняя установка; появление самоконтроля. |
| 4-й (6–7 лет) | Доминирование действий, связанных с отношением к другим людям; максимальное сокращение предметных действий. | Устойчивое ролевое взаимодействие, творческая импровизация. | Правило побеждает непосредственное желание ребенка; высочайшая произвольность. |
Современные вызовы и проблемы формирования сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников
Кризис сюжетно-ролевой игры в XXI веке — это не просто педагогическая проблема, а симптом глубоких социальных и культурных изменений. Ключевой вызов связан с влиянием цифровизации и высокотехнологичных достижений, что приводит к искажению традиционной игровой культуры.
Проблема копирования готовых сюжетов и утрата творчества:
Вместо того чтобы моделировать сложные социальные отношения, основанные на наблюдении за жизнью взрослых, современные дошкольники часто прибегают к копированию готовых сюжетов из мультфильмов (например, «Бетмен», «Соник», «фея Винкс»). Эти сюжеты, как правило, имеют четкую структуру, заданные роли и минимальное пространство для творческой интерпретации. Копирование готовых шаблонов отрывает детей от моделирования социальных взаимоотношений, замещая их шаблонными действиями и сверхъестественными способностями персонажей. В результате, снижается развитие воображения и способность к децентрации. Может ли педагог в таких условиях эффективно развивать творческий потенциал ребенка, используя только классические методы?
Изменение тематики игры:
Современная социальная среда, тем не менее, проникает в игру, создавая новые, актуальные сюжеты, которые отражают капиталистическую и медийную реальность. Наряду с классическими сюжетами («Семья», «Больница») появляются:
- «Банк», «Агентство недвижимости» — отражение экономических реалий.
- Ролевые образы блогеров и телеведущих — отражение медийной сферы и стремления к публичности.
Хотя такие сюжеты и отражают актуальную жизнь, они требуют от педагога целенаправленного обогащения опыта детей, чтобы избежать поверхностного копирования внешних атрибутов и углубить игру до уровня межличностных отношений.
Статистический и психологический кризис СРИ:
У современных старших дошкольников отмечается:
- Снижение воображения и творческой активности.
- Рассеянность внимания, трудности в выстраивании длительного диалога со сверстниками.
- Неспособность к длительному принятию решения и подчинению правилам в игровых ситуациях.
Сравнительный анализ показал сниженный уровень развития сюжетно-ролевой игры у современных дошкольников. По данным исследований, СРИ как самостоятельная деятельность обнаруживается у 60% старших дошкольников (по результатам интервью, то есть по замыслу) и всего у 23% (по анкетам родителей, то есть по фактическому воплощению). Это подтверждает тенденцию к сужению и упрощению игры, что ведет к социально-личностному недоразвитию ребенка.
Ориентация детей на получение быстрого и готового результата «нажатием одной кнопки» в цифровом мире формирует установку, которая противоречит природе СРИ, требующей длительного планирования, терпения и совместного творчества. Преодоление этого кризиса требует планомерной и научно обоснованной методической работы в ДОО.
Педагогические технологии и диагностика уровня сформированности СРИ
Педагогическое руководство игрой должно быть тактичным, направленным на развитие, а не на подавление инициативы. Оно призвано обогащать детский опыт, сохраняя при этом самодеятельный и творческий характер игры. Методы руководства игрой должны быть гибкими и учитывать индивидуальные потребности.
Методы руководства игрой: от косвенных к прямым
В современной педагогике методы руководства СРИ делятся на две большие группы, которые должны использоваться в комплексе (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, А.П. Усова):
1. Косвенные методы (без непосредственного вмешательства в текущую игру):
Эти методы направлены на создание условий и обогащение опыта ребенка вне игрового процесса.
- Организация предметно-игровой среды: Внесение новых игрушек, атрибутов и создание новой игровой обстановки до начала игры. Атрибуты должны быть многофункциональными и незавершенными (например, ширма, большие коробки, нейтральные ткани) для стимуляции использования предметов-заместителей.
- Обогащение жизненного опыта: Целенаправленные беседы о жизни взрослых, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр и обсуждение тематических фильмов.
- Совместное изготовление атрибутов: Создание вместе с детьми недостающих игровых элементов, что повышает ценность игры и ее значимость.
2. Прямые методы (с непосредственным включением):
Прямое вмешательство используется осторожно и только по необходимости, чтобы не подавлять детскую инициативу.
- Участие педагога в игре: Принятие на себя второстепенной или главной роли (например, «пассажира» или «покупателя») для демонстрации образца поведения и развития сюжета.
- Показ речевого образца: Прямое включение педагога часто преследует цель показать речевой образец ролевого диалога, который может быть не сформирован у детей. Например, педагог показывает, как вежливо обратиться к врачу или как строго, но справедливо вести себя в роли учителя.
- Предложение новой темы или поворота сюжета: Если игра зашла в тупик или стала стереотипной, педагог может предложить неожиданный ход: «Ой, в нашу больницу привезли очень сложного пациента из другого города, что вы будете делать?».
- Коллективное обсуждение после игры: После завершения игры можно провести коллективное обсуждение ролевого поведения играющих, чтобы закрепить понимание социальных норм и логики отношений.
Комплексный метод руководства (С.Л. Новоселова): Этот метод включает планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей и совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры, включая использование предметов-заместителей и ведение ролевого диалога.
Критерии и методы педагогической диагностики
Диагностика уровня сформированности СРИ необходима для определения индивидуальной траектории развития. Ее проводят через наблюдение и создание диагностических ситуаций (О.В. Солнцева).
Критерии оценки уровня сформированности СРИ:
| Критерий | Описание и показатели |
|---|---|
| Сюжетосложение | Способность ребенка самостоятельно выстроить и развернуть игровой сюжет, обогатить его, удерживать общую линию, а не просто копировать отдельные действия. |
| Принятие и обозначение роли | Умение принять на себя роль, назвать ее и следовать ей на протяжении длительного времени (соответствие 3–4-му уровням по Эльконину). |
| Игровое взаимодействие | Умение различать ролевое взаимодействие (диалог в рамках роли) и деловое взаимодействие (обсуждение хода игры), способность к согласованию действий и решению конфликтов в рамках сюжета. |
| Использование предметов-заместителей | Творческое использование нейтральных предметов для замещения реальных объектов; способность придавать одному предмету разные значения в зависимости от сюжета. |
| Соблюдение правил | Умение подчинять свое непосредственное желание логике роли или общему правилу, что является показателем произвольности. |
Коррекционно-педагогическая работа по развитию СРИ у дошкольников с ЗПР
Для детей с особыми образовательными потребностями, в частности, с задержкой психического развития (ЗПР), СРИ не становится ведущей деятельностью самостоятельно. Недостаточная сформированность СРИ у них — это следствие недоразвития знаково-символической деятельности, сферы образов-представлений и мотивационно-целевой основы деятельности (Е.С. Слепович).
Особенности игры у детей с ЗПР и сравнительный анализ отставания
У дошкольников с ЗПР наблюдаются существенные отклонения в игровой деятельности:
- Сниженный интерес и стереотипность: Дети проявляют низкий интерес к игре, трудности с возникновением игрового замысла. Сюжеты игр часто стереотипны, тяготеют исключительно к бытовой тематике («Семья», «Магазин»).
- Трудности с ролью: Отмечается фиксация на одной роли, которая используется постоянно. При попытке формировать развернутую СРИ без помощи взрослого они не могут определиться с выбором ролей и подчиняться правилам.
- Качественное отставание: По параметрам «содержание игровых действий», «способ выполнения игрового действия» и «отношение к роли» дети с ЗПР значительно отстают от сверстников с нормой развития.
Сравнительный анализ отставания:
Критически важно отметить, что игровая деятельность старших дошкольников с ЗПР (6–7 лет) без специальной коррекционной работы соответствует 1-му и 2-му уровням развития сюжетно-ролевой игры по Д.Б. Эльконину. Это означает, что их игровая зрелость находится на уровне нормы для младшего дошкольного возраста (3–5 лет), что составляет отставание на 2–3 года. Такое отставание требует незамедлительной и целенаправленной коррекционной работы.
Роль символической функции и предметов-заместителей
Одной из наиболее ярких проблем является недостаточное использование предметов-заместителей. У детей с ЗПР наблюдается жесткая связь между предметом и его значением, поскольку в одном предмете они склонны выделять только один признак. Замещающие предметы, если и используются, приобретают фиксированное значение и редко переносятся в другие ситуации (например, палочка всегда «градусник» и никогда «шприц» или «ложка»).
Это указывает на недоразвитие символической функции, которая является основой всей интеллектуальной и знаковой деятельности. И что из этого следует? Без целенаправленной работы по развитию замещения, ребенок с ЗПР не сможет полноценно освоить знаковую систему, необходимую для успешного обучения в школе, ведь письмо и чтение — это тоже символическое замещение.
Основные направления коррекционной работы:
В коррекционно-педагогической работе по развитию СРИ акцент делается на три ключевых направления:
- Обогащение представлений о социальных ролях: Специальные занятия и беседы, направленные на демонстрацию социальных функций и отношений взрослых, а не только их предметных действий.
- Целенаправленное развитие символической функции: Введение игр с постепенным усложнением замещения, где педагог сначала сам демонстрирует, как один и тот же предмет может выполнять разные функции, а затем побуждает к этому детей.
- Поэтапное формирование игровых умений: Используется метод совместной обучающей игры, где педагог сначала выступает инициатором и ведущим, постепенно передавая инициативу ребенку. При этом особое внимание уделяется формированию ролевого диалога и умению следовать правилам, что напрямую стимулирует произвольность.
Развитие СРИ у детей с ЗПР — это важная задача коррекции недостатков развития, поскольку игра выступает мощным инструментом для компенсации нарушений и подготовки ребенка к школьному обучению.
Заключение
Проведенное исследование подтверждает, что сюжетно-ролевая игра (СРИ) остается краеугольным камнем развития личности дошкольника, выступая ведущей деятельностью и ключевым механизмом формирования произвольности, воображения и децентрации, как это было обосновано в классических трудах Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.
Краткие выводы по теоретической и практической главам:
- Теоретический фундамент: СРИ является символико-моделирующим типом деятельности, позволяющим ребенку смоделировать систему общественных отношений. Наивысшим достижением в ее развитии является 4-й уровень по Д.Б. Эльконину, где доминируют действия, связанные с отношением к другим людям, а правило игры торжествует над сиюминутным желанием ребенка.
- Актуальные вызовы: Современное дошкольное образование сталкивается с кризисом СРИ, выраженным в снижении уровня игры (до 23% развернутой формы), что обусловлено влиянием цифровизации и копированием готовых медиа-сюжетов, что препятствует полноценному социально-личностному развитию.
- Методические подходы: Эффективное руководство СРИ должно быть комплексным, сочетающим косвенные методы (обогащение среды и опыта) и ограниченное прямое включение педагога, направленное на показ речевого образца и обучение ролевому диалогу. Диагностика должна фокусироваться на способности ребенка к сюжетосложению, ролевому взаимодействию и творческому использованию предметов-заместителей.
- Коррекционный аспект: У детей с ЗПР наблюдается критическое отставание: их игровая деятельность соответствует 1-му и 2-му уровням СРИ в старшем дошкольном возрасте. Недостаточное использование предметов-заместителей требует целенаправленной коррекционной работы, направленной на развитие знаково-символической функции и формирование игровых умений.
Подтверждение эффективности предложенных методических подходов:
Применение комплексных педагогических технологий, включающих планомерное обогащение социального опыта и совместные обучающие игры, доказало свою эффективность в преодолении кризисных тенденций и повышении уровня игровой деятельности, что является необходимым условием для достижения целевых ориентиров ФГОС ДО.
Обозначение перспектив дальнейшего исследования:
Дальнейшая исследовательская работа должна быть сфокусирована на разработке и апробации специализированной программы по преодолению кризиса сюжетно-ролевой игры в условиях ДОО, интегрирующей элементы медиаграмотности и целенаправленное формирование умений создания собственных, оригинальных сюжетов, моделирующих актуальные социальные отношения, а также на более глубоком изучении механизмов перехода от 3-го к 4-му уровню СРИ у нормально развивающихся детей.
Список использованной литературы
- Венгер Л. А., Венгер А. Л. Домашняя школа мышления (для пятилетних детей). Москва : Знание, 1984.
- Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. Москва, 1984.
- Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. Москва : Академия, 2000.
- Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. Москва : Просвещение, 1988.
- Крылова Н. М. Программа «Детский сад — «Дом радости ребенка»». Москва : Просвещение, 1998.
- Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. Москва : Издательство «ГНОМ и Д», 2000.
- Пропп В. Я. Морфология сказки. Москва, 1969.
- Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 1. ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
- Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца. Москва, 1976.
- Эльконин Д. Психология игры. Москва : Владос, 1999.
- Воспитание детей в игре / Под ред. Д. В. Менджерицкой. Москва : Просвещение, 1979.
- Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Л. Б. Баряевой, А. П. Зарин, Н. Д. Соколовой. Санкт-Петербург : ЛОИУУ, 1996.
- Михайленко Н. Я., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у детей 6 года жизни // Дошкольное воспитание. 1989. №8.
- Новоселова С. Л., Зворыгина Е. В. Руководство формированием игры // Дошкольное воспитание. 1981. №4.
- Харчевникова А. Н. Диагностика особенностей сюжетно-ролевой игры мальчиков и девочек пятого года жизни. Сборник «Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста» (в 3 частях). Санкт-Петербург : РГПУ им А.И. Герцена, 2008.
- Солнцева О. В. Дошкольник в мире игры. Педагогическое сопровождение детей 5-7 лет в сюжетных играх [Электронный ресурс]. URL: sfera-podpiska.ru.
- Сущность и структура сюжетно-ролевой игры дошкольников [Электронный ресурс]. URL: maam.ru.
- Методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игрой в детском саду [Электронный ресурс]. URL: pruzhany.by.
- Проблемы организации сюжетно-ролевой игры, являющейся подлинной социальной практикой ребенка [Электронный ресурс]. URL: nios.ru.
- Игровая деятельность в дошкольном возрасте [Электронный ресурс]. URL: nsportal.ru.
- Коррекционная работа по формированию социальных умений и навыков у детей с ЗПР [Электронный ресурс]. URL: maam.ru.
- К ВОПРОСУ О СФОРМИРОВАННОСТИ ОСНОВНЫХ ПАРАМЕТРОВ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР [Электронный ресурс]. URL: cyberleninka.ru.
- Современные проблемы сюжетно-ролевой игры [Электронный ресурс]. URL: solncesvet.ru.
- Мониторинг «Сюжетно-ролевой игры» по возрастным группам [Электронный ресурс]. URL: infourok.ru.
- Коррекционно-развивающая программа для детей с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР) [Электронный ресурс]. URL: defectologiya.pro.