Как развить внимание у ребенка с дизартрией — проверенные методики и игры для логопедов и родителей

Введение. Обоснование актуальности исследования проблемы внимания при дизартрии

Успешность освоения школьной программы, в особенности навыков чтения и письма, напрямую зависит от уровня развития высших психических функций ребенка. Среди них центральное место занимают произвольное внимание и способность к саморегуляции, которые являются фундаментом для любой целенаправленной учебной деятельности. В современной логопедической практике все чаще поднимается проблема комплексного влияния речевых нарушений на когнитивную сферу. Дизартрия, традиционно рассматриваемая как расстройство произносительной стороны речи, на самом деле оказывает системное воздействие на познавательное развитие ребенка.

Это наблюдение позволяет сформулировать ключевую гипотезу исследования: можно предположить, что у детей старшего дошкольного возраста с диагнозом «дизартрия» наблюдаются не случайные, а системные и специфические нарушения различных свойств внимания. Эти нарушения затрагивают его устойчивость, способность к переключению и распределению, что в совокупности создает серьезные препятствия для будущей академической успеваемости. Таким образом, изучение особенностей внимания при дизартрии и разработка целенаправленных методов коррекции приобретают особую актуальность.

Логично предположить, что для глубокого понимания специфики этих нарушений необходимо сначала рассмотреть теоретические основы самого феномена внимания.

Глава 1. Психолого-педагогические основы изучения внимания в детском возрасте

Внимание — это сложный психический процесс, который обеспечивает избирательную направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте или деятельности. Психологи традиционно выделяют два его основных вида:

• Непроизвольное внимание: возникает без волевых усилий, как реакция на новый, яркий или значимый раздражитель.
• Произвольное внимание: требует сознательного усилия воли для поддержания сосредоточенности на объекте, даже если он не вызывает непосредственного интереса. Именно этот вид внимания лежит в основе всей учебной деятельности.

Эффективность внимания характеризуется его ключевыми свойствами:

1. Устойчивость — длительность удержания внимания на одном объекте.
2. Концентрация — степень сосредоточенности на объекте при отвлечении от всего остального.
3. Объем — количество объектов, которые могут одновременно находиться в фокусе внимания.
4. Распределение — способность одновременно удерживать в поле внимания несколько разнородных объектов или выполнять несколько действий.
5. Переключаемость — скорость и легкость перевода внимания с одного объекта или вида деятельности на другой.

В дошкольном возрасте происходит постепенный переход от доминирования непроизвольного внимания к формированию произвольного. Этот процесс тесно связан с созреванием лобных долей коры головного мозга и развитием речи, которая становится главным регулятором поведения. Недостаточная сформированность произвольного внимания, наблюдаемая при различных состояниях (например, СДВГ или ЗПР), закономерно приводит к трудностям в обучении. Теперь, имея четкое представление о том, что такое внимание и как оно развивается в норме, мы можем перейти к анализу того, как именно речевое нарушение в виде дизартрии деформирует этот процесс.

Глава 2. Картина специфических нарушений внимания у детей с дизартрией

Дизартрия — это не просто дефект звукопроизношения, а комплексное неврологическое нарушение, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы. Оно затрагивает не только артикуляционный аппарат, но и другие высшие психические функции. Особенно ярко это проявляется в структуре нарушений внимания, которые носят системный характер и затрагивают все его ключевые свойства.

Во-первых, у детей с дизартрией выраженно страдает устойчивость и концентрация внимания. Исследования показывают сниженный уровень включаемости в задачу и низкую продуктивность, особенно при выполнении заданий по слуховой инструкции. Таким детям свойственна повышенная отвлекаемость на любые внешние раздражители, что мешает им сосредоточиться на учебном материале или указаниях педагога.

Во-вторых, наблюдаются значительные трудности в сфере переключаемости внимания. Ребенок, с трудом настроившись на выполнение одной задачи, оказывается не в состоянии быстро и эффективно переключиться на другую. Это проявляется в «застревании» на предыдущем действии и замедленном темпе работы при смене инструкций. Низкий уровень переключаемости является одним из характерных признаков, отличающих детей с дизартрией.

В-третьих, у данной категории детей резко снижены распределение и объем внимания. Для них представляет огромную сложность выполнять два действия одновременно — например, слушать объяснение и выполнять практическое действие (рисовать, писать). Зачастую они концентрируются на чем-то одном: либо на своей речи, либо на неречевом действии, что приводит к многочисленным ошибкам. Эти проблемы напрямую связаны и с нарушениями активного внимания, что затрудняет запоминание как отдельных слов, так и целых инструкций.

Теоретическое обоснование проблемы требует практического подтверждения. Следующий раздел описывает, как было организовано исследование для эмпирической проверки выдвинутых тезисов.

Глава 3. Организация и методика эмпирического исследования

Для эмпирической проверки выдвинутой гипотезы было организовано сравнительное исследование, целью которого стала количественная и качественная оценка состояния свойств внимания у детей с дизартрией.

Задачи исследования включали:

• Подобрать и апробировать комплекс диагностических методик для оценки устойчивости, концентрации, переключаемости и распределения внимания.
• Провести сравнительный анализ показателей внимания у детей с дизартрией и их сверстников с нормальным речевым развитием.
• Выявить специфические особенности и системный характер нарушений внимания при дизартрии.

В исследовании приняли участие две группы детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальную группу составили дети с установленным логопедическим заключением «стертая дизартрия» (часто в структуре общего недоразвития речи). Контрольную группу — их сверстники с нормальным речевым развитием и отсутствием неврологической симптоматики.

Для диагностики использовался комплекс взаимодополняющих методик, нацеленных на оценку различных свойств внимания. Например:

1. Для оценки устойчивости и концентрации применялись классические корректурные пробы (например, «Найди и вычеркни букву»).
2. Для исследования переключаемости использовались таблицы Шульте или их аналоги, где требуется быстро переходить от поиска одних стимулов к другим.
3. Для анализа распределения внимания применялись методики, требующие одновременного выполнения двух разнородных заданий (например, выкладывать узор и слушать рассказ).

Такой подход позволил получить объективные данные о структуре дефекта. После описания методологии логично перейти к представлению и анализу данных, полученных в ходе исследования.

Глава 4. Сравнительный анализ и интерпретация результатов исследования внимания

Результаты проведенного эмпирического исследования полностью подтвердили выдвинутую гипотезу о системном нарушении внимания у детей с дизартрией. Сравнительный анализ данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах, выявил статистически значимые различия по всем ключевым параметрам.

В ходе выполнения заданий на устойчивость и концентрацию (корректурные пробы) дети из экспериментальной группы показали значительно более низкий уровень продуктивности. Они допускали больше ошибок, быстрее утомлялись и часто отвлекались, демонстрируя неспособность долго удерживать фокус на монотонной деятельности. Качественный анализ показал, что им требовались постоянные внешние стимулы и поддержка со стороны экспериментатора.

Особенно показательными оказались результаты исследования переключаемости внимания. Дети с дизартрией испытывали выраженные трудности при смене типа задания или объекта поиска. Их темп работы был замедлен, наблюдались многочисленные ошибки, связанные с инертностью и «застреванием» на предыдущей инструкции. В отличие от них, дети из контрольной группы справлялись с такими задачами гораздо быстрее и эффективнее.

Наибольшие сложности у детей с дизартрией были выявлены при оценке распределения внимания. Задачи, требующие одновременного выполнения действий по зрительным и слуховым инструкциям, оказались для большинства из них непосильными. Это напрямую подтверждает тезис о трудностях распределения внимания между собственной речью и практической деятельностью, что является серьезным препятствием для обучения.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что у детей с дизартрией наблюдается не просто снижение, а системное недоразвитие всех ключевых свойств внимания, что требует целенаправленной коррекционной работы. Доказав наличие проблемы и описав ее масштаб, необходимо перейти к ее решению.

Глава 5. Ключевые направления и содержание коррекционной работы по развитию внимания

Коррекционная работа по развитию внимания у детей с дизартрией должна носить комплексный и системный характер, строиться на основе ведущей деятельности — игровой, и быть тесно интегрирована с задачами по развитию речи и моторики. Всю систему работы можно условно разделить на несколько ключевых направлений.

Блок 1: Развитие устойчивости и концентрации внимания.
Цель этого блока — научить ребенка удерживать фокус на задаче в течение все более длительного времени. Здесь эффективны упражнения, требующие зрительного сосредоточения:

• Графические лабиринты: «Помоги мышке добраться до сыра», «Проведи машину по дороге».
• Корректурные задания в игровой форме: «Зачеркни все неправильные буквы», «Найди и обведи всех бабочек».
• Игры «Найди 10 отличий» на картинках с постепенно усложняющимся сюжетом.

Блок 2: Развитие переключаемости внимания.
Здесь используются игры, требующие быстрой смены вида деятельности по внешнему сигналу (звуковому, речевому). Главное — стимулировать когнитивную и двигательную гибкость.

• Игры с правилами: «Съедобное-несъедобное», «Летает-не летает», где требуется быстрая реакция.
• Графические диктанты с чередованием направлений («Одна клетка вправо, две вверх, одна влево»).
• Подвижные игры по сигналу: по одному хлопку дети бегают, по двум — приседают.

Блок 3: Развитие распределения и объема внимания.
Это самый сложный этап, на котором ребенка учат выполнять два действия одновременно. Задания должны быть доступны и интересны.

• Речь и движение: декламировать короткое стихотворение, отбивая ритм мячом или шагая в такт.
• Слушай и делай: ребенок слушает короткую сказку и должен хлопнуть в ладоши каждый раз, когда услышит определенное слово (например, «лиса»).
• Одновременные движения: выполнять простые асинхронные движения руками (одна сжимается в кулак, другая — ладонь) с постепенным ускорением.

Важно подчеркнуть, что любое из этих упражнений должно проходить в позитивной, поддерживающей атмосфере и быть тесно связано с развитием общей и мелкой моторики, артикуляции и речевого дыхания. Только такой комплексный подход может дать стойкий положительный эффект.

Заключение. Формулировка ключевых выводов исследования

Проведенное исследование позволяет сделать ряд ключевых выводов. Во-первых, было подтверждено, что произвольное внимание является одним из важнейших факторов, определяющих готовность ребенка к школьному обучению.

Во-вторых, доказано, что дизартрия является комплексным нарушением, которое системно влияет на когнитивное развитие, вызывая вторичное недоразвитие всех ключевых свойств внимания: его устойчивости, концентрации, переключаемости и распределения.

В-третьих, результаты эмпирического исследования наглядно продемонстрировали статистически значимое отставание детей с дизартрией от сверстников с нормальным речевым развитием по всем проанализированным показателям внимания.

Наконец, в работе предложена и обоснована система коррекционной работы, основанная на игровых методиках и комплексном подходе, объединяющем развитие внимания, речи и моторики. Это подчеркивает высокую практическую значимость исследования для логопедов, дефектологов и педагогов, работающих с данной категорией детей.

Список источников информации

1. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. — М.: Просвещение, 2002 – 220с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – 217с.
3. Веккер Л.М. Психические процессы: [в 3 т.]. Т. 3. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. — 326с.
4. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. – М.,1982. – 336с.
5. Винарская Е.Н., Пулатов A.M. Дизартрия и ее топико-гностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент, 1973. – 98с.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т.3. – М., 1983. – 368с.
7. Гуровец Г.В., Давидович Л.Р., Маевская С.И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм речевой патологии.//Изучение и коррекция речевых расстройств.- Л.,1986. – 73-79с.
8. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии.// Вопросы логопедии, 1978. – 27-37с.
9. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой дизартрией и ринофобией и методы коррекционного воздействия//Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. — М. – 1981. – 103-114с.
10. Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1990. – С.12-29.
11. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Развитие восприятия и деятельность. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. // Избранные психологические труды.: В 2 т. М., 1986. Т.1. – 256с.
12. Калинина Р.Р. Психолого – педагогическая диагностика. – СПб.: Речь, 2003. – 196с.
13. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи//под ред. Гаркуши Ю.Ф. — М: Ин-т Общегуманитарных исследований/Секачев В.Ю., 2002. – 160с.
14. Краузе Е.Н. Логопедия: Логопедические занятия с детьми раннего и младшего возраста: Артикуляционная гимнастика; Развитие фонематического слуха; Логопедический массаж; Пальчиковые игры; Логоритмика; Развитие речи. — Изд. 2-е, испр. — СПб: Учитель и ученик /Корона-Принт, 2003. – 208с.
15. Литвак Л. Б. Локально-диагностические особенности дизартрии и дисфонии в неврологической клинике. //В сб.: «Вопросы патологии речи», т. 81. Харьков, 1959. – 59-71с.
16. Логопедия. // Под редакцией Волковой Л.С. — М. — 1989. — т.1. – 246с.
17. Лопатина Л.В Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения. / Дефектология – 1986 – №2.
18. Лопатина Л.В. Некоторые особенности восприятия речи у дошкольников со стертой формой дизартрии. // Распад и недоразвитие языковой системы. – СПб., 1991. – 102-108с.
19. Лопатина Л.В. О дифференциации групп детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.//Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. — Л., 1985. –36с.
20. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). — СПб.: Союз, 2001. – 191с.
21. Ляпидевский С.С., Нейман Л.В., Гриншпун Б.М. Анатомо-физиологические механизмы речи // Расстройства речи у детей и подростков / под ред. Ляпидевского С.С. – М., 1969. – 266с.
22. Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии.//Очерки по патологии речи и голоса. — М. — 1963. — №2. – 34-48с.
23. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дизартриков//Очерки по патологии речи и голоса. — М. — 1967. — №3. – 98-111с.
24. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией.//Расстройства речи и методы их устранения. — М. – 1972. – 79-92с.
25. Мастюкова Е.М., Ипполитова Н.В. Дизартрия – М.: Просвещение, 1977. – 250с.
26. Мастюкова Е.М., Ипполитова Н.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом.- М.: Просвещение, 1985. – 192с.
27. Мастюкова Е.М., Смуглина М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М. Медицина, 1972. – 328с.
28. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. –М., 1995. – 575c.
29. Правдина-Винарская Е.Н. Современное состояние проблемы дизартрии. – М.: просвещение, 1973. – 283с.
30. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. – М., 1940. – 496 с.
31. Семенова К.А. Восстановительное лечение детей с перинатальным поражением ЦНС и ДЦП. – М.: Закон и порядок, 2007. – 198с.
32. Сизова Э.Я., Макарова Э.К. О механизме бокового сигматизма. // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации.- Л.: Наука, 1979. – 94с.
33. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления. //Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей.- Л.- 1976. – 59-96с.
34. Страхов В.И.Внимание школьников в процессе труда. – Саратов,1961. – 57с.
35. Хрестоматия по вниманию/ Под ред А.Н.Леонтьева и др. – М.,1976. – 296с.
36. Черемошкина Л.В. Оценка уровня развития произвольного внимания детей. – Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 1998. – 224с.
37. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и их преодоление. – М.: Просвещение, 1969. – 173с.