Развитие внимания у младших школьников с дисграфией: комплексный план исследования и коррекции

В современном образовательном пространстве, где требования к письменной речи учащихся неуклонно растут, проблема дисграфии у младших школьников становится одним из наиболее острых вызовов как для педагогов, так и для психологов. Более 50% младших школьников сталкиваются с этим частичным нарушением процесса письма, которое проявляется в стойких специфических ошибках, не исчезающих без целенаправленного коррекционного воздействия. Однако дисграфия – это не только нарушение навыков письма. Она часто является вершиной айсберга, скрывающего за собой более глубокие проблемы в развитии высших психических функций, в особенности внимания. Без своевременного вмешательства эти трудности могут привести к снижению успеваемости, потере мотивации и формированию негативного отношения к школе, что подчеркивает критическую важность ранней диагностики и комплексной поддержки.

Курсовая работа, посвященная развитию внимания у младших школьников с дисграфией, приобретает особую актуальность, поскольку она призвана не просто описать симптомы, но и глубоко проникнуть в механизмы взаимодействия этих двух феноменов. Цель данного исследования — разработать комплексный план изучения и коррекции внимания у детей младшего школьного возраста с дисграфией, опираясь на новейшие достижения специальной психологии, коррекционной педагогики и нейропсихологии. В ходе работы будут решены следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические основы внимания, его сущность, классификацию и механизмы развития в норме и при отклонениях.
2. Проанализировать психолого-педагогические и нейропсихологические особенности младших школьников, в том числе и детей с дисграфией.
3. Исследовать влияние дисграфии на формирование и развитие различных свойств внимания.
4. Систематизировать существующие методы диагностики внимания у младших школьников с дисграфией.
5. Обосновать эффективность коррекционно-развивающих методик и программ.
6. Определить роль педагогических условий и взаимодействия со специалистами в процессе коррекции.

Актуальность работы для студентов педагогических и психологических факультетов заключается в возможности глубокого понимания сложной междисциплинарной проблемы, формировании практических навыков диагностики и коррекции, а также осознании необходимости комплексного подхода в работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Это позволит будущим специалистам не только эффективно помогать детям, но и вносить свой вклад в развитие инклюзивного образования, формируя более адаптивную и поддерживающую образовательную среду.

Теоретические основы изучения внимания

Внимание, словно невидимый дирижер, управляет нашим сознанием, направляя его на ключевые объекты и события окружающего мира. Без этого фундаментального психического процесса невозможно представить ни целенаправленное обучение, ни эффективное взаимодействие с реальностью. Но что же кроется за этим привычным понятием, и почему оно играет столь значимую роль в развитии ребенка?

Понятие и сущность внимания в психологии

Внимание — это не просто способность видеть или слышать, это избирательная направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах, обеспечивающая их максимально ясное и детальное отражение. Оно не имеет собственного содержания, но при этом пронизывает все познавательные процессы – восприятие, память, мышление, воображение – придавая им осознанный и избирательный характер.

Ключевые функции внимания раскрываются в его способности:

• Отбора информации: фильтрация входящих стимулов, выделение релевантных и игнорирование несущественных.
• Сосредоточения: поддержание высокой интенсивности психической активности на выбранном объекте.
• Удержания образов: сохранение информации в сознании до достижения поставленной цели.
• Регуляции деятельности: контроль и координация выполнения действий.

Свойства внимания, словно грани драгоценного камня, определяют его многообразие и эффективность:

• Концентрация (интенсивность внимания) – это степень сосредоточенности, глубина погружения в объект или деятельность. Высокая концентрация позволяет игнорировать отвлекающие факторы.
• Устойчивость – продолжительность сохранения внимания на одном объекте или виде деятельности без отвлечения. Важнейшее свойство для учебного процесса.
• Объем – количество объектов или элементов, которые могут быть восприняты одновременно и отчетливо. У младших школьников этот показатель обычно невелик.
• Избирательность – способность выделять наиболее значимую информацию среди множества других, игнорируя второстепенные раздражители.
• Распределение – умение одновременно удерживать в поле внимания несколько объектов или выполнять несколько действий. Например, слушать учителя и записывать.
• Переключаемость – скорость и легкость перехода внимания с одного объекта или вида деятельности на другой. Это свойство особенно важно в динамичной учебной среде.

Виды внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное

Внимание человека не является монолитным. В зависимости от степени участия воли, психологи выделяют три основных вида внимания, каждый из которых играет свою уникальную роль в познавательной деятельности и поведении.

Непроизвольное внимание

Этот вид внимания, также известный как пассивное или невольное, возникает и поддерживается без сознательного намерения или волевого усилия человека. Оно обусловлено либо яркими, необычными особенностями самого раздражителя (например, громкий звук, яркая вспышка, новое и неожиданное событие), либо его тесной связью с актуальными потребностями, интересами или эмоциональным состоянием индивида. Например, ребенок непроизвольно обращает внимание на новую игрушку, а голодный человек — на запах еды. В учебном процессе непроизвольное внимание может быть вызвано интересным рассказом учителя, использованием наглядных материалов или необычной формой подачи информации. Оно является фундаментом для более сложных форм внимания, особенно на ранних этапах развития.

Произвольное внимание

Произвольное внимание, или активное, напрямую связано с волевым усилием и сознательным намерением. Оно характеризуется целенаправленностью, организованным характером деятельности и требует постоянного внутреннего контроля. Человек сознательно ставит перед собой цель сосредоточиться на чем-либо, даже если этот объект не представляет непосредственного интереса. Произвольное внимание формируется в процессе обучения и воспитания, когда ребенок учится следовать инструкциям взрослых, выполнять учебные задания, требующие усидчивости и концентрации. Например, ученик сосредоточенно решает сложную математическую задачу, игнорируя разговоры одноклассников. Это внимание является стержнем учебной деятельности и развития саморегуляции.

Послепроизвольное внимание

Послепроизвольное внимание представляет собой уникальное сочетание черт непроизвольного и произвольного внимания. Изначально оно требует волевых усилий, как и произвольное внимание. Однако по мере углубления в деятельность, возникновения стойкого интереса к ее содержанию или процессу, оно переходит в непроизвольную форму. Волевой контроль ослабевает, и человек продолжает работать сосредоточенно, но уже без видимого напряжения, получая удовольствие от самой деятельности. Яркий пример — ученик, который сначала заставляет себя читать скучный текст, но затем, увлекшись сюжетом, полностью погружается в чтение, забывая об усталости и времени. Послепроизвольное внимание является показателем высокого уровня мотивации и сформированности познавательной деятельности.

Психофизиологические и нейропсихологические механизмы внимания

Понимание внимания невозможно без изучения его биологической подоплеки – сложных психофизиологических и нейропсихологических механизмов, лежащих в основе этого процесса.

Физиологическую основу внимания заложил великий русский физиолог И.П. Павлов, описавший ориентировочно-исследовательские рефлексы, которые он назвал рефлексами «что такое?». Эти рефлексы представляют собой врожденную реакцию организма на новые или изменяющиеся стимулы, выражающуюся в повороте головы и глаз в сторону раздражителя, настороженности, изменении сердечного ритма и дыхания. Ориентировочный рефлекс является первичным механизмом, запускающим процесс внимания, обеспечивая сбор информации об окружающей среде.

Нейропсихологическое развитие внимания углубляет это понимание, фокусируясь на работе головного мозга и конкретных нейронных сетях, контролирующих процессы внимания. Современные исследования, обобщенные в трехкомпонентной модели нейросетей внимания человека, выделяют три основных модуля:

1. Модуль поддержания бдительности (Alerting): Эта система отвечает за поддержание общего уровня бодрствования и готовности к реакции на стимулы. Она активируется, например, при ожидании важного события или в условиях, требующих повышенной настороженности. Нарушения в этом модуле могут проявляться в вялости, сонливости, снижении общей активности.
2. Модуль ориентировки (Orienting): Отвечает за направленное внимание, то есть способность быстро и эффективно переключать фокус внимания с одного объекта на другой, а также подавлять отвлекающие стимулы. Эта система позволяет человеку выбрать наиболее значимую информацию из окружающей среды.
3. Модуль контроля внимания (Executive Attention): Самая сложная и высокоорганизованная система, отвечающая за произвольное управление вниманием, планирование, принятие решений, подавление конкурирующих ответов, обнаружение ошибок и поддержание цели деятельности. Этот модуль тесно связан с функциями лобных долей головного мозга и является ключевым для выполнения сложных когнитивных задач.

Понимание этих нейронных сетей и принципов нейропластичности – способности мозга изменяться и развиваться на протяжении всей жизни – открывает новые перспективы для коррекционной работы, направленной на активацию и укрепление соответствующих мозговых структур, что в конечном итоге повышает эффективность обучения и адаптации.

Ведущие теории внимания в психологии

На протяжении истории психологии внимание оставалось объектом пристального изучения многих выдающихся ученых, каждый из которых внес свой вклад в понимание этого сложного феномена.

Л. С. Выготский – один из основоположников культурно-исторической теории развития психики – выделял две линии развития внимания:

• Натуральная психическая функция: это непроизвольное внимание, обусловленное органическим созреванием и естественным развитием нервной системы. Оно присуще ребенку с рождения и проявляется в реакции на яркие и сильные раздражители.
• Высшая психическая функция: это произвольное внимание, которое формируется в культурном развитии через освоение внешних средств-знаков, прежде всего речи. Ребенок учится управлять своим вниманием, используя слова, инструкции, самоинструкции. Например, взрослый говорит ребенку: «Будь внимателен!», а затем ребенок начинает повторять это для самого себя, формируя внутренний контроль.

П. Я. Гальперин в рамках своей теории планомерного формирования умственных действий рассматривал внимание как один из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности. Согласно его подходу, внимание не является самостоятельным психическим процессом, производящим некий «продукт», а представляет собой особую форму контроля над содержанием действия или психического образа. Когда действие полностью автоматизируется и не требует контроля, внимание к нему угасает. Для Гальперина внимание – это прежде всего контроль, который может быть внешним (со стороны взрослого) или внутренним (самоконтроль).

А. А. Ухтомский разработал теорию доминанты, которая объясняет внимание как проявление очага повышенного возбуждения в головном мозге, который подчиняет себе деятельность других нервных центров. Доминанта, будучи устойчивым очагом возбуждения, определяет направленность поведения и, следовательно, направленность внимания. Если у человека есть сильная потребность или цель, связанная с этим очагом возбуждения, то все его внимание будет приковано к объектам, которые могут удовлетворить эту потребность.

Д. Н. Узнадзе связал особенности внимания с феноменом установки – готовности человека к определенному способу действия или восприятия. Он полагал, что внимание во многом определяется тем, на что человек «настроен», что он ожидает или к чему готов. Если у человека сформирована определенная установка, он будет избирательно воспринимать информацию, соответствующую этой установке, игнорируя остальное.

Эти теории, несмотря на различия в акцентах, подчеркивают сложность и многогранность внимания, его тесную связь с развитием личности, волей и мотивацией, а также с базовыми физиологическими и нейропсихологическими механизмами. Понимание этих концепций критически важно для разработки эффективных коррекционных программ, учитывающих все уровни организации внимания.

Психолого-педагогические и нейропсихологические особенности младших школьников

Младший школьный возраст – это уникальный и динамичный период в жизни ребенка, когда происходит закладка фундамента для дальнейшего обучения и развития. Он охватывает промежуток от 6 до 11 лет, соответствующий обучению в 1–4 классах начальной школы, и характеризуется глубокими изменениями на всех уровнях: физическом, психофизиологическом, когнитивном и личностном.

Общая характеристика младшего школьного возраста (6-11 лет)

Поступление в школу знаменует собой переход к новому социальному статусу и ведущей деятельности – учебной. Этот период сопровождается интенсивным физическим развитием: ежегодно рост ребенка увеличивается на 4–5 см, а вес – на 2–2,5 кг. Происходит значительное увеличение окружности грудной клетки, улучшается ее форма, что приводит к росту жизненной емкости легких. Например, у 7-летних мальчиков она составляет около 1400 мл, у девочек – 1200 мл, а к 12 годам эти показатели увеличиваются до 2200 мл и 2000 мл соответственно. Усиливается рост мускулатуры, увеличивается масса и сила мышц, что расширяет возможности для двигательной активности и освоения новых навыков.

На психофизиологическом уровне, несмотря на то что к 7–11 годам процессы возбуждения и торможения в центральной нервной системе уравновешены по силе, в начале младшего школьного возраста, особенно у первоклассников, наблюдается неустойчивость внимания. Это связано с возрастной слабостью процесса внутреннего торможения. Такая неустойчивость может проявляться в быстрой утомляемости, снижении продуктивности деятельности (увеличении числа ошибок), двигательном беспокойстве и частых отвлечениях, а также в ухудшении регуляции физиологических функций. Организм ребенка находится в стадии активного созревания, что делает его более уязвимым к перегрузкам и требует особого внимания к режиму дня и учебной нагрузке. Неустойчивость внимания в этом возрасте – нормальное явление, но она требует педагогического сопровождения и адаптированных методик обучения, чтобы не допустить формирования стойких трудностей.

Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст является настоящим «золотым веком» для развития познавательных процессов, которые претерпевают качественные преобразования, становясь все более осознанными и произвольными.

Мышление становится доминирующей функцией, определяя работу других психических процессов. Оно переходит от наглядно-образного к словесно-логическому и даже элементарному теоретическому. Дети начинают оперировать понятиями, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы. Например, они уже могут не только описать конкретный дружеский поступок, но и рассуждать об абстрактном понятии «дружба», приводя разнообразные примеры. Аналитико-синтетическая деятельность, хотя и находится еще на стадии наглядно-действенного анализа, постепенно усложняется, позволяя ребенку ориентироваться не только на внешние, но и на внутренние, существенные свойства объектов.

Внимание в этом возрасте развивается особенно интенсивно. Объем внимания резко увеличивается – до 2,01 раза за младший школьный период. Повышается его устойчивость, а также формируются навыки переключения и распределения. К 9–10 годам большинство детей уже способны достаточно долго выполнять произвольно заданную программу действий, работая сосредоточенно, без значительных отвлечений и ошибок. Произвольное внимание активно развивается в рамках учебной деятельности, когда ребенок, следуя инструкциям учителя, постепенно учится самостоятельно ставить цели и контролировать свои действия. Однако в начале периода, как уже упоминалось, возможности волевой регуляции внимания еще ограничены, и оно легко отвлекается на внешние раздражители.

Память также претерпевает значительные изменения. Механическое запоминание постепенно уступает место осмысленному, логическому запоминанию. Дети осваивают различные приемы мнемонической деятельности, учатся организовывать и структурировать запоминаемый материал.

Речь развивается семимильными шагами. Происходит значительное увеличение словарного запаса, совершенствуется грамматический строй, ребенок усваивает морфологическую систему языка. Особенно интенсивно развиваются письменная и устная внешняя речь, улучшается ее связность. Уже в первом классе дети должны овладеть сложными навыками чтения и письма, которые требуют высокого уровня развития восприятия, внимания и памяти.

Особенности личностного развития и поведения

Младший школьный возраст — это время активного формирования личности, когда ребенок усваивает социальные нормы и правила, учится строить отношения со сверстниками и взрослыми.

Личность младшего школьника очень восприимчива к внешнему влиянию, и учитель становится для него безусловным авторитетом, эталоном и образцом для подражания. В этом возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил. Ребенок начинает активно формировать свою общественную направленность, проявляющуюся в стремлении к самоутверждению и признанию со стороны взрослых и сверстников. Учебная деятельность становится основным полем для такого самоутверждения, и успешность в учебе приобретает огромное значение для самооценки ребенка. Неудачи же могут привести к снижению самооценки и формированию школьной дезадаптации.

Однако этот возраст характеризуется и некоторыми поведенческими особенностями. Импульсивность часто встречается у младших школьников и обусловлена недостаточной сформированностью функции контроля поведения и незавершенностью развития лобных отделов мозга. Это проявляется в склонности действовать незамедлительно, не обдумав последствия, не взвесив все обстоятельства. Дети 7–8 лет еще не умеют длительно преследовать намеченную цель и упорно преодолевать трудности, что является проявлением общей недостаточности воли.

Также характерна повышенная утомляемость познавательных процессов. Нарушения регуляции физиологических функций, свойственные этому возрасту, могут приводить к быстрому снижению работоспособности, снижению продуктивности и увеличению числа ошибок. Утомление в свою очередь может усиливать проявления импульсивности и снижать способность к самоконтролю.

Дисграфия: сущность, классификация и распространенность

На фоне такого интенсивного и сложного развития младшего школьника особенно остро проявляются различные трудности, одной из которых является дисграфия.

Дисграфия — это не просто «плохой почерк» или случайные ошибки. Это частичное, стойкое и специфическое нарушение процесса письма, которое не исчезает самостоятельно без целенаправленного коррекционного обучения. Она связана с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Основные проявления дисграфии включают стойкие, типичные и повторяющиеся ошибки:

• Пропуски и замены букв: особенно часто страдают свистящие, шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные, аффрикаты и их компоненты. Гласные могут пропускаться даже в ударном положении.
• Перестановки или добавления букв и слогов: например, «тко» вместо «кто», «кокродил» вместо «крокодил».
• Недописывание букв или слогов.
• Слитное написание слов с предлогами и раздельное написание приставок.
• Аграмматизмы: нарушения согласования и управления различных частей речи, искажение морфологической структуры слова и нарушения синтаксического оформления речи.

Распространенность дисграфии является значительной. Согласно статистическим данным, она выявляется у более чем 50% младших школьников. Более точные исследования показывают, что дисграфия встречается у 53% учащихся вторых классов и у 37–39% учащихся среднего звена. По другим данным, в России этот показатель составляет более 37% среди младших школьников. Эти цифры подчеркивают масштаб проблемы и необходимость своевременной диагностики и коррекции, ведь без нее дети с дисграфией сталкиваются с постоянными трудностями в обучении.

Нейропсихологические и психолого-педагогические особенности детей с дисграфией

Дисграфия, как сложное нарушение, имеет глубокие корни в несформированности различных психических функций, управляемых деятельностью мозга.

Нейропсихологические исследования однозначно указывают, что в основе дисграфии лежит несформированность высших психических функций (ВПФ). Это не просто изолированные дефекты, а целый комплекс нарушений, затрагивающих:

• Восприятие: особенно зрительный анализ и синтез, оптико-пространственные представления, которые критически важны для распознавания и воспроизведения букв.
• Память: слухоречевая и зрительная память.
• Мышление: особенно операции слогового анализа и синтеза, фонематические процессы.
• Эмоционально-волевая сфера: часто наблюдаются трудности с саморегуляцией и контролем деятельности.

Нарушения операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации являются центральными для дисграфии. Дети испытывают трудности с серийной организацией движений, что влияет на плавность и автоматизм письма, а также с программированием и контролем своей деятельности. С точки зрения трех функциональных блоков мозга по А.Р. Лурия, дисграфия связана со слабостью всех трех блоков: блока приема, переработки и хранения информации, блока программирования, регуляции и контроля деятельности, а также блока избирательной активации. Это проявляется в трудностях переработки зрительно-пространственной информации, нарушениях слухового восприятия и памяти.

Помимо специфических трудностей с письмом, дети с дисграфией часто демонстрируют ряд сопутствующих неврологических симптомов и психолого-педагогических особенностей:

• Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ): это наиболее распространенная клиническая форма нарушения внимания в детском возрасте, которая часто сопутствует дисграфии. В России СДВГ диагностируется приблизительно у 7–16% детей. Дети с СДВГ испытывают трудности с концентрацией, поддержанием внимания, импульсивностью и гиперактивностью, что значительно усугубляет проблемы с письмом.
• Задержки речевого развития: часто предшествуют или сопутствуют дисграфии, поскольку письмо тесно связано с развитием устной речи.
• Невнимательность и трудности с концентрацией: являются одними из наиболее очевидных проявлений.
• Снижение работоспособности: быстрая утомляемость и снижение продуктивности в учебной деятельности.
• Плохое запоминание материала: особенно это касается правил русского языка, словарных слов.

Таким образом, дисграфия – это не локальное нарушение, а комплексная проблема, затрагивающая различные аспекты развития ребенка, требующая всестороннего подхода к диагностике и коррекции.

Виды дисграфии

Для эффективной коррекционной работы крайне важно не только констатировать наличие дисграфии, но и определить ее конкретный вид, поскольку каждый из них обусловлен несформированностью определенных операций письма и требует специфических подходов.

В логопедии выделяют следующие основные виды дисграфии, опираясь на несформированность тех или иных операций письма:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия:
   • Сущность: Этот вид дисграфии непосредственно связан с нарушением звукопроизношения. Ребенок пишет так, как он произносит.
   • Проявления: На письме наблюдаются замены и пропуски букв, которые точно повторяют соответствующие ошибки в устной речи ребенка. Например, если ребенок произносит звук «Р» как «Л», то и на письме он будет заменять «Р» на «Л» («лыба» вместо «рыба»).
2. Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушения фонематического распознавания):
   • Сущность: Обусловлена проблемами фонемного распознавания, то есть ребенок плохо различает на слух акустически близкие звуки, даже если произносит их правильно.
   • Проявления: Характеризуется заменами букв, соответствующих фонетически сходным звукам. Часто путаются звонкие и глухие согласные («б»-«п», «д»-«т»), свистящие и шипящие («с»-«ш», «з»-«ж»), а также аффрикаты и их компоненты («ч»-«щ», «ц»-«с»). Например, ребенок может написать «сушка» вместо «сушка», если не различает «с» и «ш».
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза:
   • Сущность: Связана с несформированностью способности к анализу и синтезу звукового состава слова, а также к выделению предложений из речевого потока.
   • Проявления: Это один из наиболее распространенных видов дисграфии, характеризующийся следующими ошибками:
     • Пропуски гласных и согласных букв.
     • Перестановки букв и слогов («кокродил» вместо «крокодил»).
     • Добавления лишних букв или слогов.
     • Слитное написание слов с предлогами («внашем доме»).
     • Раздельное написание приставок («по шел»).
     • Нарушения деления текста на слова и предложения.
4. Аграмматическая дисграфия:
   • Сущность: Обусловлена системным недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Ребенок испытывает трудности с построением связной речи, использованием грамматических форм.
   • Проявления: Проявляется в разнообразных аграмматизмах на письме, таких как:
     • Нарушения согласования слов в роде, числе, падеже («красивая дом»).
     • Искажения морфологической структуры слова (неправильное использование окончаний, приставок, суффиксов).
     • Нарушения синтаксического оформления речи (неправильный порядок слов в предложении, пропуски членов предложения).
5. Оптическая дисграфия:
   • Сущность: Связана с несформированностью зрительно-пространственных функций, зрительного гнозиса и праксиса (восприятия и воспроизведения пространственных характеристик).
   • Проявления: Характеризуется искаженным воспроизведением букв, заменами графически сходных букв. Это могут быть буквы, состоящие из одинаковых элементов, но по-разному расположенных в пространстве («б»-«д», «п»-«т», «и»-«у»), или буквы, отличающиеся одним элементом («л»-«м», «х»-«ж»). Также могут наблюдаться зеркальное письмо, неправильное расположение букв относительно строки.

Каждый из этих видов дисграфии требует целенаправленного коррекционного воздействия, учитывающего специфику несформированных функций. Ранняя и точная диагностика определяет успешность дальнейшей коррекции.

Влияние дисграфии на формирование и развитие внимания у младших школьников

Дисграфия – это не изолированное нарушение, а комплексная проблема, тесно переплетающаяся с развитием других высших психических функций, и в особенности внимания. Как тени, сопровождающие основной объект, нарушения внимания неизбежно сопутствуют дисграфии, усугубляя учебные трудности ребенка и затрудняя процесс коррекции.

Общая характеристика нарушений внимания при дисграфии

У младших школьников с дисграфией наблюдается выраженная неравномерность развития психических функций, что делает их когнитивный профиль отличным от сверстников без нарушений письма. Внимание в этой структуре несформированности занимает одно из центральных мест.

Особенности внимания у детей с дисграфией можно охарактеризовать следующим образом:

• Неустойчивость внимания: Дети с дисграфией с трудом удерживают внимание на учебном материале или задании. Их внимание легко рассеивается, они быстро отвлекаются на посторонние стимулы, что приводит к прерывистости и низкой эффективности деятельности.
• Низкая продуктивность: Из-за неустойчивости и быстрой истощаемости, объем выполненной работы за определенный промежуток времени значительно ниже, чем у их сверстников. Это выражается в медленном темпе письма и чтения, а также в увеличении количества ошибок.
• Низкая способность к распределению внимания: Одновременное выполнение нескольких действий, например, слушание инструкции учителя и запись ее в тетрадь, становится для таких детей сложной задачей. Они часто «теряют нить» одного из процессов, концентрируясь на другом.
• Низкая способность к переключению внимания: Переход от одного вида деятельности к другому или смена фокуса внимания на разные аспекты задания происходит медленно и с ошибками. Это затрудняет выполнение заданий, требующих гибкости мышления.
• Снижение объема внимания: При исследовании объема внимания у младших школьников с дисграфией часто выявляется, что он снижен. Если в норме ребенок 7–8 лет может воспринимать до 4-х объектов одновременно, то дети с дисграфией часто воспринимают не более 3-х. Это ограничивает их способность к целостному восприятию слов и предложений.
• Повышенная утомляемость познавательных процессов: Быстрое истощение нервной системы приводит к тому, что дети с дисграфией медленно включаются в работу, быстро устают и начинают делать грубые ошибки. Их работоспособность сильно колеблется, и качество письма (почерк, орфография) напрямую зависит от степени утомления, будучи ей прямо пропорционально.

Специфические проявления нарушений внимания

Снижение различных свойств внимания при дисграфии не остается незамеченным и проявляется в конкретных, характерных для этого нарушения ошибках на письме:

• Персеверации букв и слогов: Это навязчивое повторение одного и того же элемента (буквы, слога) в письменной речи. Например, вместо «кошка» ребенок пишет «кокошка» или «кошшка». Это прямое следствие неспособности переключить внимание с уже написанного элемента на следующий.
• Слитное написание слов: Слова с предлогами или даже целые фразы могут быть написаны слитно, без соблюдения границ слов. Это указывает на недостаточность внимания к деталям и трудности в анализе речевого потока на отдельные единицы.
• Искажение почерка: Низкая концентрация и устойчивость внимания, а также слабость произвольного контроля приводят к неаккуратному, неразборчивому почерку, изменяющемуся на протяжении письма.
• Несоблюдение орфографических правил: Правила, требующие осознанного применения и удержания в памяти, часто игнорируются или применяются хаотично из-за рассеянности внимания.

Отдельным, но тесно связанным феноменом является «регуляторная дисграфия». Этот вид дисграфии прямо ассоциируется с недостаточностью произвольного внимания и проблемами в программировании, регуляции и контроле своих действий при письме. Такие дети испытывают трудности с последовательностью операций письма, планированием, самокоррекцией, что приводит к многочисленным ошибкам, связанным с пропусками, перестановками, нарушениями границ слов и предложений.

Исследования, проведенные среди школьников 4-х классов с дисграфией, показывают, что у них в большей степени страдают функции переключения и распределения внимания. Это критически важно, поскольку именно эти свойства внимания лежат в основе формирования сложных учебных навыков, таких как чтение, письмо и успешная письменная коммуникация. Разве не очевидно, что без возможности быстро переключаться между фонемой и графемой, между правилом и его применением, освоение грамотности будет крайне затруднено?

Нейропсихологические корреляты нарушений внимания при дисграфии

Глубинное понимание связи дисграфии и нарушений внимания требует обращения к нейропсихологическим механизмам. Как уже упоминалось, дисграфия часто связана со слабостью трех функциональных блоков мозга по А.Р. Лурия. Эти нарушения проявляются в следующем:

• Неполноценность внимания, памяти, восприятия: Клинические исследования обнаруживают, что у детей с дисграфией наблюдается целый комплекс нарушений. В частности, отмечается снижение объема слухоречевой памяти (более половины детей имеют уровень ниже среднего), что напрямую влияет на запоминание и воспроизведение звукобуквенных связей.
• Недостаточное развитие внимания: Выявлены малый объем внимания, слабость концентрации и распределения, а также быстрая истощаемость. Эти проявления обусловлены незрелостью или дисфункцией определенных корковых и подкорковых структур, ответственных за регуляцию внимания.
• Быстрая истощаемость познавательных процессов: Дети с дисграфией тратят значительно больше усилий на удержание внимания, что приводит к быстрому утомлению. Это снижает их общую работоспособность, делает учебный процесс малоэффективным и фрустрирующим.
• Нарушение функций переключения и распределения внимания: Как показывают исследования, особенно ярко эти нарушения выражены у школьников с дисграфией, обучающихся как по основной, так и по адаптированной программам. Эти функции тесно связаны с работой лобных долей головного мозга, которые отвечают за произвольную регуляцию и контроль. Их несформированность затрудняет выполнение многих учебных задач, требующих гибкости и многозадачности.

Таким образом, дисграфия и нарушения внимания образуют замкнутый круг: несформи��ованность нейропсихологических механизмов ведет к нарушениям внимания, которые, в свою очередь, усугубляют трудности в овладении письмом, создавая потребность в комплексной и целенаправленной коррекции. Решение этой проблемы лежит в интеграции нейропсихологических знаний в коррекционную педагогику.

Методы диагностики внимания у младших школьников с дисграфией

Для того чтобы эффективно помочь младшему школьнику с дисграфией, необходимо прежде всего точно определить характер его трудностей, включая особенности развития внимания. Диагностика в данном случае выступает не просто как констатация факта, а как фундамент для построения индивидуальной коррекционной траектории.

Общие принципы диагностики дисграфии и внимания

Диагностика дисграфии у младших школьников – это многоступенчатый и комплексный процесс, который должен учитывать множество факторов и включать в себя несколько этапов:

1. Сбор анамнеза: Детальное изучение истории развития ребенка, включающее информацию о протекании беременности и родов, раннем речевом и моторном развитии, перенесенных заболеваниях, особенностях семейного воспитания и обучении. Важно выяснить наличие факторов риска, которые могли способствовать развитию дисграфии.
2. Оценка уровня устной речи: Поскольку дисграфия тесно связана с нарушениями устной речи, необходимо провести всестороннее обследование звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя речи и связной речи. Эти данные помогут выявить потенциальные причины проблем с письмом.
3. Анализ письменных работ: Изучение тетрадей, контрольных работ, диктантов и самостоятельных письменных заданий ребенка позволяет выявить стойкие, типичные и повторяющиеся ошибки, характерные для различных видов дисграфии. Необходимо обратить внимание на пропуски, замены, перестановки букв и слогов, слитное написание, аграмматизмы.
4. Учет сопутствующих нарушений: При диагностике внимания у младших школьников с дисграфией крайне важно исключить или учесть наличие неврологической патологии, нарушения интеллектуальной сферы, сенсорного развития (слухового или зрительного восприятия), а также серьезные проблемы с памятью и мыслительными процессами. Слабость моторных функций и недостаточное развитие зрительно-пространственных ориентировок также могут влиять на процесс письма и требуют внимания.

Специфические методики для оценки свойств внимания

Для объективной оценки различных свойств внимания у младших школьников с дисграфией используется ряд стандартизированных методик, позволяющих количественно и качественно проанализировать его состояние.

Вот некоторые из наиболее распространенных и валидных методик:

• Методика «Корректурная проба» (Тест Б. Бурдона, модификация Е. И. Рогова):
  • Цель: Оценка продуктивности (объема) и точности выполнения, концентрации и устойчивости внимания.
  • Процедура: Ребенку предлагается бланк с рядами букв или знаков, среди которых он должен зачеркнуть определенные, заранее оговоренные буквы или символы в течение 5 минут.
  • Критерии оценки:
    • Продуктивность (объем): количество просмотренных знаков. Для детей 6–7 лет нормой считается 400 знаков и более; для детей 8–10 лет — 600 знаков и более.
    • Точность (количество ошибок): количество пропущенных или неправильно зачеркнутых знаков. Для детей 6–7 лет допустимо до 10 ошибок; для детей 8–10 лет — до 5 ошибок.
    • Устойчивость и концентрация: оцениваются по динамике выполнения задания (есть ли спад продуктивности и рост ошибок к концу работы).
• Тест «Кольца Ландольта»:
  • Цель: Оценка устойчивости, распределения и переключения внимания, а также темпа психомоторной работы и работоспособности.
  • Процедура: Ребенку предлагаются бланки с изображениями колец, имеющих разрывы в разных местах. Задача – как можно быстрее найти и зачеркнуть кольца с разрывом в строго определенном месте.
  • Критерии оценки: Время выполнения, количество правильно зачеркнутых колец, количество ошибок (пропусков, неправильных зачеркиваний).
• Методика «Запомни и расставь точки» (модификация М.В. Безруких):
  • Цель: Оценка объема внимания.
  • Процедура: Ребенку последовательно демонстрируются карточки с различным количеством точек, расположенных в определенном порядке. После каждого показа ребенок должен воспроизвести расположение точек на пустом бланке.
  • Критерии оценки: Количество правильно воспроизведенных карточек, максимальное количество точек, которые ребенок смог запомнить и воспроизвести.
• Методика «Проставь значки» (по Н.Н. Семаго):
  • Цель: Оценка переключения и распределения внимания.
  • Процедура: Ребенку предлагаются различные геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник) и для каждой фигуры задается свой значок, который нужно проставить. Задача – быстро и точно проставлять значки в соответствующие фигуры.
  • Критерии оценки: Время выполнения, количество ошибок, скорость переключения между разными правилами.
• Методика «Переплетенные линии» (Рэя, модификация М. В. Ильиной):
  • Цель: Оценка концентрации и устойчивости зрительного внимания.
  • Процедура: Ребенку предлагается бланк с несколькими переплетенными линиями, каждая из которых начинается с одной стороны листа и заканчивается на другой. Задача – проследить за одной линией от начала до конца, не отрывая взгляда и не используя пальцев или ручки.
  • Критерии оценки: Количество правильно прослеженных линий, количество ошибок (потеря линии, переход на другую).
• Методика «Таблицы Шульте»:
  • Цель: Определение объема внимания, скорости его распределения и переключения, а также динамики работоспособности. Особенно подходит для учащихся 3–4 классов.
  • Процедура: Ребенку предлагается таблица, заполненная числами (обычно от 1 до 25 или 1 до 49) в случайном порядке. Задача – как можно быстрее найти и последовательно указать все числа от 1 до последнего.
  • Критерии оценки: Время выполнения, наличие ошибок, оценка динамики работоспособности по изменению скорости поиска.
• Методика «Треугольники» (пример на переключаемость внимания):
  • Цель: Оценка переключаемости внимания.
  • Процедура: Ребенку дается инструкция рисовать треугольники, последовательно меняя направление уголка (например, один уголок вверх, следующий вниз, затем снова вверх).
  • Критерии оценки: Количество правильно нарисованных треугольников за определенное время, количество ошибок в смене направления.

Критерии оценки и интерпретация результатов

После проведения диагностических процедур полученные данные анализируются и интерпретируются.

Основные критерии оценки включают:

• Продуктивность и количество ошибок: Эти показатели дают количественную оценку эффективности внимания. Низкая продуктивность при большом количестве ошибок указывает на значительные нарушения концентрации и устойчивости.
• Время выполнения: Чрезмерно медленное выполнение заданий может свидетельствовать о низкой скорости переключения, истощаемости внимания или замедленном темпе мыслительных процессов.
• Уровень устойчивости и концентрации: Анализируется по динамике выполнения заданий. Если в начале работы ребенок справляется хорошо, но к середине или концу задания его продуктивность падает, а количество ошибок растет, это говорит о низкой устойчивости и быстрой истощаемости.
• Наличие отвлекаемости: Отмечается, насколько часто ребенок отвлекается на посторонние стимулы, прерывает работу, проявляет двигательное беспокойство.

Пример интерпретации: Если ребенок 8 лет выполняет «Корректурную пробу» с продуктивностью 350 знаков и 15 ошибками, это свидетельствует о значительно сниженном объеме и точности внимания по сравнению с нормой (600 знаков и 5 ошибок). В сочетании с медленным темпом выполнения «Колец Ландольта» и частыми отвлечениями, это позволяет сделать вывод о выраженной неустойчивости, низкой концентрации и ограниченных возможностях распределения и переключения внимания. Эти данные, в свою очередь, дают четкие ориентиры для построения индивидуальной коррекционной программы.

Коррекционно-развивающие методики и программы для развития внимания у младших школьников с дисграфией

Преодоление дисграфии и сопутствующих ей нарушений внимания – это сложная, но достижимая цель, требующая не просто усилий, а систематического, комплексного и научно обоснованного подхода. Коррекция не может быть фрагментарной; она должна охватывать все аспекты развития ребенка, интегрируя работу над вниманием в общий контекст развития речи и других высших психических функций.

Общие принципы коррекционной работы

Ключевые принципы, лежащие в основе эффективной коррекционной работы с младшими школьниками, страдающими дисграфией и нарушениями внимания:

1. Комплексность: Работа должна быть направлена не только на устранение специфических ошибок письма, но и на развитие всех несформированных высших психических функций: восприятия (зрительного, слухового, тактильного), памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы, а также на нормализацию моторных функций.
2. Системность: Коррекционные занятия должны проводиться регулярно, по заранее разработанной программе, с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Важно обеспечить преемственность и последовательность в обучении.
3. Взаимосвязь: Развитие внимания не должно происходить в отрыве от развития речи и других познавательных процессов. Напротив, оно должно быть интегрировано в учебную деятельность, используя речевой материал и задания, стимулирующие мыслительные операции.
4. Учет возрастных особенностей: Программы и методики должны соответствовать психофизиологическому развитию младших школьников, быть игровыми, интересными, предотвращать переутомление.

Эффективные дидактические игры и упражнения

Игровая форма является наиболее естественной и эффективной для развития познавательных процессов у младших школьников. Ниже представлены примеры дидактических игр и упражнений, направленных на развитие различных свойств внимания, памяти и пространственного восприятия:

Игры на развитие зрительного внимания, памяти, пространственного восприятия:

• «Почини» букву: Ребенку предлагаются карточки с «сломанными» или не полностью нарисованными буквами. Задача – найти недостающий элемент и «починить» букву. Это развивает зрительный анализ и синтез.
• Игры с карточками с элементами букв: Разложить элементы букв и составить из них целые буквы.
• «Найди отличия»: Классическая игра, требующая высокой концентрации зрительного внимания.
• «Что изменилось?»: Перед ребенком раскладывается несколько предметов или картинок. Затем один предмет убирается или меняется местом, и ребенок должен определить, что изменилось.

Игры на развитие слухового восприятия и внимания:

• «Оркестр», «Что звучит?»: Ребенку предлагается различать звучание различных музыкальных инструментов или бытовых предметов с закрытыми глазами. Развивает слуховое внимание и фонематический слух.
• «Определи, где звучит?»: Ребенок определяет источник звука (например, хлопок, звон колокольчика), находясь с закрытыми глазами или спиной к источнику.
• «У кого колокольчик?»: Дети сидят в кругу, один ребенок с закрытыми глазами. Колокольчик передается по кругу, и задача ребенка – определить, у кого он зазвенел за спиной.

Игры со словами и буквами:

• Рисование букв: Включает не только традиционное написание, но и рисование букв крупно, в воздухе, а также тактильное рисование (например, на ладони другого ребенка или на спине).
• Вычеркивание заданных букв в тексте: Аналог «Корректурной пробы», но в более игровом формате. Ребенку дается небольшой текст, и он должен вычеркнуть все буквы «А» или подчеркнуть все буквы «О».
• «Рассыпавшиеся слова»: Из набора слогов или букв нужно составить слова.
• «Игра в слова»: Во время прогулки или в дороге называть предметы и составлять из них слова.
• Рифмование и скороговорки: Развивают фонематический слух, чувство ритма, а также слуховое внимание и память.

Графические диктанты и лабиринты:

• Графические диктанты: Ребенок рисует по клеточкам, следуя устным инструкциям («две клетки вправо, одна вниз»). Развивают крупную моторику, пространственное мышление, слуховое внимание и умение следовать инструкции.
• Лабиринты: Прохождение лабиринтов улучшает зрительное внимание, зрительно-моторную координацию и планирование.

Настольно-печатные игры:

• «Мемори»: Развивает зрительную память и концентрацию внимания.
• «Ходилки», лото, домино, разрезные картинки: Стимулируют логическое мышление, память и внимание.

Нейропсихологические упражнения:

• Судоку, таблицы Шульте: Требуют усиленной концентрации и внимания к деталям, развивают скорость переключения и распределения внимания.
• Упражнения на симметричное рисование: Одновременное рисование двумя руками, что синхронизирует работу полушарий и улучшает координацию.

Обзор коррекционно-развивающих программ

Наряду с отдельными играми и упражнениями, в практике коррекционной педагогики и логопедии широко применяются комплексные коррекционно-развивающие программы, учитывающие психологические особенности младшего школьного возраста и направленные на системное преодоление нарушений чтения и письма.

Вот несколько примеров таких программ, используемых в Российской Федерации:

1. «Программа коррекции нарушения письма и чтения» (МБОУ Центр «Росток», г. Ульяновск):
   • Особенности: Эта программа разработана для детей с нарушениями устной и письменной речи, учитывает их психофизическое и речевое развитие, а также индивидуальные возможности. Цель – не только коррекция, но и социальная адаптация детей. Программа охватывает различные аспекты речевого развития, включая фонематические процессы, лексику, грамматику, и, конечно, уделяет внимание развитию высших психических функций.
2. Коррекционно-развивающая программа «Преодоление нарушений чтения и письма у младших школьников» (ГБУДО «Ленинградский областной центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи»):
   • Особенности: Рассчитана на 72 часа в год и является одной из наиболее полных. Она предусматривает работу на фонетическом, лексико-грамматическом и синтаксическом уровнях, а также целенаправленное развитие высших психических функций, включая внимание, память, мышление. Важной частью программы является развитие навыков самоконтроля и саморегуляции, что непосредственно влияет на произвольное внимание.
3. «Коррекционно-развивающая программа для обучающихся младшего школьного возраста с нарушениями устной и письменной речи» (Муравьёва Л.Ю. и др., Санкт-Петербург, 2018):
   • Особенности: Создана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования. Помимо традиционных направлений работы по коррекции речи, программа включает авторскую методику Т.А. Трубниковой, направленную на коррекцию дислексии и улучшение почерка. Это свидетельствует о комплексном подходе к проблемам письменной речи.
4. Рабочая программа учителя-логопеда «Коррекция оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста» (авторская программа Е.В. Мазановой):
   • Особенности: Эта программа сфокусирована на одном из наиболее специфических видов дисграфии – оптической. Ее цель – не только коррекция непосредственно оптических ошибок (замены графически сходных букв), но и создание оптимальных условий для эффективной реализации основной образовательной программы. Программа включает игры и упражнения на развитие зрительного гнозиса, пространственных представлений, зрительно-моторной координации, что опосредованно влияет на развитие зрительного внимания.
5. Дополнительная общеразвивающая программа «Коррекция письменной речи у младших школьников (2–4 класс)»:
   • Особенности: Разработана с учетом федерального законодательства, предлагает несколько блоков работы, каждый из которых направлен на коррекцию определенных видов нарушений и развитие сопутствующих психических функций. Это гибкая программа, которая может быть адаптирована под нужды конкретного ребенка.

Практические приемы коррекции дисграфии, способствующие развитию внимания

Помимо системных программ, существует множество практических приемов, которые можно интегрировать в коррекционную работу и даже использовать в домашних условиях для развития внимания и преодоления дисграфии:

• Выкладывание букв из палочек, спичек, счетных палочек: Это упражнение развивает зрительно-моторную координацию, зрительный анализ и синтез, а также ��акрепляет образ буквы, требуя внимательности к деталям.
• Ощупывание букв из различных материалов (шершавых, гладких, объемных): Тактильное восприятие помогает создать мультисенсорный образ буквы, что особенно полезно для детей с нарушениями зрительного восприятия. Требует концентрации тактильного внимания.
• Рисование букв по ассоциации: Ребенок придумывает образ, на который похожа буква, и рисует его. Например, «О» как бублик, «Ж» как жук. Это активизирует образное мышление, внимание к форме буквы и креативность.
• Дермалексия (узнавание букв, «написанных» на коже): Взрослый «пишет» пальцем букву на ладони или спине ребенка, а ребенок должен ее узнать. Это развивает тактильное восприятие и внимание, а также формирует кинестетический образ буквы.
• «Лабиринты с буквами»: В лабиринте ребенок должен пройти путь, собирая буквы в определенном порядке, чтобы составить слово.
• «Графические ряды»: Продолжение заданного ряда графических элементов (например, «круг-квадрат-круг-квадрат…»). Развивает внимание к последовательности и удержание правила.

Эти методики и программы, применяемые в комплексе, позволяют целенаправленно воздействовать на несформированные звенья психической деятельности, способствуя эффективной коррекции дисграфии и гармоничному развитию внимания у младших школьников. Ключевым здесь является создание условий, в которых ребенок не просто выполняет задания, но активно вовлекается в процесс, формируя устойчивый интерес к обучению.

Роль педагогических условий и взаимодействия со специалистами в процессе коррекции внимания при дисграфии

Дисграфия — это не тот вид нарушения, который исчезает сам по себе «с возрастом». Она требует целенаправленной и зачастую длительной коррекционной работы, эффективность которой напрямую зависит от слаженного взаимодействия всех участников образовательного и воспитательного процесса. Именно комплексный подход, основанный на тесном сотрудничестве логопедов, психологов, педагогов и родителей, способен создать оптимальные условия для развития внимания и преодоления трудностей в письме.

Значение комплексного подхода и междисциплинарного взаимодействия

Проблема дисграфии затрагивает не только область речи, но и целый ряд других высших психических функций, поэтому ее решение требует усилий разных специалистов. Без скоординированной работы логопеда, психолога и учителя, а также без активного участия родителей, достижение устойчивых положительных результатов практически невозможно. Каждый из специалистов вносит свой уникальный вклад в коррекционный процесс, дополняя и усиливая воздействие друг друга. Этот подход гарантирует всестороннее развитие ребенка и предотвращает фрагментарность в коррекции.

Роль логопеда и психолога в коррекционном процессе

1. Роль логопеда:
   • Основная задача: Целенаправленная коррекция нарушений устной и письменной речи, которая является фундаментом для преодоления дисграфии.
   • Направления работы:
     • Развитие фонематического слуха и восприятия: Улучшение способности различать и анализировать звуки речи.
     • Развитие речевого внимания: Умение сосредоточиваться на звуковом и смысловом содержании речи.
     • Развитие зрительной памяти и орфографической зоркости: Запоминание образов слов, формирование навыков самоконтроля при письме.
     • Развитие зрительно-моторных координаций: Улучшение взаимодействия между зрением и движением руки при письме.
     • Увеличение словарного запаса и развитие грамматического строя речи: Системная работа над лексико-грамматическими категориями, что предупреждает аграмматическую дисграфию.
   • Профилактика дисграфии: Начинается задолго до поступления в школу и включает своевременную коррекцию нарушений устной речи, развитие пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, а также графомоторных навыков.
2. Роль психолога:
   • Основная задача: Коррекция и развитие высших психических функций (ВПФ), которые лежат в основе трудностей обучения.
   • Направления работы:
     • Развитие произвольного зрительного и слухового внимания: Использование специальных упражнений и игр для улучшения концентрации, устойчивости, объема, распределения и переключения внимания.
     • Коррекция нарушений восприятия, памяти, мышления: Работа над всеми компонентами познавательной сферы.
     • Развитие эмоционально-волевой сферы: Помощь ребенку в формировании саморегуляции, повышении мотивации, снижении тревожности и повышении самооценки.
     • Нейропсихологическая коррекция: Применение специальных упражнений, направленных на развитие межполушарного взаимодействия, пространственных представлений, серийной организации движений.

Формы взаимодействия специалистов с родителями и педагогами

Эффективность коррекционной работы многократно возрастает, когда специалисты не только работают с ребенком, но и активно взаимодействуют с его ближайшим окружением – родителями и учителями.

Формы взаимодействия с родителями:

• Индивидуальные консультации: Логопед и психолог устанавливают тесный контакт с семьей, объясняют родителям сущность проблемы, важность грамотного развития речи, профилактики и коррекции нарушений. Дают конкретные рекомендации и домашние задания, обучая родителей эффективным приемам работы с ребенком.
• Групповые формы: Проведение родительских собраний в формате деловых игр, круглых столов, вечеров вопросов и ответов, а также мастер-классов. Это позволяет родителям обмениваться опытом, получать поддержку и осваивать практические навыки коррекционной работы.
• Психологическая поддержка родителей: Специалисты помогают родителям справиться со смятением, чувством вины или беспомощности, которые часто возникают при выявлении у ребенка проблем. Формируют у них уверенность в успехе и показывают пути эффективной помощи.

Формы взаимодействия с педагогами:

• Совместный мониторинг: Логопед и психолог информируют учителя о результатах обследования ребенка, динамике коррекционной работы и особенностях его развития. Учитель, в свою очередь, предоставляет специалистам информацию о поведении и успеваемости ребенка в классе, специфике его ошибок в учебной деятельности.
• Координация действий: Логопед должен быть осведомлен о содержании и методах обучения родному языку и чтению в классе, чтобы согласовывать свои индивидуальные и групповые занятия с программными требованиями. Разработка единых рекомендаций по работе с ребенком на уроках.
• Обучение педагогов: Проведение семинаров и тренингов для учителей, направленных на повышение их осведомленности о дисграфии, методах ее выявления и приемах работы с такими детьми в условиях класса.

Педагогические условия для эффективной коррекции

Создание оптимальных педагогических условий является критически важным для успешной коррекции внимания у детей с дисграфией:

1. Создание комфортной среды для обучения: Обеспечение тихого, уютного места для занятий как в школе, так и дома. Наличие всех необходимых материалов, чтобы ребенок не отвлекался на их поиск.
2. Мотивация и поддержка:
   • Похвала за любые достижения: Даже небольшие успехи должны быть замечены и поощрены, чтобы ребенок чувствовал себя уверенно и мотивированно.
   • Отказ от постоянных проверок на скорость и чрезмерных объемов заданий: Это может фиксировать негативный опыт и отбивать желание учиться. Акцент должен быть сделан на качество и постепенное увеличение нагрузки.
3. Использование наглядности и материальной опоры: Применение специальных карточек с правилами, алгоритмами проверки, порядком выполнения операций при письме. Визуальная опора помогает детям с трудностями внимания удерживать инструкцию.
4. Индивидуальный подход и учет утомляемости:
   • Разбиение объемных заданий на части: Крупные задачи следует делить на мелкие этапы, каждый из которых завершается маленьким успехом.
   • Регулярные перерывы: Дети с дисграфией быстро утомляются, поэтому необходимы частые (каждые 10–15 минут) короткие перерывы для активного отдыха, смены деятельности или легких физических упражнений.
5. Комплексность воздействия: Наряду с логопедической работой, важно целенаправленно развивать:
   • Зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез: Упражнения на соотнесение, сравнение, выделение деталей.
   • Зрительную память: Запоминание зрительных образов букв, слов, схем.
   • Формирование пространственных представлений и речевых обозначений зрительно-пространственных отношений: Понимание «право-лево», «верх-низ», «до-после», что критически важно для ориентировки на листе и написания букв.
   • Дифференциация смешиваемых букв: Целенаправленная работа над различением графически и акустически сходных букв.

Таким образом, успешная коррекция внимания при дисграфии – это результат синергии усилий специалистов и родителей, реализуемый в специально созданных педагогических условиях, направленных на всестороннее развитие ребенка. Этот интегрированный подход не только корректирует нарушения, но и формирует у ребенка устойчивые навыки саморегуляции и уверенность в своих силах.

Заключение

Исследование проблемы развития внимания у младших школьников с дисграфией выявило ее глубокий и многоаспектный характер, подтвердив необходимость комплексного подхода в диагностике и коррекции. Мы рассмотрели внимание как фундаментальный психический процесс, обеспечивающий направленность и сосредоточенность сознания, выделив его ключевые виды (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное) и свойства (концентрация, устойчивость, объем, избирательность, распределение, переключаемость). Фундаментальные теории Выготского, Гальперина, Ухтомского и Узнадзе, а также современные нейропсихологические модели (включая трехкомпонентную модель нейросетей внимания) позволили глубже понять механизмы этого сложного феномена.

Мы детально проанализировали психолого-педагогические и нейропсихологические особенности младшего школьного возраста, подчеркнув интенсивное развитие познавательных процессов и формирования личности, а также присущую этому периоду неустойчивость внимания, связанную с незрелостью тормозных процессов. В этом контексте дисграфия была представлена как частичное, стойкое нарушение письма, обусловленное несформированностью высших психических функций и часто сопряженное с неврологическими симптомами, такими как СДВГ. Классификация дисграфии на артикуляторно-акустическую, акустическую, аграмматическую, оптическую и дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза обозначила спектр специфических проявлений.

Ключевым выводом стало подтверждение того, что дисграфия оказывает значительное влияние на формирование и развитие внимания. У младших школьников с дисграфией наблюдается неустойчивость, низкая продуктивность, ограниченные возможности распределения и переключения внимания, а также быстрая истощаемость познавательных процессов. Эти нарушения проявляются в персеверациях, слитном написании слов, искажении почерка и несоблюдении орфографических правил, что особенно характерно для «регуляторной дисграфии». Нейропсихологические исследования подтвердили связь этих трудностей с неполноценностью функциональных блоков мозга и слабостью слухоречевой памяти.

Представленный обзор методов диагностики внимания показал важность комплексного обследования, включающего сбор анамнеза, анализ письменных работ и использование специфических методик, таких как «Корректурная проба», «Кольца Ландольта», «Таблицы Шульте», «Запомни и расставь точки». Детализация критериев оценки и интерпретации результатов позволяет объективно оценить состояние внимания.

Эффективные коррекционно-развивающие методики и программы, такие как дидактические игры на развитие зрительного и слухового внимания, нейропсихологические упражнения, а также апробированные в РФ программы центров «Росток» и Ленинградского областного центра, доказали свою эффективность в развитии всех свойств внимания у детей с дисграфией.

Наконец, была подчеркнута критическая роль педагогических условий и системного взаимодействия со специалистами. Дисграфия не преодолевается самостоятельно; она требует совместных усилий логопедов, психологов, педагогов и родителей. Индивидуальные консультации, групповые занятия, совместный мониторинг прогресса и создание комфортной, мотивирующей среды с учетом индивидуальных особенностей и утомляемости ребенка являются залогом успешной коррекции.

Перспективы дальнейших исследований в данной области могут включать более глубокое изучение нейрофизиологических маркеров нарушений внимания при различных видах дисграфии, разработку персонализированных коррекционных программ на основе нейровизуализации, а также лонгитюдные исследования эффективности комплексных интервенций в динамике школьного обучения и социальной адаптации.

Список использованной литературы

1. Андреева И. В., Бетина О. Б. Психология и педагогика. М.: Эксмо, 2008. 224 с.
2. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994.
3. Ахметшина И. А., Лосева А. А., Юсупова Х. Г. Логопедическая работа по коррекции дисграфии у младших школьников // Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 79-2. С. 263-265.
4. Баскакова И. И. Внимание дошкольника, методы изучения и развития. М., 1995.
5. Бизюк А. П. Основы нейропсихологии: Учебное пособие. СПб.: Речь, 2005.
6. Воронин Н. А. Современные представления о системах внимания // Современная зарубежная психология. 2016. Т. 5. № 4. С. 67–76.
7. Верхотурова Н. Ю., Литвинова А. Г. Теоретические аспекты изучения проблемы внимания в психологии // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2021. № 10-1 (61). С. 167-170.
8. Гиппенрейтер Ю. Б. Деятельность и внимание / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М.: ЧеРо, при участии издательства «Омега-Л», 2005.
9. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988.
10. Добрынин Н. Ф. О теории и воспитании внимания // Хрестоматия по вниманию. М.: Просвещение, 1976.
11. Долгинов И. С. Понятие внимания в психологии и его сущность // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2023. Т. 12. № 12А. С. 34-40.
12. Дормашев Ю. Б., Романов В. Я. Психология внимания: Учебное пособие. М.: Владос, 2007.
13. Ильина М. В. Тренируем внимание и память. Тесты и упражнения для детей 5-10 лет. М.: АРКТИ, 2005.
14. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Логопсихология. М.: Академия, 2006.
15. Кожина Г. К. Нейропсихологические причины дисграфии у младших школьников // Научно-практический журнал. 2021. № 2-46.
16. Крамаренко А. С., Клименко М. Е., Кураева Д. А. Сущность понятия «внимание»: виды, критерии, свойства // Современные исследования социальных проблем. 2013. № 11. С. 13-19.
17. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М.: РОУ, 1990.
18. Лалаева Р. И. Дисграфия // Логопедия: методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». М.: Владос, 2003.
19. Ланге Н. Н. Внимание // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А. Н. Леонтьева. М.: Издательство МГУ, 1976.
20. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. В 5 кн. Кн. 5: Нарушения письменной речи: Дислексия, дисграфия. М.: Владос, 2003. 304 с.
21. Мамедова Л. В. Применение нейропсихологических упражнений в целях развития внимания // Образование и воспитание. 2023. № 4 (51). С. 18-20.
22. Меликян З. А., Низнайко Н. Н. Особенности произвольного внимания у младших школьников. Материалы студенческой конференции. Ломоносов. 1999. М.: Изд-во МГУ, 1999. С. 43-44.
23. Мироевская Е. О. Методика исследования внимания и памяти у младших школьников с дисграфией // Образовательная социальная сеть. 2018. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/logopediya/2018/05/08/metodika-issledovaniya-vnimaniya-i-pamyati-u-mladshih (дата обращения: 24.10.2025).
24. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. М.: Владос, 2003.
25. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 3: Основы психодиагностики. М.: Владос, 2003.
26. Оценка внимания у школьников четвертых классов с дисграфией, обучающихся по основной общеобразовательной программе и адаптированной основной общеобразовательной программе // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2022. URL: https://www.gramota.net/materials/4/2022/7/60.html (дата обращения: 24.10.2025).
27. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. СПб.: Питер, 2003.
28. Психология / Под ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2002.
29. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1964.
30. Психология детства. Учебник / Под ред. члена-корреспондента РАО А. А. Реана. СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2003.
31. Рибо Т. Психология внимания. Хрестоматия по психологии / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 2001. С. 297-300.
32. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2006.
33. Соколов Е. Н. Перспективы развития психофизиологии // Психологический журнал. 1982. № 4. С. 32.
34. Татулян Д. А. Нейропсихологический подход к изучению дисграфии у детей младшего школьного возраста // Научные высказывания. 2023. № 5 (29). С. 49-52. URL: https://nvjournal.ru/article/Nejropsihologicheskij_podhod_k_izucheniju_disgrafii_u_detej_mladshego_shkolnogo_vozrasta (дата обращения: 24.10.2025).
35. Узнадзе Д. Н. Общая психология. СПб.: Питер, 2004. 413 с.
36. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М.: Академия, 1999.
37. Фаликман М. В. Общая психология. В 7 т. Т. 4 – Внимание. М.: Издательский центр «Академия», 2006.
38. Хомская Е. Д. Нейропсихология. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2011.
39. Черемошкина Л. В. Развитие внимания детей. Ярославль, 1997.
40. Якобсон С. Г., Сафонова Н. М. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников // Вопросы психологии. 1999. № 5. С. 3.
41. Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А. К., Лидерс А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.
42. Авдеева В. Н. Коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Научные высказывания. 2025. № 3 (71). С. 17-19. URL: https://nvjournal.ru/article/KORREKTsIJa_DISGRAFII_I_DISLEKSII__U_DETEJ_MLADShEGO_ShKOLNOGO_VOZRASTA (дата обращения: 24.10.2025).
43. Виды внимания: классификация и характеристики внимательности // Skypro. URL: https://sky.pro/media/vidy-vnimaniya-klassifikaciya-i-kharakteristiki-vnimatelnosti/ (дата обращения: 24.10.2025).
44. Дисграфия- определение, виды, коррекция // ГБУ РБ РЦППМСП. URL: https://rcppmsp.02edu.ru/dysgraphia-definition-types-correction/ (дата обращения: 24.10.2025).
45. Дисграфия. Причины появления и виды нарушений. // ГБОУ школа № 461. URL: https://sch461.ru/roditelyam/poleznye-materialy/disgrafiya-prichiny-poyavleniya-i-vidy-narushenij/ (дата обращения: 24.10.2025).
46. Дисграфия у детей (нарушение письма) // СМ-Клиника для детей и подростков. URL: https://www.smclinic-kids.ru/diseases/disgrafiya-u-detey/ (дата обращения: 24.10.2025).
47. Дисграфия — признаки, причины, симптомы, лечение и профилактика // iDoctor.kz. URL: https://idoctor.kz/diseases/disgrafiya (дата обращения: 24.10.2025).
48. Основные классификации дисграфии. Виды дисграфии // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/klassifikacziya-disgrafii/ (дата обращения: 24.10.2025).
49. ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ // Студенческий научный форум. URL: https://scienceforum.ru/2020/article/2018022718 (дата обращения: 24.10.2025).
50. Развитие внимания младших школьников на логопедических занятиях // Экстернат РФ. URL: https://ext.spb.ru/2013-03-29-09-03-14/110-psychology/13217-2023-11-12-14-11-09.html (дата обращения: 24.10.2025).
51. Керн С. А. Эффективные методы коррекции дисграфии у учащихся младшего школьного возраста // Научный журнал. 2017. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/effektivnye-metody-korrektsii-disgrafii-u-uchaschihsya-mladshego-shkolnogo-vozrasta (дата обращения: 24.10.2025).
52. Диагностика дисграфии у младших школьников // Вся LOGOпедия. URL: https://all-logopedia.ru/diagnostika-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov/ (дата обращения: 24.10.2025).
53. Коррекционно-развивающая программа ПРЕОДОЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // ГБУДО «Ленинградский областной центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи». 2021. URL: https://lozh.ru/upload/iblock/c32/c32607d5705a6104f7c11f787b469950.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
54. Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и педагога-психолога при профилактике и преодолении дисграфии у детей дошкольного возраста // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/vzaimosvyaz-v-rabote-uchitelya-logopeda-i-pedagoga-psihologa-pri-profilaktike-i-preodolenii-disgrafii-u-detej-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 24.10.2025).