Особенности, содержание и методы развития восприятия устной речи у учащихся старших классов специальных (коррекционных) школ-интернатов I вида

Введение

Актуальность и структура курсовой работы

В современной сурдопедагогике развитие вербальной, а именно устной, речи у обучающихся с глубокими нарушениями слуха рассматривается как стратегическая задача, прямо влияющая на их социальную интеграцию, образовательный маршрут и профессиональное самоопределение. Для учащихся старших классов специальных (коррекционных) школ-интернатов I вида (для глухих) этот процесс приобретает особую значимость, поскольку именно на III ступени образования (основное и среднее общее образование) формируются навыки, необходимые для эффективного взаимодействия во взрослом слышащем социуме. И что из этого следует? Успешность выпускника школы I вида на рынке труда и в межличностном общении критически зависит от качества коррекционной работы, проведенной именно в старших классах.

Несмотря на значительные достижения в области слухопротезирования и кохлеарной имплантации (КИ), а также наличие фундаментальных отечественных методик (С.А. Зыков, Ф.Ф. Рау, Е.П. Кузьмичева), глухие школьники продолжают сталкиваться со специфическими трудностями в восприятии и воспроизведении устной речи. Эти трудности обусловлены психофизиологическими особенностями овладения языком и недостаточной сформированностью словесно-логического мышления. Актуальность данной работы продиктована необходимостью систематизации современных методологических подходов, интеграции инновационных технологий (КИ, FM-системы) и адаптации коррекционных программ к потребностям старшеклассников, готовящихся к выпуску.

Объектом исследования является процесс развития восприятия устной речи у учащихся старших классов школ I вида. Предметом — особенности, содержание и методические приемы коррекционно-педагогической работы, направленной на совершенствование слухозрительного восприятия. Цель работы — провести исчерпывающий теоретический и методический анализ, направленный на определение оптимальных условий и методов развития вербальной речи у данной категории учащихся.

Работа имеет следующую структуру: в первой главе анализируются психофизиологические основы и классические теоретические концепции; во второй — роль современных технических средств и специфика работы с имплантированными учащимися; в третьей — психологические трудности и пути их преодоления; в четвертой — содержание, организация и диагностический инструментарий коррекционной работы в соответствии с ФГОС.

Психофизиологические и классические теоретические основы развития восприятия устной речи у глухих

Полисенсорная основа восприятия и роль остаточного слуха

Восприятие устной речи у глухих и слабослышащих детей, как утверждает отечественная сурдопедагогика, опирается на полисенсорную основу. В условиях глубокого нарушения слуха компенсаторно активизируются и взаимодействуют сразу три анализатора: слуховой (использование остаточного слуха с помощью усиления), зрительный (чтение с губ, или дактилирование) и тактильно-вибрационный (кинестетический).

Ключевой задачей всей системы коррекционного обучения, согласно работам Е.П. Кузьмичевой и Ж.И. Шиф, является развитие и максимальное использование остаточного слуха, который даже в условиях глухоты может быть чувствителен к низким частотам или интенсивным звукам. На базе этого остаточного слуха формируется слухозрительная основа восприятия устной речи. Слухозрительное восприятие речи представляет собой комплексный процесс, при котором информация о речи поступает одновременно через слуховой канал (усиленный аппаратурой) и зрительный канал (визуальное наблюдение за артикуляцией собеседника).

Педагогически важно, что полисенсорное восприятие не является просто суммой изолированных сигналов; это интегрированный механизм, где слуховая информация выступает в роли своеобразного «якоря» или стимула, помогающего структурировать и декодировать быстротечный зрительный образ, получаемый при чтении с губ. Почему эта интеграция так важна именно для старшеклассников? Потому что только отлаженный механизм позволяет им воспринимать не отдельные слова, а целые фразы и сложные монологические тексты, необходимые для получения профессионального образования.

Теория овладения языком Ж.И. Шиф и ее значение для старшеклассников

Жозефина Ильинична Шиф внесла фундаментальный вклад в понимание психологии глухих детей, выявив кардинальные отличия в механизмах анализа речевого материала у глухих по сравнению со слышащими. Это отличие имеет критическое значение для методики преподавания в старших классах, поскольку объясняет сохраняющиеся речевые и когнитивные трудности.

По Ж.И. Шиф, у слышащего ребенка формируется одновременный (симультанный) слуховой образ слова, воспринимаемый как единое целое. У глухого же ребенка, лишенного полноценной слуховой основы, восприятие слова формируется на основе оптического образа и опоры на сукцессивное (последовательное) зрительное восприятие — чтение с губ. Это последовательное декодирование артикуляционных движений замедляет процесс восприятия и препятствует формированию целостной фонетической структуры слова.

Следствием такого механизма является неполноценное усвоение грамматического строя языка. Ж.И. Шиф установила, что наибольшие трудности в усвоении грамматического строя, сохраняющиеся у глухих школьников на протяжении всего обучения (включая старшие классы), вызывают падежи, которые наиболее сложны для внешнего, оптического различения: дательный, винительный, предложный и родительный падежи. Эти падежи требуют высокого уровня абстрактного, словесно-логического мышления и понимания синтаксических связей, что часто оказывается нарушенным. Таким образом, в старших классах работа должна быть направлена не только на фонетику, но и на целенаправленное устранение этих грамматических лакун через системный синтаксический анализ.

Коммуникативно-деятельностная система С.А. Зыкова

Отечественная сурдопедагогика, представленная школой С.А. Зыкова (1961 г.), базируется на Коммуникативно-деятельностной системе обучения языку. Этот подход является методологической основой для организации коррекционного процесса и сегодня.

Основной принцип системы Зыкова — это деятельностный принцип, который предполагает, что язык усваивается не как набор изолированных грамматических правил или фонетических единиц, а как средство общения и познания, интегрированное в практическую деятельность. Отбор речевого материала (лексики и грамматики) определяется не формальными требованиями (фонетическими или грамматическими), а потребностями, связанными с организованной предметно-практической деятельностью (ППД) детей.

В контексте старших классов ППД трансформируется. Если в младших классах это манипуляции с предметами, то в старших это может быть учебно-профессиональная, проектная или социальная деятельность (например, подготовка презентаций, составление официальных документов, участие в дискуссиях). Деятельностный подход в старших классах предполагает использование учебных текстов и тем, которые непосредственно связаны с будущей профессиональной или социальной жизнью, стимулируя учащихся к активному устному общению для достижения практического результата.

Современные технические средства и роль кохлеарной имплантации в старших классах

Обзор звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования

Современные методики развития восприятия устной речи немыслимы без использования высокоэффективной электроакустической аппаратуры. В школах I вида применяется как индивидуальная, так и коллективная аппаратура, цель которой — обеспечить максимально возможное слуховое восприятие речи, что является основой для слухозрительного восприятия.

К индивидуальным средствам относятся современные цифровые слуховые аппараты (СА), которые значительно превосходят аналоговые по качеству обработки звука и способности к частотной компрессии.

Однако особую роль в коллективной работе, например, в слуховых кабинетах и на фронтальных занятиях, играют специализированные системы. К современным видам звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования относятся FM-системы и инфракрасные системы.

1. FM-системы (радиоклассы): Примеры — радиокласс «Сонет». Эти системы передают сигнал от микрофона педагога напрямую в слуховые аппараты или кохлеарные импланты учеников, минимизируя влияние акустического шума помещения и расстояния.
2. Инфракрасные системы: Примеры — «И.Р. Свифт». Эти системы также обеспечивают качественную передачу звука, но требуют прямой видимости между передатчиком и приемником.

Эффективное использование данной аппаратуры позволяет педагогу обеспечить каждому ученику оптимальные условия для тренировки слухового различения и слухового восприятия речи, что является фундаментом для дальнейшего перехода к слухозрительному восприятию сложных монологических текстов в старших классах.

Кохлеарная имплантация: возрастные критерии и этапы слухоречевой реабилитации

Кохлеарная имплантация (КИ) стала революционным методом, предоставляющим возможность глубокоглухим детям воспринимать звуки. Успешность КИ напрямую зависит от возраста имплантации и интенсивности последующей реабилитации.

Для детей с врожденной глухотой оптимальные результаты слухоречевого развития достигаются при имплантации в возрасте до 3-х лет, а минимальный рекомендуемый возраст составляет 6–12 месяцев. Ранняя имплантация позволяет мозгу ребенка развиваться в условиях слуховой стимуляции, максимально приближенной к норме.

Работа с детьми после КИ, особенно в школьном возрасте, требует понимания 4 основных этапов развития слуха и речи:

1. Начальный этап (3–12 недель): Первичное подключение процессора, адаптация к звукам, формирование реакции на неречевые и простые речевые звуки.
2. Основной этап (6–18 месяцев): Активное формирование слухового восприятия речи, различение слов, фраз, начало развития собственной речи.
3. Языковой этап (5 и более лет): Усвоение лексико-грамматического строя, развитие словарного запаса и синтаксиса, автоматизация произношения.
4. Этап развития связной речи и понимания сложных текстов: Актуален для старших классов. На этом этапе происходит формирование умения воспринимать на слух сложные по структуре и содержанию тексты, вести диалог, участвовать в дискуссиях.

Таким образом, если ученик старшей школы был имплантирован рано, его программа коррекции будет сосредоточена на этапах 3 и 4.

Специфика методического обеспечения для поздно имплантированных учащихся старших классов

Ситуация с поздно имплантированными школьниками (в возрасте старше трех лет или в подростковом возрасте) существенно сложнее. У таких детей слуховые центры уже не обладают той пластичностью, как у малышей, а навыки слухового восприятия либо не сформированы, либо развиты недостаточно.

Поздно имплантированные школьники составляют наиболее уязвимую группу с точки зрения слухоречевой реабилитации. Их методическое обеспечение требует специфического подхода:

1. Интенсивная и систематическая слухоречевая работа с семьей: Важно вовлечение семьи в процесс реабилитации, поскольку они являются основными речевыми партнерами вне школы.
2. Использование визуальной опоры: Несмотря на наличие КИ, педагог должен продолжать использовать четкую артикуляцию и, при необходимости, жесты (вспомогательно) или дактилологию для закрепления фонетического и лексического материала.
3. Специализированные тематические учебные пособия: Необходима разработка материалов, которые сочетают работу над слуховым восприятием с развитием лексики и грамматики, ориентированных на возраст и познавательные потребности старшеклассников, а не младших школьников.

Фокус работы с этой группой в старших классах смещается на формирование способности различать речь незнакомого диктора и воспринимать учебные тексты, включающие осложненные грамматические конструкции и малоупотребительные слова, что является прямой задачей функционального направления коррекции.

Психолого-педагогические трудности и пути их преодоления в старших классах

Особенности словесно-логического мышления и познавательной сферы

Одной из наиболее серьезных проблем, сохраняющихся у глухих учащихся старших классов, является отставание в развитии словесно-логического мышления. Это отставание оказывает прямое влияние на способность воспринимать и обрабатывать сложную устную речь (особенно монологического характера).

Исследования показывают, что глухой ребенок резко отстает от слышащего сверстника в формировании понятийного подхода к решению задач с задержкой на 3–4 года и более. Если у слышащих сверстников абстрактно-понятийное мышление активно развивается в среднем школьном возрасте, то у глухих оно начинает формироваться только в старшем школьном возрасте, и часто не достигает нормативного уровня к моменту выпуска. А как мы можем говорить о полноценном освоении учебной программы, если базовые мыслительные операции остаются неразвитыми?

Сохраняются трудности в осуществлении таких ключевых мыслительных операций, как анализ, синтез, абстрагирование и обобщение. Это приводит к тому, что при решении учебных задач и логической переработке текста (например, при восприятии текста, насыщенного терминами или сложными связями) учащиеся часто прибегают к методу нецеленаправленных проб, а не к системному понятийному подходу.

Различия в мыслительных операциях

Мыслительная операция	Слышащий учащийся	Глухой учащийся старших классов
Абстрагирование	Сформировано в полном объеме, опора на вербальный код.	Формируется с задержкой 3–4 года; опора на наглядные образы.
Синтез	Быстрое установление синтаксических и логических связей в тексте.	Затруднен из-за сукцессивного восприятия, требует многократных повторений.
Решение задач	Применение алгоритма и понятийного аппарата.	Сохранение метода нецеленаправленных проб.

Трудности грамматического оформления и восприятия сложных конструкций

Психологические особенности овладения языком (сукцессивный анализ, отставание мышления) неизбежно проецируются на грамматическую сферу. Как было отмечено Ж.И. Шиф, глухие дети испытывают трудности, связанные с особенностями усвоения грамматического строя речи.

В старших классах это проявляется в ошибках при грамматическом оформлении собственных высказываний, а также в затрудненном восприятии устной речи, содержащей:

• Сложные синтаксические конструкции: Причастные и деепричастные обороты, сложноподчиненные предложения с длинной цепью зависимых связей.
• Скрытые грамматические значения: Трудности с восприятием и правильным использованием падежных форм, которые имеют высокую степень фонетического или оптического сходства, но кардинально меняют смысл (например, трудности с дательным, винительным, предложным и родительным падежами).

Для преодоления этих трудностей необходима целенаправленная работа над формированием грамматических навыков, интегрированная в процесс слухозрительного восприятия.

Педагогические приемы преодоления трудностей восприятия

Преодоление специфических трудностей требует применения активных и дифференцированных педагогических методов. В работе со старшеклассниками используются следующие методические средства:

1. Использование проблемных ситуаций: Создание коммуникативных задач, требующих от ученика активного использования устной речи для формулирования гипотез, аргументов и выводов. Это стимулирует переход от репродуктивных к продуктивным формам мышления.
2. Моделирование: Визуальное представление сложных грамматических и синтаксических структур (например, схемы предложений, таблицы падежных окончаний) для компенсации недостатков слухового и абстрактного восприятия.
3. Дифференциация и индивидуализация обучения: Учитывая крайнюю неоднородность группы (поздно/рано имплантированные, уровень остаточного слуха), педагог обязан использовать дифференцированные адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП), регулируя темп, объем и сложность предъявляемого материала.
4. Работа с неадаптированными текстами: Для подготовки к общению в социуме необходимо постепенное увеличение объема и сложности воспринимаемого материала. Важнейшая задача старших классов — переход от специально адаптированных текстов к неадаптированным материалам (публицистика, научные статьи, художественные произведения), которые предъявляются для слухозрительного восприятия.

Содержание, организация и диагностический инструментарий коррекционной работы

Задачи и содержание работы на III ступени образования (старшие классы)

Работа по развитию восприятия устной речи в старших классах (III ступень образования) проводится в рамках специальных коррекционных курсов, включающих индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и фронтальные занятия в слуховом кабинете.

Основной акцент смещается на функциональное направление развития речи, которое реализует следующие ключевые задачи:

1. Формирование умения вступать в устное общение со слышащими: Практическая подготовка к коммуникации в реальной жизни.
2. Достижение уровня слухозрительного восприятия речи: Обеспечение эффективного общения с постоянными речевыми партнерами (педагогами, родителями) и, в идеале, с незнакомыми дикторами.
3. Восприятие монологической речи: Основное внимание уделяется работе с монологическими текстами различных стилей (учебно-научного, публицистического, художественного), которые являются базой для учебной деятельности и самообразования.

Содержание коррекционной программы предусматривает достижение высокого уровня слухового и слухозрительного восприятия:

• Объем и сложность: Формирование умения воспринимать на слух (с помощью СА или КИ) учебные тексты, включающие осложненные грамматические конструкции, малоупотребительные слова, при этом объем текста должен достигать до 16 предложений.
• Дифференциация дикторов: Развитие способности различать речь незнакомого диктора и понимать речь в условиях умеренного фонового шума.

Нормативно-правовое обеспечение (ФГОС) специального образования

Образовательный процесс в школе I вида строго регламентируется Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). ФГОС определяет не только требования к структуре программ, но и к уровню владения вербальной речью у выпускников.

Ключевой особенностью ФГОС является его дифференцированный подход, предусматривающий разработку Адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП) для глухих обучающихся (Вариант 1.1–1.4). Эта вариативность отражает чрезвычайную неоднородность группы по степени и времени потери слуха, а также по уровню речевого развития (например, глухие дети с КИ, глухие дети, поздно начавшие обучение устной речи).

Варианты АООП для глухих обучающихся

Вариант АООП	Целевая группа	Основной фокус коррекции
Вариант 1.1	Глухие, начавшие обучение в раннем возрасте, высокий потенциал.	Максимальное освоение общих программ, развитие слухозрительного восприятия.
Вариант 1.4	Глухие с дополнительными сопутствующими нарушениями.	Значительная коррекционная работа, упрощение содержания, акцент на жизненных компетенциях.

ФГОС требует, чтобы к окончанию III ступени образования выпускники демонстрировали уровень владения устной речью, достаточный для полноценной социальной адаптации и продолжения образования, что подтверждает критическую важность интенсивной работы в старших классах.

Методики диагностики уровня развития восприятия устной речи

Для обеспечения методологической корректности коррекционной работы необходим систематический текущий и периодический учет навыков восприятия и воспроизведения устной речи. Диагностическое обследование проводится при переходе на каждый новый уровень образования и служит основой для определения содержания индивидуальных коррекционных занятий.

Одним из ключевых диагностических инструментов отечественной сурдопедагогики является «Методика развития слухового восприятия глухих учащихся» Е.П. Кузьмичевой. Эта методика позволяет не только оценить уровень слухового восприятия изолированных звуков и слов, но и провести комплексное обследование усвоения различных сторон произношения, которые напрямую влияют на качество восприятия:

1. Речевое дыхание: Объем, плавность, экономичность.
2. Голос: Сила, высота, тембр, модуляция.
3. Звуки и их сочетания: Правильность артикуляции и произнесения фонетических единиц.
4. Слово и фраза: Ритмико-интонационная структура, ударение, темп речи.

Помимо сурдопедагогических методик, диагностический инструментарий должен включать процедуры для исследования познавательной, эмоционально-волевой сфер и личности (согласно требованиям логопсихологии). Это позволяет выявить те самые нарушения словесно-логического мышления (анализ, синтез, обобщение), которые препятствуют эффективному слухозрительному восприятию сложных текстов.

Заключение

Проведенный анализ теоретических, методологических и практических материалов подтверждает, что развитие восприятия устной речи у учащихся старших классов специальных (коррекционных) школ-интернатов I вида является многоаспектной и сложной задачей, требующей системного и научно обоснованного подхода.

Теоретические основы базируются на полисенсорном подходе и концепциях отечественной сурдопедагогики (Ф.Ф. Рау, С.А. Зыков), которые подчеркивают необходимость создания единой системы слухо-зрительно-кинестетических связей в рамках коммуникативно-деятельностного принципа. Критическое значение имеет понимание психофизиологической специфики овладения языком (Ж.И. Шиф): сукцессивный зрительный анализ и сохраняющиеся трудности в усвоении грамматических падежей (дательного, винительного, предложного и родительного) требуют целенаправленной коррекции.

Технологическое обеспечение современного процесса обучения немыслимо без использования высокоэффективных систем (FM-системы, инфракрасные системы) и кохлеарной имплантации. Работа со старшеклассниками, особенно поздно имплантированными, должна строиться с учетом четырех этапов слухоречевой реабилитации, фокусируясь на Языковом этапе и Этапе развития связной речи и понимания сложных текстов.

Методическая специфика работы в старших классах обусловлена психолого-педагогическими трудностями, прежде всего резким отставанием словесно-логического мышления (на 3–4 года и более), что проявляется в сохранении метода нецеленаправленных проб при обработке информации. Преодоление этих трудностей достигается через применение активных методов (проблемные ситуации, моделирование) и постепенный переход к восприятию неадаптированных текстов монологического характера. В соответствии с этим, выпускник коррекционной школы должен не просто воспринимать речь, а уметь ее критически анализировать и применять в социально значимых ситуациях.

Организация и нормативная база коррекционной работы строго подчинены ФГОС для обучающихся с ОВЗ, который предусматривает разработку дифференцированных АООП (Вариант 1.1–1.4). Оценка эффективности работы невозможна без использования стандартизированного диагностического инструментария, такого как «Методика развития слухового восприятия глухих учащихся» Е.П. Кузьмичевой, позволяющего комплексно оценить слуховое восприятие и произносительную сторону речи.

Таким образом, для достижения цели курсовой работы были систематизированы ключевые элементы, необходимые для разработки эффективной программы: глубокий теоретический анализ, учет специфических психологических трудностей старших классов и интеграция современных технологических средств в коррекционный процесс.

Список использованной литературы

1. Власова Т.М., Пфафендрот А.Н. Фонетическая ритмика. Москва, 1996.
2. Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. Москва: Просвещение, 1977.
3. Королева И. В. Развитие слуха и речи у глухих детей раннего и дошкольного возраста после кохлеарной имплантации. Санкт-Петербург: С.-Пб. НИИ уха, горла, носа и речи, 2008.
4. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся 1-12 классы. Москва, 1991.
5. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи. Москва, 2007.
6. Лауткина С. В. Логопсихология. [Электронный ресурс]. URL: https://vsu.by/ (дата обращения: 29.10.2025).
7. Методы, основывающие обучение глухих словесной речи на устной ее форме. [Электронный ресурс]. URL: http://deafnet.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
8. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА (О.И. Суслова). [Электронный ресурс]. URL: https://sgu.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
9. Особенности формирования устной коммуникации у глухих детей. [Электронный ресурс]. URL: https://defectologiya.pro/ (дата обращения: 29.10.2025).
10. Особенности грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста после кохлеарной имплантации. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
11. Особенности речевого развития детей после кохлеарной имплантации (Т.А. Соколовская). [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
12. Программа коррекционных занятий «Развитие устной речи и слухового восприятия». [Электронный ресурс]. URL: https://adu.by/ (дата обращения: 29.10.2025).
13. Проблемы речевого развития глухих школьников после кохлеарной имплантации в возрасте старше 3-х лет. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
14. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. Москва, 1981.
15. Развитие лексической стороны речи у детей после кохлеарной имплантации: краткий обзор подходов (Е.К. Петунина). [Электронный ресурс]. URL: https://vospitatelds.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
16. Развитие слухового восприятия и произносительной стороны речи у глухих обучающихся: история и современные тенденции. [Электронный ресурс]. URL: https://elibrary.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
17. Сатаева А. И. Кохлеарная имплантация как средство помощи глухим детям. [Электронный ресурс]. URL: https://ikp-rao.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
18. Современные тенденции в обучении восприятию и воспроизведению устной речи глухих детей школьного возраста (Е.З. Яхнина). [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
19. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Е. Г. Речицкой. [Электронный ресурс]. URL: https://gbs.spb.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).