Коммуникативная направленность обучения русскому языку при изучении имени прилагательного в начальной школе в контексте ФГОС и системно-деятельностного подхода

В современном образовательном пространстве, где динамика социальных и технологических изменений задаёт беспрецедентный темп, способность эффективно общаться становится одним из ключевых требований к личности. В этом контексте формирование коммуникативной компетенции младших школьников приобретает первостепенное значение, закладывая фундамент для их успешной социализации и самореализации. Русский язык, будучи не просто учебным предметом, а фундаментальным средством познания и взаимодействия, играет центральную роль в этом процессе.

Настоящая курсовая работа посвящена изучению теоретических основ и практических аспектов реализации коммуникативной направленности обучения русскому языку в начальной школе, акцентируя внимание на изучении имени прилагательного. В качестве методологической основы рассматривается системно-деятельностный подход, закрепленный в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) начального общего образования.

Цель данной работы — комплексно проанализировать теоретические предпосылки и методические пути эффективной реализации коммуникативной направленности при изучении имени прилагательного в начальной школе, опираясь на принципы системно-деятельностного подхода и требования ФГОС, а также на примере учебно-методического комплекса (УМК) «Школа России».

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность коммуникативного и системно-деятельностного подходов, их истоки и принципы, а также показать их неразрывную взаимосвязь.
2. Проанализировать требования ФГОС НОО к формированию коммуникативной компетенции и универсальных учебных действий.
3. Определить лингводидактические особенности имени прилагательного и его роль в формировании коммуникативной компетенции младших школьников.
4. Представить типологию и привести конкретные примеры коммуникативно-ориентированных заданий при изучении имени прилагательного.
5. Провести анализ программного содержания и методических приемов УМК «Школа России» по теме «Имя прилагательное» с позиций коммуникативной направленности.
6. Выделить педагогические условия, способствующие успешной реализации коммуникативной направленности при обучении имени прилагательному.

Выбор имени прилагательного как объекта исследования не случаен. Эта часть речи обладает уникальным потенциалом для обогащения речи, придания ей выразительности, точности и образности. Именно прилагательные позволяют младшим школьникам тонко описывать мир, передавать свои впечатления и эмоции, что является краеугольным камнем эффективной коммуникации. УМК «Школа России» выбран в качестве практической базы анализа в силу его широкого распространения и ведущей роли в системе начального образования Российской Федерации.

Теоретические основы коммуникативной направленности и системно-деятельностного подхода в начальном образовании

В условиях стремительного развития информационного общества и изменения требований к выпускнику школы, методологический ландшафт педагогики претерпевает существенные трансформации. В этом контексте коммуникативная направленность и системно-деятельностный подход (СДП) выступают не просто как модные термины, а как фундаментальные опоры современного начального образования, призванные обеспечить не только усвоение знаний, но и всестороннее развитие личности ребенка, способной к активному взаимодействию с миром.

Сущность и цели коммуникативного подхода в обучении русскому языку

Представьте себе мир, в котором люди знают все правила грамматики, но не умеют общаться. Абсурд? Возможно, но именно к такому результату могло бы привести обучение, оторванное от реальной языковой практики. Коммуникативный подход, в отличие от традиционного, кардинально меняет эту парадигму. Его сущность заключается в том, что на первый план в качестве важнейшей цели обучения выдвигается не просто знание языка, а формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации. Язык рассматривается как инструмент для обмена мыслями, чувствами, идеями, а не как самоцель.

Реализация этой глобальной коммуникативной цели предполагает формирование речевой деятельности во всех её четырёх видах:

• Чтение: не просто механическое озвучивание букв, а смысловое восприятие и понимание письменной речи, способность к интерпретации и критическому осмыслению прочитанного.
• Говорение: умение строить логичные, связные устные высказывания, участвовать в диалоге, выражать свою точку зрения и аргументировать её.
• Письмо: способность к созданию собственных письменных текстов различной стилистики и жанров, грамотное и структурированное изложение мыслей.
• Аудирование: активное слушание и понимание устной речи, способность улавливать нюансы смысла, выделять главное и реагировать адекватно.

Исторически, корни этого подхода уходят в глубокое понимание природы языка. Сущность языка как общественного явления выражается именно в его коммуникативной функции. Язык существует для того, чтобы люди могли общаться. Коммуникативный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями, а не только на изучение его строения. Он направлен на формирование у учащихся смыслового восприятия и понимания речи, а также овладение языковым материалом для построения полноценных речевых высказываний.

Важнейшую роль в формировании теоретических основ коммуникативно-деятельностного подхода сыграли отечественные психологи и лингвисты.

Основы деятельностного подхода в советской психологии были заложены С.Л. Рубинштейном в середине 1930-х годов. Он обосновал философское значение принципа единства сознания и деятельности, подчеркнув неразрывность «субъекта-объекта» в процессе познания и преобразования мира. Дальнейшее развитие эти идеи получили в работах А.Н. Леонтьева, который с 1960-х годов утверждал, что нельзя разделять внешнюю (физическую) и внутреннюю (психическую) деятельность, а сознание «встроено» в деятельность и неразрывно с ней. Категорию «деятельность» он считал основой для построения всей психологии.

Именно А.А. Леонтьев (сын А.Н. Леонтьева), в своём труде «Язык, речь, речевая деятельность» (1969 год), подробно знакомит читателей с теорией речевой деятельности, принципами её исследования, психолингвистикой как наукой о речевой деятельности и показывает неразрывную связь анализа речевой деятельности с проблемами обучения языку. Он рассматривает феномен речи как сложную иерархическую деятельность, имеющую «макроструктуру», состоящую из трёхуровневой системы:

1. Деятельность, побуждаемая мотивом (например, желание поделиться впечатлениями).
2. Действие, направленное на сознательную цель (например, написать письмо другу).
3. Операция, определяемая условиями выполнения действия (например, подбор слов, грамматических конструкций).

Психофизиологические функции, такие как артикуляция или слуховое восприятие, лежат в основе этих операций. А.А. Леонтьев также подчёркивал, что внутренняя деятельность формируется в процессе интериоризации (перехода внешней, практической деятельности во внутренний, умственный план), а обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином экстериоризация.

Вклад И.А. Зимней в разработку концепции коммуникативной компетенции также неоценим. Она определяла её как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми и обосновывала необходимость компетентностного подхода в образовании, что актуально в условиях глобализации и смены образовательной парадигмы.

Методист М.Р. Львов в своей работе «Методика развития речи младших школьников» (первое издание — 1975 год, второе переработанное — 1985 год, третье — 2003 год) обосновал три ключевых направления для развития речи младших школьников, которые полностью соответствуют коммуникативному подходу:

1. Работа над словом: включает расширение источников изучения речи, углубление способов семантизации лексики, освоение синонимов и антонимов. Это позволяет учащимся не просто знать слова, но и уметь использовать их точно и выразительно в различных контекстах.
2. Работа над словосочетанием и предложением: направлена на формирование грамматически правильных и семантически точных конструкций, способствующих ясному выражению мысли.
3. Работа над связной речью: М.Р. Львов разработал детальную типологию сочинений, которая включает классификацию по степени самостоятельности (коллективно подготовленные, индивидуальные), по жанрам (повествования, описания, рассуждения), по языку или стилю (эмоционально-образные, деловые) и по тематическим группам (например, природа, труд, Родина, школа). Эта систематизация помогает учителям определять учебные задачи и выбирать адекватные методические средства для развития монологической и диалогической речи.

Таким образом, коммуникативный подход – это не просто набор приёмов, а целостная система, моделирующая общение, нацеленная на создание психологической и языковой готовности к общению, сознательное осмысление языкового материала и способов действия с ним, а также осознание требований к эффективности высказывания.

Системно-деятельностный подход как основа ФГОС НОО

Если коммуникативный подход отвечает на вопрос «для чего мы учим язык?», то системно-деятельностный подход (СДП) даёт ответ на вопрос «как мы это делаем?». СДП является не просто одним из возможных вариантов, а методологической основой Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) общего образования второго поколения. Это означает, что все образовательные процессы, содержание, методы и формы обучения должны строиться в соответствии с его принципами.

В чём же его суть? СДП ориентирован на самостоятельную, ресурсную и всестороннюю познавательную деятельность ученика. Он помогает школьнику перейти от репродуктивного знания, где он лишь воспроизводит полученную информацию, к практическому применению знаний, к умению добывать их самостоятельно и преобразовывать мир вокруг себя. Ученик становится активным субъектом, а не пассивным объектом обучения.

Корни системно-деятельностного подхода лежат в глубоких отечественных психолого-педагогических традициях, в частности, в концепции «развивающего обучения» Даниила Эльконина и Василия Давыдова. Разработанная в 1960-е годы, эта концепция направлена на формирование теоретического мышления учащихся и предполагает движение от общего к частному в усвоении знаний, где учебная деятельность становится ключевой компетентностью. В 1995-1996 годах теория развивающего обучения Эльконина-Давыдова была официально признана государственной системой обучения в начальной школе.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено А.Г. Асмоловым в 1985 году с целью преодоления кажущейся оппозиции между системным подходом (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.) и деятельностным подходом (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Это было попыткой их объединения, признания того, что система и деятельность неразрывно связаны в процессе развития личности.

Центральное место в СДП занимает категория «деятельность», которая, по определению психолога А.Н. Леонтьева (подробно изложено в его труде «Деятельность. Сознание. Личность», 1979), представляет собой присущий только человеку процесс активного отношения к окружающему миру, включающий закономерное преобразование реальности. Деятельность – это сложная совокупность процессов, объединенных общей направленностью для достижения определённых результатов.

Основные дидактические принципы системно-деятельностного подхода:

Принцип	Сущность и реализация в учебном процессе
Принцип деятельности	Ученики – активные участники образовательного процесса. Они не получают знания в готовом виде, а добывают их сами, ища ответы, формулируя гипотезы и применяя теорию на практике. Это способствует активному и успешному формированию их общекультурных и деятельностных способностей.
Принцип системности	Знания должны давать учащимся обобщённое, целостное представление о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности), а также о роли и месте каждой науки в системе наук. Отдельные факты и понятия не должны быть разрозненными, а должны встраиваться в общую картину мира.
Принцип минимакса	Образование предлагает ученику возможность освоения содержания на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) при одновременном гарантированном усвоении на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний). То есть, каждый ребенок может двигаться в своём темпе, но базовые знания и умения должны быть освоены всеми.

Помимо этих основных, СДП включает и дополнительные дидактические принципы:

• Принцип непрерывности: Обеспечение преемственности между всеми ступенями и этапами обучения, чтобы процесс образования был плавным и логичным.
• Принцип психологической комфортности: Снятие стрессообразующих факторов в учебном процессе, создание доброжелательной атмосферы, способствующей раскрепощению и активному познанию.
• Принцип вариативности: Развитие вариативного мышления и способности к выбору оптимального решения из нескольких предложенных, что крайне важно в условиях быстро меняющегося мира.
• Принцип творчества: Максимальная ориентация на творческое начало в образовательном процессе, формирование способности к самостоятельному нахождению решения нестандартных задач, что стимулирует нешаблонное мышление.

Ключевой технологический элемент СДП — это ситуация актуального активизирующего затруднения. Это не просто проблема, а специально организованная учителем ситуация, в которой ученик сталкивается с задачей, для решения которой ему не хватает имеющихся знаний или способов действия. Это затруднение побуждает его к активной деятельности – выдвижению идей, гипотез, версий, поиску новых знаний. Целью такой деятельности является получение личного образовательного результата, выраженного в продуктах деятельности (схемах, моделях, текстах, проектах и пр.).

В рамках системно-деятельностного подхода кардинально меняется роль учителя. Он становится не просто передатчиком готовых знаний, а организатором деятельности детей. Его задача – не «накормить» информацией, а «научить добывать пищу», направлять, консультировать, создавать условия для самостоятельного открытия и освоения.

Взаимосвязь коммуникативного и системно-деятельностного подходов в обучении русскому языку

На первый взгляд, коммуникативный и системно-деятельностный подходы могут показаться двумя отдельными концепциями. Однако при более глубоком рассмотрении становится очевидным, что они не просто дополняют друг друга, а образуют единый, органичный методологический каркас для современного обучения русскому языку. Основой коммуникативности является именно деятельностный подход. Без активной, целенаправленной деятельности невозможно сформировать подлинные коммуникативные умения.

Представьте себе, что ребенок учит правила русского языка, но никогда не применяет их в разговоре или на письме. Он может знать, как образуются причастия, но не сможет использовать их для создания выразительного описания. Именно деятельностный подход переводит теоретические знания в практические умения.

Коммуникативно-деятельностный подход рассматривается в качестве теоретической базы построения системы обучения неродному (и в значительной степени – родному) языку, где в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности. Это означает, что ребенок не является пассивным получателем информации, а активно строит свои знания и умения через взаимодействие с языком и окружающим миром.

В начальной школе системно-деятельностный подход закладывает основу для формирования коммуникативных способностей ребенка, его умения взаимодействовать, высказывать свои мысли и получать информацию из различных источников. Он обеспечивает условия для того, чтобы ученик не просто запоминал правила, а понимал, как эти правила помогают ему общаться, строить свою речь, быть понятым и понимать других.

Таким образом, коммуникативно-деятельностный подход к обучению в начальной школе ставит своей целью создание оптимальных условий личностной самореализации школьников с одновременным повышением уровня освоения ими содержания учебных программ. Он соответствует современным требованиям к образованию, которые выходят за рамки простого набора знаний и включают:

• Общую культуру и эрудицию ребенка: способность ориентироваться в широком круге вопросов.
• Способность самостоятельно применять и добывать знания: навык самообучения, критического мышления.
• Готовность жить и правильно действовать в изменяющихся жизненных ситуациях: адаптивность и гибкость мышления.
• Готовность к самообучению и самовоспитанию: осознанная потребность в развитии на протяжении всей жизни.

В контексте этого подхода, организация занятий по русскому языку должна строиться как учебная деятельность, направленная на постановку и решение учащимися конкретной учебной задачи. При этом объектом обучения с позиции коммуникативно-деятельностного подхода должна быть речевая деятельность во всех её видах: слушание, говорение, чтение, письмо. Это означает, что каждый урок русского языка должен быть наполнен ситуациями, где дети будут активно использовать язык для решения коммуникативных задач.

Реализация идей профессора М.Р. Львова о развитии речи младших школьников, в частности, совершенствование диалогических умений, идеально согласуется с коммуникативным методом. Его акцент на работе со словом, предложением и связной речью напрямую способствует развитию коммуникативных навыков в процессе деятельности. Например, придумывание загадок, составление диалогов, написание небольших сочинений – всё это является проявлением коммуникативно-деятельностного подхода.

Фундаментом коммуникативно-деятельностного подхода можно считать три универсальных принципа образования, которые хоть и не были объединены под одним авторством, но отражают его квинтэссенцию:

1. Принцип текстуальности: освоение культурных ценностей и языковых норм происходит через работу с текстами – главными носителями информации и культуры.
2. Принцип коммуникативности: организация всей учебной деятельности как речевого взаимодействия, где язык используется не для имитации, а для реального общения.
3. Принцип рефлексивности: осознание своей позиции в коммуникации, способность к самоанализу и корректировке своих речевых действий.

Таким образом, коммуникативный и системно-деятельностный подходы образуют единое целое, где деятельностный аспект обеспечивает условия для активного овладения языком, а коммуникативный – определяет цель и направленность этой деятельности, формируя у младших школьников способность эффективно и осознанно использовать русский язык в различных жизненных ситуациях.

Регламентация ФГОС и специфика изучения имени прилагательного в контексте коммуникативной направленности

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) – это не просто набор требований, а стратегический документ, определяющий ориентиры для всего российского образования. В начальной школе они закладывают основы для формирования личности, способной к активной познавательной деятельности и эффективной коммуникации. Особое место в этом процессе занимает изучение русского языка, и в частности, такой важной части речи, как имя прилагательное, которое обладает уникальным потенциалом для развития выразительности и точности речи.

Требования ФГОС начального общего образования к формированию коммуникативной компетенции

Системно-деятельностный подход, о котором говорилось выше, является методологической основой ФГОС начального общего образования. Это означает, что весь образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы учащиеся не просто получали знания, а активно их добывали, применяли и преобразовывали в процессе разнообразной деятельности. ФГОС НОО регламентируют формирование у учащихся готовности к образованию, активную учебную и познавательную деятельность.

Главная задача новых образовательных стандартов — не столько дать ребенку больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить умением учиться. Обновлённые ФГОС, утверждённые Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 287 и вступившие в силу с 1 сентября 2022 года, ещё более конкретизируют эти требования к результатам освоения программ основного общего образования.

ФГОС устанавливают требования к результатам усвоения учащимися образовательной программы, которые структурированы по трём взаимосвязанным группам:

1. Личностные результаты: Они отражают индивидуальное развитие обучающихся, их мотивацию и систему ценностей. К ним относятся:
   • Способность к самостоятельному обучению, саморазвитию.
   • Развитие мотивации к получению знаний и целеустремлённости.
   • Формирование собственных позиций, критического мышления.
   • Воспитание гражданственности, патриотизма, духовно-нравственных качеств.
   • Развитие эстетического восприятия, физического, трудового и экологического воспитания.

   Личностные результаты напрямую влияют на успешность коммуникации, поскольку формируют внутреннюю готовность к взаимодействию и уважение к собеседнику.

2. Предметные результаты: Это конкретные требования к освоению содержания каждого учебного предмета. Они определяют, что именно обучающийся будет знать, чем овладеет и что освоит по данному предмету. В контексте русского языка это знание частей речи, правил орфографии, синтаксиса, умение правильно писать и строить предложения.
3. Метапредметные результаты: Это, пожалуй, наиболее инновационная и значимая группа результатов, которая включает освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (УУД). Они представляют собой те способности, которые позволяют ребёнку учиться эффективно во всех областях знаний. Метапредметные результаты делятся на:
   • Регулятивные УУД: умение ставить цели, планировать свою деятельность, контролировать и оценивать результаты.
   • Познавательные УУД: способность искать и обрабатывать информацию, анализировать, синтезировать, сравнивать, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи.
   • Коммуникативные УУД: Именно эта группа напрямую связана с нашей темой. Коммуникативные УУД подразумевают:
     • Способность осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме.
     • Умение слушать и воспринимать речь учителя и сверстников.
     • Способность понимать и учитывать позицию другого человека, аргументированно отстаивать свою точку зрения.
     • Умение перепроверять информацию, верить фактам и конструктивно разрешать конфликты.
     • Владение различными формами речевого этикета и навыками работы в группе.

Таким образом, ФГОС НОО не просто рекомендуют, а жёстко регламентируют необходимость формирования коммуникативной компетенции через развитие УУД, что является прямым отражением системно-деятельностного подхода.

Лингводидактические особенности имени прилагательного и его роль в формировании коммуникативной компетенции

Имя прилагательное – это не просто «красивое слово», а мощный инструмент языка, обладающий значительным лингводидактическим потенциалом для развития коммуникативной компетенции младших школьников. Это часть речи, которая отвечает за описание признаков предметов, их качеств, свойств и характеристик, отвечая на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?».

Его ключевая роль в обогащении речи, придании ей выразительности, точности и образности трудно переоценить. Представьте себе рассказ, где нет ни одного прилагательного: «Я увидел дом. Дом стоял на улице. Возле дома росло дерево.» Такой текст сух, неинтересен, не передаёт никаких эмоций. Добавим прилагательные: «Я увидел старый дом. Ветхий дом стоял на тихой улице. Возле дома росло высокое, раскидистое дерево.» Текст сразу оживает, становится более информативным, вызывает образы и чувства. В этом и заключается магия прилагательных – они являются невидимыми художниками нашей речи.

Почему именно прилагательное является таким эффективным средством для развития диалогической и монологической речи, а также письменного творчества?

1. Обогащение словарного запаса и расширение кругозора: Изучение прилагательных естественным образом ведёт к расширению лексикона, поскольку каждое прилагательное несёт в себе информацию о признаках мира. Это способствует формированию более полных и точных представлений об окружающей действительности.
2. Развитие выразительности и образности речи: Прилагательные – это «краски» языка. Они позволяют сделать речь яркой, эмоциональной, образной. Умение подбирать точные и уместные прилагательные – это залог создания живого и интересного текста или устного высказывания. Это особенно важно для развития художественного восприятия и творческого самовыражения.
3. Формирование точности речи: Правильно подобранное прилагательное помогает избежать двусмысленности, уточнить мысль. Например, вместо «большой дом» можно сказать «огромный», «просторный», «массивный», «гигантский», каждое из которых несёт свой оттенок значения. Это развивает критическое мышление и внимание к деталям.
4. Развитие связной речи: Прилагательные часто выступают в роли определений, связывая слова в предложении и предложения в тексте. Работа над ними улучшает грамматическое оформление речи, помогает строить сложные предложения.
5. Психолингвистическое значение: На психолингвистическом уровне прилагательные играют важную роль в категоризации и концептуализации мира. Они помогают ребёнку не просто видеть предмет, но и осознавать его свойства, сравнивать с другими предметами, классифицировать. Это способствует развитию аналитического мышления.
6. Формирование оценочной функции речи: Многие прилагательные выражают оценку (например, «хороший», «плохой», «прекрасный»). Работа с ними помогает ребёнку не только описывать, но и выражать своё отношение к предметам и явлениям, что является важным аспектом коммуникации.
7. Развитие диалогической речи: В диалоге прилагательные используются для уточнения, описания, выражения согласия или несогласия с оценкой собеседника. Например, «Какое было небо?» – «Синее, безоблачное«.

Таким образом, изучение имени прилагательного в начальной школе – это не просто освоение грамматической категории, а целенаправленная работа по развитию всех аспектов коммуникативной компетенции, делая речь младших школьников богаче, точнее, выразительнее и, как следствие, эффективнее.

Коммуникативно-ориентированные виды заданий и упражнений при изучении имени прилагательного

Реализация коммуникативной направленности при изучении имени прилагательного требует использования особых видов заданий и упражнений, которые стимулируют младших школьников к активному использованию языковых средств в реальных или максимально приближенных к реальным речевых ситуациях. Эти задания должны быть направлены на развитие всех видов речевой деятельности и соответствовать принципам системно-деятельностного подхода, то есть побуждать к самостоятельному поиску, открытию и применению знаний.

Ниже представлена типология коммуникативно-ориентированных заданий и упражнений с конкретными примерами:

1. Задания на описание и характеристику:
   • Описание по опорным словам с прилагательными: Учитель предлагает набор существительных и прилагательных, из которых дети должны составить связный текст-описание. Пример: «Составь описание осеннего леса, используя слова: листья (какие?), деревья (какие?), небо (какое?), воздух (какой?).».
   • Создание «портрета» предмета/персонажа: Учащимся предлагается описать внешний вид, характер, качества предмета или вымышленного персонажа, активно используя прилагательные. Пример: «Опиши своего любимого сказочного героя, используя как можно больше прилагательных, чтобы слушатели смогли его представить.»
   • «Отгадай предмет/явление по описанию»: Один ученик описывает предмет/явление, используя только прилагательные, другие отгадывают. Это развивает и говорение, и аудирование. Пример: «Он (какой?) круглый, сочный, красный, сладкий, ароматный. Что это?» (Яблоко)
2. Задания на подбор синонимов и антонимов прилагательных в контексте:
   • «Замени, чтобы стало ярче/точнее»: Учащимся предлагается текст с «бедными» прилагательными, которые необходимо заменить на более выразительные синонимы. Пример: «Перепиши предложение: ‘Наступил хороший день.’ Замени прилагательное ‘хороший’ на синонимы, чтобы передать разное настроение: солнечный, прекрасный, замечательный, чудесный.»
   • «Игра в противоположности»: Подбор антонимов к прилагательным для развития понимания их смысловых оттенков и использования в речи. Пример: «Придумай предложения, используя пары антонимов-прилагательных: весёлый – грустный, быстрый – медленный, яркий – тусклый.»
3. Ролевые игры и диалоги с использованием прилагательных:
   • «Магазин эпитетов»: Учащиеся «покупают» или «продают» предметы, описывая их качества с помощью прилагательных. Пример: «Продавец описывает товар (‘У нас есть мягкий, пушистый, тёплый шарф’), покупатель задаёт уточняющие вопросы с прилагательными (‘А есть ли длинный, широкий шарф?’).»
   • «Экскурсия»: Учащиеся по очереди описывают воображаемые достопримечательности, используя прилагательные, а другие задают вопросы. Пример: «Представь, что ты гид. Опиши старинный замок, высокие горы, бурную реку.»
4. Творческие работы с акцентом на прилагательные:
   • Составление рассказов по картине: Учащиеся описывают картину, целенаправленно используя прилагательные для передачи деталей, настроения, эмоций. Пример: «Посмотри на картину И.И. Шишкина ‘Утро в сосновом лесу’. Какие прилагательные ты использовал бы, чтобы описать могучие деревья, яркое солнце, пушистых медведей?»
   • «Придумай загадку/сказку/стихотворение»: Создание коротких текстов, где прилагательные играют ключевую роль в формировании образа. Пример: «Придумай загадку про лису, используя прилагательные: хитрая, рыжая, пушистая.»
   • Работа с деформированным текстом: Восстановление текста, в котором пропущены прилагательные, или их замена на более подходящие по смыслу. Пример: «Вставь подходящие прилагательные: ‘Наступило … утро. Светило … солнце. Дует … ветерок’.»
5. Проектная деятельность:
   • «Мой любимый город/животное/время года»: Создание мини-проекта (плакат, презентация, буклет), где описание объекта достигается за счёт обилия и точности прилагательных. Пример: «Создайте плакат о вашем любимом времени года. Используйте коллаж из картинок и подпишите их яркими, выразительными прилагательными, описывающими это время.»
6. «Лингвистические наблюдения»:
   • Наблюдение за ролью прилагательных в художественном тексте: Анализ отрывков из произведений, где прилагательные особенно ярко проявляют свою функцию. Пример: «Прочитайте отрывок из сказки. Какие прилагательные использует автор, чтобы сделать описание волшебным и запоминающимся?»

Такие задания не только помогают усвоить грамматические особенности имени прилагательного, но и, что более важно, формируют умение осознанно и эффективно использовать эту часть речи в своей коммуникативной практике, развивая при этом критическое мышление, творческие способности и умение работать в команде.

Практическая реализация коммуникативной направленности при изучении имени прилагательного (на примере УМК «Школа России»)

Переход от теории к практике – важнейший этап в понимании любой методической концепции. Учебно-методический комплекс (УМК) «Школа России» является одним из наиболее распространённых в начальной школе и представляет собой богатый материал для анализа того, как принципы коммуникативной направленности и системно-деятельностного подхода воплощаются в реальном образовательном процессе при изучении имени прилагательного.

Анализ программного содержания УМК «Школа России» по теме «Имя прилагательное»

УМК «Школа России» разработан в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и ставит своей целью не только формирование предметных знаний, но и развитие универсальных учебных действий (УУД), в том числе коммуникативных.

При изучении темы «Имя прилагательное» в рамках УМК «Школа России» (как правило, это 2-4 классы) авторы комплексно подходят к её освоению, уделяя внимание не только грамматическим аспектам, но и функциональной роли этой части речи в коммуникации.

Основные цели и задачи, поставленные авторами комплекса при изучении имени прилагательного, можно систематизировать следующим образом:

1. Формирование понятийного аппарата:
   • Познакомить учащихся с именем прилагательным как частью речи, обозначающей признак предмета.
   • Научить различать прилагательные по вопросам (какой? какая? какое? какие?).
   • Сформировать представление об изменении прилагательных по родам, числам и падежам (в зависимости от класса и глубины изучения).
   • Познакомить с ролью прилагательных в предложении (чаще всего – определение).
2. Развитие речи и коммуникативных навыков:
   • Обогащение словарного запаса учащихся прилагательными.
   • Формирование умения использовать прилагательные для более точного, образного и выразительного описания предметов и явлений.
   • Развитие способности к составлению связных текстов (описаний, повествований) с использованием прилагательных.
   • Формирование умений подбирать синонимы и антонимы к прилагательным.
   • Развитие орфографической зоркости при написании безударных окончаний прилагательных.
3. Реа��изация системно-деятельностного подхода:
   • Побуждение учащихся к самостоятельному наблюдению за языковыми явлениями (функциями прилагательных в тексте).
   • Создание условий для активного применения полученных знаний на практике.
   • Организация работы в парах и группах для совместного решения коммуникативных задач.
   • Формирование навыков самоконтроля и самооценки.

Программное содержание УМК «Школа России» по теме «Имя прилагательное» обычно включает следующие разделы и темы, которые постепенно усложняются от класса к классу:

• 2 класс: Общее представление об имени прилагательном, вопросы, связь с именем существительным, роль в речи (для чего нужны прилагательные).
• 3 класс: Изменение прилагательных по числам и родам (в единственном числе), связь с существительными, роль в словосочетании и предложении, безударные окончания.
• 4 класс: Склонение прилагательных (изменение по падежам), употребление прилагательных в разных падежных формах, сравнительная и превосходная степени (ознакомительно), использование прилагательных в художественных текстах для создания образа.

Соответствие принципам коммуникативной направленности и СДП проявляется в том, что учебный материал подаётся не как набор сухих правил, а в контексте речевых ситуаций. Учащимся предлагаются тексты для анализа, задания на составление собственных высказываний, сравнение, выбор, трансформацию, что стимулирует их к активной мыслительной и речевой деятельности. При этом авторы УМК часто используют задания, где необходимо не просто найти прилагательное, а объяснить его роль в тексте, подобрать синонимы/антонимы, что способствует глубокому осмыслению языковых явлений.

Методические приемы и формы работы УМК «Школа России» для развития коммуникативных навыков через изучение прилагательных

УМК «Школа России» активно использует разнообразные методические приёмы и формы работы, направленные на развитие коммуникативных навыков младших школьников через изучение имени прилагательного. Эти приёмы соответствуют как коммуникативной направленности, так и системно-деятельностному подходу, побуждая учащихся к активному взаимодействию с языковым материалом и друг с другом.

Основные методические приёмы и формы работы, характерные для УМК «Школа России» при изучении прилагательных:

1. Наблюдение над языком и лингвистический эксперимент:
   • «Что изменилось?»: Учащимся предлагается сравнить два текста (один без прилагательных, другой с ними) и определить, как прилагательные изменили смысл, образность, эмоциональность. Пример: «Прочитайте два описания леса. Какое из них вам больше понравилось и почему? Найдите слова, которые сделали второе описание более живым.»
   • Исключение прилагательных из текста: Детям предлагается убрать все прилагательные из небольшого текста и оценить, как это повлияло на его содержание и выразительность.
   • Добавление прилагательных: В «сухой» текст необходимо вставить подходящие прилагательные.
2. Задания на сопоставление, сравнение и выбор:
   • Выбор наиболее точного прилагательного: Из нескольких предложенных прилагательных нужно выбрать то, которое лучше всего подходит по смыслу к существительному в данном контексте. Пример: «К словам ‘дождь’ и ‘снег’ подберите подходящие прилагательные из списка: холодный, тёплый, моросящий, пушистый, сильный, лёгкий.»
   • Сравнение признаков: Описание двух похожих, но различных объектов, с использованием прилагательных для выявления их отличий. Пример: «Сравните кошку и собаку, используя прилагательные для описания их внешности и характера.»
3. Трансформационные задания:
   • Замена словосочетаний: Учащимся предлагается заменить словосочетания «существительное + существительное» на «прилагательное + существительное» (например, «сок из яблок» → «яблочный сок»). Это способствует развитию грамматической и лексической гибкости.
   • Преобразование предложений: Переформулирование предложений таким образом, чтобы прилагательные меняли свою форму или позицию, сохраняя смысл.
4. Творческие работы:
   • Мини-сочинения-описания: «Осень в моём окне», «Моя любимая игрушка», «Какой я вижу зиму?». Акцент делается на использовании разнообразных и точных прилагательных.
   • Составление загадок и отгадок: Дети придумывают загадки, активно используя прилагательные для создания яркого, но непрямого образа.
   • Рисунки по описанию: Учитель зачитывает описание, богатое прилагательными, а дети рисуют то, что представили. Затем сравниваются рисунки и обсуждается, какие прилагательные помогли создать образ.
   • Составление текстов по опорным словам/картинкам: Учащимся предлагается набор существительных, прилагательных или серия картинок, на основе которых они должны создать связный текст.
5. Задания на развитие синонимии и антонимии:
   • «Лесенка слов»: Подбор прилагательных, которые постепенно усиливают или ослабляют признак (например, холодный → прохладный → морозный → ледяной).
   • «Найди пару»: Учащиеся находят пары антонимов-прилагательных и составляют с ними предложения.
6. Коммуникативно-игровые ситуации:
   • «Опиши, кто это/что это»: Один ученик описывает предмет/человека, другие угадывают.
   • «Хвастунишка»: Учащиеся по очереди «хвастаются» своими вымышленными достижениями, используя прилагательные для их описания (например, «У меня есть волшебный карандаш, который рисует яркие картинки»).

Оценка потенциала для формирования коммуникативных УУД:

УМК «Школа России» успешно интегрирует эти приёмы, способствуя формированию коммуникативных универсальных учебных действий:

• Планирование речевой деятельности: Задания на составление текстов требуют предварительного обдумывания, выбора лексики.
• Построение речевых высказываний: Активное использование прилагательных для построения описаний, рассуждений, диалогов.
• Слушание и восприятие речи: Игры типа «Отгадай по описанию» тренируют аудирование и понимание.
• Умение понимать и учитывать позицию другого: Работа в парах и группах, обсуждение вариантов описания, совместное редактирование текстов.
• Аргументирование своей точки зрения: При выборе наиболее точного прилагательного или оценке текста учащиеся учатся обосновывать свой выбор.

Таким образом, УМК «Школа России» не просто обучает морфологии имени прилагательного, но и активно использует его как мощный инструмент для развития богатой, точной и выразительной речи, что является центральной задачей коммуникативной направленности и системно-деятельностного подхода.

Педагогические условия, способствующие успешной реализации коммуникативной направленности при обучении имени прилагательному

Эффективность любого методического подхода, в том числе и коммуникативно-деятельностного, во многом определяется не только содержанием учебного материала, но и созданием адекватных педагогических условий. Эти условия формируют благоприятную среду для развития коммуникативной компетенции младших школьников через изучение имени прилагательного.

Ключевые педагогические условия и методические приёмы, способствующие успешной реализации коммуникативной направленности:

1. Создание мотивирующей и проблемной среды:
   • Проблемные ситуации: Учитель создаёт ситуации, где учащиеся сталкиваются с коммуникативным затруднением, которое можно разрешить, используя прилагательные. Пример: «Как объяснить другу, что ты видел, если нельзя показать картинку? Какие слова помогут тебе это сделать?».
   • Игровая мотивация: Использование дидактических игр, викторин, конкурсов, где победа зависит от умения грамотно и выразительно использовать прилагательные.
   • Актуализация жизненного опыта: Привязка изучения прилагательных к реальным жизненным ситуациям, опыту детей (описание своих игрушек, животных, любимых мест).
2. Организация активной деятельности учащихся:
   • Коллективная и парная работа: Создание условий для диалогового взаимодействия. Придумывание загадок в парах, совместное составление описаний, взаимопроверка заданий. Это развивает умение договариваться, слушать друг друга, аргументировать.
   • Проектная деятельность: Реализация мини-проектов, требующих использования прилагательных для создания конечного продукта (например, «Моя любимая книга», где нужно описать героев, сюжет, эмоции).
   • Элементы лингвистического исследования: Предложение учащимся проводить небольшие «исследования» над текстами, выявляя, как авторы используют прилагательные для создания определённых эффектов (наблюдение за языком).
3. Использование разнообразных методических приёмов:
   • Метод наблюдения над языком: Целенаправленное внимание к прилагательным в готовых текстах (художественных, научно-популярных), анализ их роли и значения.
   • Работа с текстом: Задания на редактирование, дополнение, сокращение текстов с акцентом на прилагательные. Создание текстов разных типов (описание, повествование).
   • Визуализация: Использование иллюстраций, фотографий, видеоматериалов как опоры для описания с помощью прилагательных. Пример: «Посмотрите на фотографию. Какие прилагательные приходят вам на ум, чтобы описать это место/человека/предмет?»
   • Элементы драматизации и ролевых игр: Разыгрывание ситуаций, требующих активного использования прилагательных (например, «интервью с незнакомцем», где нужно описать его внешность и характер).
4. Развитие рефлексивных умений:
   • Самоанализ и самооценка: Учащиеся учатся оценивать свои и чужие речевые высказывания с точки зрения точности, выразительности, уместности использования прилагательных. Пример: «Оцени свой рассказ: использовал ли ты достаточно прилагательных? Сделали ли они твою речь ярче?»
   • Взаимооценка: Обсуждение и оценка работ друг друга в парах или группах.
5. Интеграция с другими предметами:
   • Окружающий мир: Описание природы, животных, растений с использованием прилагательных.
   • Литературное чтение: Анализ роли прилагательных в создании образов героев и пейзажей в художественных произведениях.
   • Изобразительное искусство: Описание картин, скульптур.

Таким образом, успешная реализация коммуникативной направленности при обучении младших школьников имени прилагательному возможна только при комплексном подходе к организации образовательного процесса. Это требует от учителя не только глубоких предметных знаний, но и владения широким спектром методических приёмов, а также умения создавать стимулирующую, деятельностную и эмоционально комфортную среду, где каждый ребёнок сможет проявить себя как активный участник коммуникации.

Заключение

В контексте современных образовательных вызовов и требований Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) начального общего образования, проблема формирования коммуникативной компетенции младших школьников приобретает стратегическое значение. Проведённый анализ теоретических основ и практических аспектов реализации коммуникативной направленности обучения русскому языку, в частности, при изучении имени прилагательного, позволяет сделать ряд важных выводов.

Во-первых, выявлена неразрывная взаимосвязь коммуникативного и системно-деятельностного подходов. Деятельность является фундаментальной основой для формирования коммуникативных умений, поскольку язык осваивается не в изоляции, а в процессе его активного использования для решения реальных речевых задач. Коммуникативный подход задаёт цель – обучение общению, а системно-деятельностный – определяет методологию достижения этой цели через активное, самостоятельное познание и преобразование.

Во-вторых, ФГОС НОО чётко регламентируют требования к формированию коммуникативной компетенции, выделяя её в качестве ключевого метапредметного результата – коммуникативных универсальных учебных действий (УУД). Это подтверждает актуальность и необходимость целенаправленной работы над развитием всех видов речевой деятельности: чтением, говорением, письмом, аудированием.

В-третьих, имя прилагательное обладает уникальным лингводидактическим потенциалом для развития связной, выразительной и точной речи. Оно является не просто грамматической категорией, а мощным средством обогащения словарного запаса, формирования образности и оценочной функции речи, что напрямую способствует повышению качества коммуникации младших школьников.

В-четвёртых, анализ УМК «Школа России» демонстрирует, что современные учебные комплексы стремятся реализовать принципы коммуникативной направленности и системно-деятельностного подхода. УМК предлагает широкий спектр коммуникативно-ориентированных заданий (описания, творческие работы, ролевые игры, задания на сопоставление синонимов и антонимов), которые позволяют активно включать прилагательные в речевую практику учащихся.

И наконец, успешная реализация коммуникативной направленности при обучении имени прилагательному возможна при создании ряда педагогических условий: мотивирующая и проблемная образовательная среда, активная организация коллективной и парной работы, использование разнообразных методических приёмов (наблюдение над языком, лингвистический эксперимент, визуализация) и развитие рефлексивных умений.

Таким образом, поставленные цели и задачи курсовой работы были достигнуты. Подтверждена значимость интегрированного применения коммуникативного и системно-деятельностного подходов для всестороннего развития младших школьников.

Практические рекомендации для учителей начальной школы:

• На каждом уроке русского языка создавать ситуации, побуждающие учащихся к реальному речевому взаимодействию.
• Активно использовать имя прилагательное как средство для обогащения устной и письменной речи, создания ярких образов.
• Регулярно включать в уроки коммуникативно-ориентированные задания, описанные в работе, варьируя их формы и содержание.
• Организовывать работу в парах и малых группах, способствуя развитию навыков сотрудничества и диалога.
• Стимулировать учащихся к рефлексии над своей речевой деятельностью, развивая критическое отношение к собственным и чужим высказываниям.

Перспективы дальнейших исследований в данной области могут быть связаны с более глубоким изучением влияния коммуникативно-деятельностного подхода на развитие конкретных аспектов речи (например, формирование оценочной лексики), а также с разработкой диагностического инструментария для оценки уровня сформированности коммуникативной компетенции при изучении разных частей речи. Кроме того, актуальным является анализ влияния цифровых образовательных ресурсов на реализацию коммуникативной направленности в начальной школе.

Список использованной литературы

1. Бакулина Г.А. Коммуникативная технология обучения в школе.
2. Быстрова Е.А. Подходы и принципы обучения русскому языку. Москва, 2007.
3. Доклад на тему: «Системно-деятельностный подход на уроках в начальной школе». URL: https://infourok.ru/doklad-na-temu-sistemnodeyatelnostniy-podhod-na-urokah-v-nachalnoy-shkole-5116345.html (дата обращения: 27.10.2025).
4. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык: «Школа России». М., 2013.
5. К вопросу о теории и практике коммуникативного подхода в обучении русскому языку как иностранному. URL: https://psyjournals.ru/langt/2022/n1/Voiteleva_Tsao.shtml (дата обращения: 27.10.2025).
6. Коммуникативная направленность обучения русскому языку. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii-yazyk/2017/01/16/kommunikativnaya-napravlennost-obucheniya-russkomu-yazyku (дата обращения: 27.10.2025).
7. Коммуникативная направленность обучения русскому языку. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kommunikativnaya-napravlennost-obucheniya-russkomu-yazyku (дата обращения: 27.10.2025).
8. Коммуникативно-деятельностный подход и системно-деятельностный подход как современные методические направления в обучении русскому языку в школе. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kommunikativno-deyatelnostnyy-podhod-i-sistemno-deyatelnostnyy-podhod-kak-sovremennye-metodicheskie-napravleniya-v-obuchenii-russkomu (дата обращения: 27.10.2025).
9. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению на уроках в начальной школе. URL: https://www.maam.ru/detskiy-sad/kommunikativno-dejatelnostnyi-podhod-k-obucheniyu-na-urokah-v-nachalnoi-shkole.html (дата обращения: 27.10.2025).
10. Коммуникативный подход в преподавании иностранных языков. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BE%D0%BC%D0%BC%D1%83%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D1%8B%D0%B9_%D0%BF%D0%BE%D0%B4%D1%85%D0%BE%D0%B4_%D0%B2_%D0%BF%D1%80%D0%B5%D0%BF%D0%BE%D0%B4%D0%B0%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B8_%D0%B8%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8B%D1%85_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA%D0%BE%D0%B2 (дата обращения: 27.10.2025).
11. Корбакова И.Н., Терешина Л.В. Деятельностный метод обучения: описание технологии, конспекты уроков. 1-4 классы. Волгоград: Учитель, 2006.
12. Лекция 2 — Учебные материалы ТГПУ. URL: https://www.tspu.edu.ru/files/sveden/education/op/oop_spo_040201/Pedagogika_nachal.obrazovaniya_2_kurs.pdf (дата обращения: 27.10.2025).
13. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997. С. 134-145.
14. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с. URL: http://www.philology.ru/linguistics2/leontiev-69.htm (дата обращения: 27.10.2025).
15. Литвиненко Т.А. Использование системно-деятельностного подхода в обучении школьников на уроках русского языка. Новороссийск, 2012. 38 с.
16. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. URL: http://www.pedlib.ru/Books/4/0033/4_0033-447.shtml (дата обращения: 27.10.2025).
17. Максимова Н.В. Клоуз-тест и формирование текстовой и коммуникативной компетенций: Учебно-методические материалы для учителей русского языка. Новосибирск, 2013. 170 с.
18. Максимова Н.В. Стратегии взаимодействия: социокультурные приоритеты. Материалы Международной научно-практической конференции. Часть 2. Новосибирск, 2006. С. 48-52.
19. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Т.Г. Рамзаева, М.П. Воюшина, Г.С. Щеголева и др.; Под общей редакцией Т.Г. Рамзаевой. М.: Высшая школа, 2003. 250 с.
20. Методология системно-деятельностного подхода. URL: https://irooo.ru/upload/iblock/c38/k356w2y27m0h2q10r3z84k7j7206b0o7.pdf (дата обращения: 27.10.2025).
21. Образовательные программы УМК «Школа России». Русский язык. М.: Просвещение, 2012. 144 с.
22. Панов А.Н. Системно-деятельностный подход в образовании: Методические рекомендации. Томск, 2012. 96 с.
23. Принцип коммуникативной направленности при обучении студентов устной речи. URL: https://ros-edu.ru/publication/4711516-printsip-kommunikativnoi-napravlennosti-pri-obuchenii-studentov-ustnoi-rechi/ (дата обращения: 27.10.2025).
24. Развивающее языковое образование в современной начальной школе: пособие для студ. факультетов нач. образования и учителей нач. классов / Под науч. ред. Т.Г. Рамзаевой. СПб.: Специальная литература, 2009.
25. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Издательский центр «Академия», 1997.
26. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 2008. 280 с.
27. Саломатова О.С. Становление коммуникативной компетентности младших школьников. Начальная школа. 2007. № 7. С. 40.
28. Системно-деятельностный подход – основа ФГОС. URL: https://infourok.ru/sistemnodeyatelnostniy-podhod-osnova-fgos-238478.html (дата обращения: 27.10.2025).
29. Системно-деятельностный подход в обучении и воспитании младших школьников. URL: https://suna-school1.ru/svedeniya-ob-oobrazovatelnoj-organizacii/obrazovanie/metodicheskie-razrabotki/sistemno-deyatelnostnyy-podhod-v-obuchenii-i-vospitanii-mladshikh-shkolnikov.pdf (дата обращения: 27.10.2025).
30. Системно-деятельностный подход в современной школе. URL: https://solncesvet.ru/2023/05/30/sistemno-deyatelnostnyy-podhod-v-sovremennoy-shkole/ (дата обращения: 27.10.2025).
31. Системно-деятельностный подход как основа ФГОС. URL: https://education.permkrai.ru/proekty/federalnye-gosudarstvennye-obrazovatelnye-standarty/sistemno-deyatelnostnyy-podkhod/ (дата обращения: 27.10.2025).
32. Теория речевой деятельности А.А. Леонтьева: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/teoriya-rechevoy-deyatelnosti-aalenteva-263842.html (дата обращения: 27.10.2025).
33. Тестовые задания для учащихся: Начальная школа. Русский язык. Тетрадь № 1, 2. М.: Национальный Фонд подготовки кадров, 2013. 34 с.
34. Тюпа В.И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс. 2006. № 1. С. 17-22.
35. Участники педфорума «Язык. История. Общество» обсудили изменения речевой культуры. СГУ, 23.10.2025. URL: https://www.sgu.ru/news/2025-10-23/uchastniki-pedforuma-yazyk-istoriya-obshchestvo-obsudili-izmeneniya-rechevoy-kultury (дата обращения: 27.10.2025).
36. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 2003. 170 с.
37. Шатин Ю.В. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Дискурс. 1996. № 1. С. 23-29.
38. Школа понимания — коммуникативная дидактика // Образовательные системы современной России. Справочник. М., 2010. С. 226-382.
39. Язык, речь, речевая деятельность. URL: http://www.philology.ru/linguistics2/leontiev-69.pdf (дата обращения: 27.10.2025).