Особенности самооценки у детей-сирот с задержкой психического развития: структура и анализ курсовой работы

Введение, где мы обосновываем актуальность исследования

В современной специальной психологии и педагогике проблема развития личности детей, оказавшихся в сложных жизненных условиях, занимает одно из центральных мест. Особую группу риска представляют дети-сироты с задержкой психического развития (ЗПР). Сочетание факторов социального сиротства и особенностей психофизического развития создает уникальную ситуацию, в которой формирование самооценки — ключевого регулятора поведения и самосознания — протекает крайне специфично. Нарушенная из-за отсутствия устойчивой привязанности «мать-ребенок» социализация накладывается на особенности развития при ЗПР, что делает эту группу особенно уязвимой. Адекватная самооценка является фундаментом для успешной социальной адаптации и личностного благополучия, поэтому изучение ее особенностей у данной категории детей обладает высокой научной и практической значимостью.

В рамках данной курсовой работы мы ставим перед собой следующие цели и задачи:

• Объект исследования: самооценка как психологический феномен.
• Предмет исследования: особенности формирования самооценки у детей-сирот младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
• Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически изучить специфические характеристики самооценки у детей-сирот с ЗПР.
• Гипотеза исследования: Предполагается, что самооценка у детей-сирот с ЗПР характеризуется неустойчивостью, противоречивостью и преобладанием неадекватных форм (завышенной или заниженной) по сравнению со сверстниками, развивающимися в нормативных условиях.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи: изучить теоретические подходы к проблеме самооценки; проанализировать психолого-педагогические характеристики детей-сирот и детей с ЗПР; подобрать и обосновать комплекс диагностических методик; провести эмпирическое исследование и проанализировать полученные результаты.

Глава 1. Теоретический фундамент изучения самооценки как психологического феномена

Самооценка является центральным компонентом личности, который выполняет важнейшие регуляторные и защитные функции. Она представляет собой оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Эта оценка формируется на основе опыта, усвоения социальных норм и сравнения себя с окружающими, становясь внутренним компасом, который направляет поведение и деятельность человека.

В структуре самооценки традиционно выделяют два взаимосвязанных компонента:

1. Когнитивный компонент: Это система знаний и представлений человека о себе. Он включает в себя то, что индивид думает о своих способностях, внешности, характере, социальных ролях. Эти представления могут быть более или менее осознанными и обобщенными.
2. Эмоциональный (аффективный) компонент: Это отношение человека к своим представлениям о себе. Он выражается в таких чувствах, как самоуважение, принятие себя, любовь к себе или, наоборот, самоуничижение и недовольство собой. Именно эмоциональная составляющая придает самооценке ее силу и влияет на общее самочувствие личности.

В зависимости от степени реалистичности выделяют следующие виды самооценки:

• Адекватная самооценка: Человек реально оценивает свои силы и возможности, видит как свои достоинства, так и недостатки. Это позволяет ему ставить перед собой достижимые цели и конструктивно относиться к неудачам.
• Завышенная самооценка: Проявляется в переоценке своих возможностей и некритичном отношении к себе. Такой ребенок или взрослый часто игнорирует неудачи, объясняя их внешними обстоятельствами, что мешает ему учиться на своих ошибках.
• Заниженная самооценка: Характеризуется чрезмерной самокритикой, неуверенностью в себе и робостью. Люди с низкой самооценкой склонны преувеличивать значение неудач, что ведет к повышенной тревожности и избеганию сложных задач.

Особенно важным периодом для становления самооценки является младший школьный возраст. Учебная деятельность, оценки учителя и отношения со сверстниками становятся главным источником информации для ребенка о самом себе. Именно в это время закладывается фундамент отношения к себе, который во многом определит дальнейший жизненный путь человека.

Глава 2. Психологические детерминанты развития личности детей-сирот с задержкой психического развития

Сочетание статуса ребенка-сироты и диагноза «задержка психического развития» создает кумулятивный эффект, многократно усложняя процесс формирования личности и, в частности, самооценки. Чтобы понять глубину проблемы, необходимо рассмотреть каждый из этих факторов в отдельности, а затем проанализировать их синергию.

Психологический портрет ребенка-сироты

Ключевой фактор, определяющий развитие ребенка-сироты, — это эмоциональная депривация, вызванная разрывом или отсутствием устойчивой связи с родителями. Этот опыт оставляет глубокий след в структуре личности. Для детей-сирот характерны:

• Травмирующий опыт: Потеря родителей, опыт пренебрежения или насилия формирует базовое недоверие к миру и чувство вины.
• Искажение личностного развития: Отсутствие стабильной привязанности приводит к трудностям в формировании эмпатии, совести и способности к близким отношениям.
• Склонность к асоциальному поведению: Агрессивность и другие поведенческие проблемы часто являются защитной реакцией на внутреннюю боль и отверженность.
• Сниженная самооценка: Ребенок, переживший отвержение со стороны самых близких людей, часто приходит к выводу о собственной «плохости» и неценности.

Специфика развития при задержке психического развития (ЗПР)

Задержка психического развития — это не стойкое интеллектуальное нарушение, а замедление темпа созревания различных психических функций. Дети с ЗПР сталкиваются со специфическими трудностями:

• Нарушения когнитивных функций: Проблемы с концентрацией внимания, недостаточный объем памяти, замедленная переработка информации создают трудности в обучении и социальной адаптации.
• Эмоционально-волевая незрелость: Таким детям свойственна повышенная импульсивность, эмоциональная неустойчивость, трудности с самоконтролем и поддержанием целенаправленной деятельности.
• Затрудненная социализация: Период адаптации к новым условиям у детей с ЗПР часто затягивается, им сложнее усваивать социальные нормы и правила.

Синтез факторов: почва для неадекватной самооценки

Когда социально-педагогическая запущенность и травма сиротства накладываются на органическую или функциональную основу ЗПР, возникает крайне неблагоприятная среда для развития адекватной самооценки. Исследования показывают, что самооценка у детей с ОВЗ, и в частности с ЗПР, отличается упрощенностью, противоречивостью и неустойчивостью. Ребенок, с одной стороны, не имеет стабильной положительной обратной связи от значимого взрослого (что характерно для сиротства), а с другой — его когнитивные особенности (ЗПР) мешают ему адекватно анализировать свои успехи и неудачи. Это приводит к тому, что самооценка становится крайне зависимой от ситуативных внешних оценок, что и порождает ее неадекватность и нестабильность.

Глава 3. Организация и методы эмпирического исследования

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач было организовано и проведено эмпирическое исследование. Данный раздел описывает его методологический дизайн.

База и выборка исследования. Исследование проводилось на базе Государственного казенного учреждения «Школа-интернат №5 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья». В исследовании приняли участие 20 воспитанников младшего школьного возраста (8-10 лет) с диагнозом «задержка психического развития».

Обоснование выбора методик. Для всесторонней диагностики самооценки был подобран комплекс методик, позволяющих оценить как когнитивный, так и эмоциональный компоненты самооценки, а также ее уровень и устойчивость. Выбор именно этих инструментов обусловлен их валидностью, надежностью и адаптированностью для работы с детьми младшего школьного возраста, в том числе с ЗПР.

В диагностический комплекс вошли следующие методики:

1. Методика «Лесенка» (автор В.Г. Щур):
   • Цель: Определение общего уровня самооценки ребенка (завышенная, адекватная, заниженная).
   • Процедура: Ребенку предъявляется рисунок лестницы из семи ступенек и объясняется, что на самой верхней ступеньке находятся самые хорошие дети, а на самой нижней — самые плохие. Ребенка просят поставить себя на ту ступеньку, которой он, по его мнению, соответствует. Затем его просят предположить, на какую ступеньку его поставили бы значимые взрослые (мама, папа, воспитатель).
2. Методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан):
   • Цель: Исследование уровня самооценки и уровня притязаний по ряду значимых личностных качеств (ум, характер, авторитет, уверенность в себе и др.).
   • Процедура: Ребенку предлагаются несколько вертикальных шкал, где он должен отметить крестиком свой актуальный уровень развития того или иного качества («как есть сейчас») и кружком — желаемый уровень (уровень притязаний).
3. Проба Де Греефе:
   • Цель: Выявление степени уверенности ребенка в себе через его реакцию на успех и неудачу.
   • Процедура: Ребенку предлагается серия заданий возрастающей сложности. После выполнения каждого задания экспериментатор создает искусственную ситуацию успеха или неудачи и фиксирует эмоциональную и поведенческую реакцию ребенка, а также его готовность продолжать деятельность.

Использование нескольких методик позволяет получить более объективную и полную картину особенностей самооценки у исследуемой группы детей, сопоставить результаты и сделать обоснованные выводы.

Глава 4. Анализ и интерпретация результатов исследования самооценки

По результатам проведенной диагностики были получены данные, которые подверглись количественному и качественному анализу. Основная цель анализа — выявить специфические особенности самооценки у детей-сирот с ЗПР и соотнести их с теоретическими положениями.

Количественный анализ данных, полученных по методике «Лесенка», позволил распределить детей по уровням самооценки. Результаты представлены в таблице ниже.

Таблица 1. Процентное соотношение детей с разным уровнем самооценки

Уровень самооценки	Количество детей	Процент от выборки (%)
Завышенная	11	55%
Адекватная	4	20%
Заниженная	5	25%

Как видно из таблицы, в исследуемой группе преобладает неадекватная самооценка (80% детей), причем доминирующей является завышенная самооценка (55%). Это подтверждает данные других исследований о том, что дети с ЗПР склонны переоценивать свои возможности. Такая некритичность может носить защитный характер, являясь попыткой компенсировать внутреннюю неуверенность и опыт неудач. Дети, ставя себя на верхние ступеньки «Лесенки», часто не могли аргументировать свой выбор или ссылались на внешние формальные признаки («я хороший», «меня не ругают»).

Качественный анализ результатов, полученных по методике Дембо-Рубинштейна и в ходе наблюдения, выявил ряд важных закономерностей:

• Противоречивость и неустойчивость: У многих детей наблюдались значительные колебания самооценки. Ребенок мог демонстрировать завышенную самооценку в беседе, но при столкновении с реальной трудностью (проба Де Греефе) проявлял крайнюю неуверенность и отказывался от выполнения задания. Это свидетельствует о несформированности и хрупкости «Образа Я».
• Зависимость от внешней оценки: Самооценка детей оказалась крайне зависимой от мнения и реакций взрослого. Даже незначительное замечание могло привести к резкому падению самооценки и отказу от деятельности, что подтверждает их эмоционально-волевую незрелость и трудности саморегуляции.
• Упрощенность представлений о себе: Дети затруднялись в оценке своих качеств, их суждения были категоричны и недифференцированы. Это связано как с когнитивными особенностями при ЗПР, так и с бедностью социального опыта, характерной для детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях.

В целом, полученные данные подтверждают, что самооценка детей-сирот с ЗПР является сложным и деформированным образованием. Выявленная склонность к некритичности и переоценке своих возможностей может быть связана с нарушением представлений о реальной жизни и защитными механизмами личности, что в итоге затрудняет продуктивное сотрудничество и социальную адаптацию.

Заключение, где формулируются итоговые выводы

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование позволяет сделать ряд обобщающих выводов, подтверждающих выдвинутую гипотезу и раскрывающих специфику самооценки у детей-сирот с задержкой психического развития.

1. Теоретический анализ показал, что самооценка является сложным личностным образованием, играющим ключевую роль в регуляции поведения. Ее формирование у детей с ЗПР и у детей-сирот осложняется рядом специфических факторов: когнитивными и эмоционально-волевыми нарушениями, с одной стороны, и опытом депривации и социальной запущенности — с другой.
2. Эмпирическое исследование выявило, что для самооценки детей-сирот с ЗПР характерно доминирование неадекватных форм. В выборке преобладает завышенная (55%) и заниженная (25%) самооценка, в то время как адекватный уровень продемонстрировали лишь 20% воспитанников.
3. Ключевыми качественными особенностями самооценки у данной группы детей являются ее противоречивость, неустойчивость и крайняя зависимость от внешних оценок. Это подтверждает, что формирование самооценки у детей с ЗПР отстает от нормы и характеризуется упрощенностью.
4. Выдвинутая гипотеза полностью подтвердилась. Было установлено, что самооценка у детей-сирот с ЗПР действительно характеризуется неадекватностью, неустойчивостью и преобладанием завышенных или заниженных показателей.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы психологами, педагогами и дефектологами в работе с данной категорией детей. Понимание механизмов формирования неадекватной самооценки позволяет разрабатывать и внедрять целенаправленные коррекционно-развивающие программы, направленные на создание ситуации успеха, развитие рефлексии и формирование более реалистичного и позитивного «Образа Я», что является необходимым условием для их успешной социализации. Дальнейшие исследования могут быть направлены на изучение динамики самооценки у этих детей в подростковом возрасте.

Список использованных источников и Приложения

Академическая добросовестность требует, чтобы любая научная работа опиралась на труды предшественников и предоставляла возможность для проверки полученных данных. Для этого в структуру курсовой работы обязательно включаются разделы «Список использованных источников» и «Приложения».

Список использованных источников

В этом разделе приводится алфавитный перечень всех научных публикаций (книг, статей, диссертаций), на которые автор ссылался в тексте работы. Оформление списка должно строго соответствовать требованиям ГОСТ. Это не только демонстрирует эрудицию автора, но и позволяет любому читателю обратиться к первоисточникам. Вот несколько примеров оформления:

• 1. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Просвещение, 1973. – 175 с.
• 2. Захарова, А. В. Структурно-динамическая модель самооценки / А. В. Захарова // Вестник практической психологии образования. – 2012. – Т. 9, № 4. – С. 113–120.
• 3. Липкина, А. И. Самооценка школьника / А. И. Липкина. – М. : Знание, 1976. – 64 с.
• 4. Серегина, И. Н. Дети-сироты с ЗПР: психологическое сопровождение / И. Н. Серегина // Вестник практической психологии образования. – 2014. – Т. 11, № 4. – С. 55–59.
• 5. Ульенкова, У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии : учеб. пособие / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. – М. : Академия, 2005. – 176 с.

Приложения

В раздел «Приложения» выносятся вспомогательные материалы, которые являются важными для понимания хода исследования, но загромождали бы основной текст. Это могут быть:

• Стимульный материал методик (например, бланк с нарисованной «Лесенкой», перечень шкал для методики Дембо-Рубинштейна).
• Сводные таблицы с первичными («сырыми») данными по каждому испытуемому.
• Транскрипты диагностических бесед.
• Примеры детских работ или рисунков, если они анализировались в исследовании.

Наличие этих разделов является обязательным признаком качественной и полноценной курсовой работы.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. – 2-е изд., стереотип. – М., 1999. – 320 с.
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб., 1998г. -279 с.
3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. II.- М., 1980. — с. 275.
4. Баланда Е.Я — это все мои «Я» (о самооценке) // Психологический журнал 2000. — 4., с. 12-15.
5. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии – 2001.- 4 с.31 -38.
6. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — с. 420.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — с. 87, 111.
8. Большая российская энциклопедия.- М.,2000. — с. 926
9. Бранден Н. Мощь самооценки. — М.,1994., с.254, 259-263, 273-278.
10. Бреслав Г.М. Психология эмоций 2004г. – 310 с.
11. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб., 2001. – 208 с.
12. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. Проф. А.В. Петровского. — М., 1973. – 234 с.
13. Власова Т.А., Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. М., Просвещение, 1981, — 145 с.
14. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997. – 323 с.
15. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.,2003. – 321 с.
16. Детская практическая психология: Учебник для студентов вузов/Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001. – 247 с
17. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой. — М., 1984. – 167 с.
18. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно–развивающего обучения, Ростов – на – Дону, АРКТИ, — 224 с.
19. Еникееев М.И. Общая и социальная психология. Учеб. — М.: НОРМА, 2002. — с.48.
20. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника // Начальная школа 1992. — 3., с. 58-65., 69.
21. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М., 1984. – 210 с.
22. Кон И.С. Открытие «Я». — М.: Политиздат., 1988. – 273 с.
23. Ковалев Г.А. Общение и его воспитательное значение.//Мир психологии 1996 — 3., с. 183.
24. Крутецкий В.А. Психология М., 1986г. – 243 с.
25. Мухина В.С. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-пед. факультетов – М., 1998. — 267 с.
26. Мухина В.С. Детская психология. – М.: Просвещение, 1995. – 256 с.
27. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах. – М., 1986. – 167 с.
28. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. – М., – 379 с.