Сформированность операций анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией: теоретические основы, диагностика и коррекционно-развивающая работа

Представьте: более половины второклассников, а именно 53%, сталкиваются с проблемой, которая ставит под угрозу их академическое будущее – дисграфией. Это не просто «плохой почерк» или «невнимательность», а стойкое нарушение процесса письма, глубоко укорененное в несформированности высших психических функций. Такие ошеломляющие цифры ярко иллюстрируют актуальность и остроту проблемы дисграфии в начальной школе, ведь она не только затрудняет усвоение учебной программы, но и негативно сказывается на самооценке ребенка, его мотивации к обучению и общем психоэмоциональном благополучии. В основе успешного овладения письменной речью лежит сложнейший комплекс когнитивных операций, среди которых анализ и синтез занимают центральное место. Именно эти мыслительные процессы позволяют ребенку расчленять речевой поток на звуки, слоги и слова, а затем вновь объединять их в осмысленные письменные конструкции, что является фундаментом для понимания и воспроизведения письменной речи.

Данная курсовая работа нацелена на проведение комплексного академического исследования по теме «Сформированность операций анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией». Её основная цель – систематизировать теоретические знания о психофизиологических механизмах анализа и синтеза, проанализировать специфику их нарушений при дисграфии и на этой основе разработать и обосновать практические рекомендации по диагностике и коррекционно-развивающей работе. Для достижения этой цели в работе будут последовательно решены следующие задачи:

• Раскрытие теоретических основ и психофизиологических механизмов операций анализа и синтеза в норме и при их нарушении.
• Изучение видов и механизмов дисграфии, связанных с несформированностью операций языкового анализа и синтеза.
• Выявление особенностей проявления нарушений операций анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией.
• Обзор наиболее адекватных и надежных диагностических методик.
• Определение основных направлений и эффективных методов коррекционно-развивающей работы.
• Анализ динамики и критериев эффективности коррекции нарушений анализа и синтеза.

Структура работы включает введение, несколько глав, последовательно раскрывающих теоретические и практические аспекты проблемы, и заключение, обобщающее основные выводы исследования.

Теоретические основы и психофизиологические механизмы операций анализа и синтеза

Путешествие в мир понимания дисграфии начинается с погружения в фундаментальные основы человеческого познания – высшие психические функции и мыслительные операции, лежащие в их основе. Это как разобрать сложный часовой механизм, чтобы понять, почему он иногда дает сбой, ведь без осознания того, как в норме функционируют анализ и синтез, невозможно глубоко осмыслить их нарушения.

Высшие психические функции: понятие, формирование и роль в развитии человека

В центре понимания человеческого познания стоит концепция высших психических функций (ВПФ), разработанная выдающимися отечественными психологами, в первую очередь Л.С. Выготским, а затем развитая А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьевым и П.Я. Гальпериным. ВПФ – это не просто набор психических процессов; это специфические, уникальные для человека ментальные структуры, которые отличаются своим происхождением, строением и характером регуляции. Они социальны по своей природе, что означает их формирование прижизненно, под непосредственным влиянием культурно-исторического опыта и социального взаимодействия.

Ключевым механизмом формирования ВПФ является интериоризация – процесс «овнутрения» внешних, интерпсихических форм деятельности во внутренние, интрапсихические. Например, изначально ребенок взаимодействует с окружающим миром через внешнюю речь и предметные действия, которые затем, через интериоризацию, преобразуются во внутреннюю речь и мыслительные операции. Еще одна важная особенность ВПФ – их опосредованность. Основным средством опосредования выступает речь, которая становится инструментом мышления, памяти и восприятия, придавая им произвольный и осознанный характер. К основным ВПФ традиционно относят память, мышление, речь и восприятие, которые не существуют изолированно, а образуют сложную, динамичную систему, взаимосвязанную и взаимовлияющую.

Мышление как высшая ступень познания: анатомо-физиологические основы

Мышление – это вершина человеческого познания, сложнейший психический процесс, позволяющий нам выходить за рамки непосредственного опыта и проникать в глубинные связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира. Это функция головного мозга, неразрывно связанная с использованием внутренней речи, которая выступает своего рода «строительным материалом» для наших мыслей.

Анатомо-физиологической основой мышления является сложнейшая анализирующая и синтезирующая деятельность всей коры больших полушарий головного мозга. Именно здесь происходит обработка, интерпретация и интеграция информации, поступающей извне. В этом оркестре когнитивных процессов важную роль играет таламус. Он действует как некий «коллектор» и «коммутатор», собирая все возбуждения от рецепторов (за исключением обоняния) и осуществляя их предварительный анализ и синтез. После первичной обработки в таламусе импульсы направляются в соответствующие чувствительные (сенсорные), двигательные и ассоциативные зоны коры больших полушарий, где происходит их дальнейший, более глубокий анализ и синтез, формируя целостные представления об окружающей среде.

Особое значение в этом процессе имеет левое полушарие головного мозга. Оно традиционно считается основой логического, абстрактного мышления, позволяющего оперировать знаками, символами и словами. В то время как правое полушарие отвечает за целостное, образное восприятие, левое полушарие систематизирует, анализирует и синтезирует информацию в последовательные логические цепочки, что критически важно для таких сложных функций, как письмо и чтение.

Операции анализа и синтеза: определение, взаимосвязь и концепция «анализа через синтез»

В сердце мыслительного процесса лежат две фундаментальные и неразрывно связанные операции: анализ и синтез. Анализ можно представить как мысленное расчленение объекта, явления или идеи на его составные части. Это процесс выделения характерных признаков, свойств и сторон с целью их всестороннего изучения. Например, анализируя слово, мы выделяем звуки, слоги, морфемы. Синтез, в свою очередь, является обратным процессом – это объединение проанализированных элементов в единое целое, соединение ранее выделенных частей предмета в новую, целостную структуру. Так, из отдельных звуков мы собираем слово, а из слов – предложение.

Анализ и синтез не просто существуют рядом; они диалектически взаимосвязаны и выступают как две стороны единого познавательного процесса. Эта взаимосвязь была ярко выражена в концепции «анализа через синтез», предложенной У. Джеймсом и глубоко развитой отечественными психологами, такими как С.Л. Рубинштейн и А.В. Брушлинский. Суть этого подхода заключается в том, что анализ объекта не происходит в изоляции; напротив, он осуществляется посредством включения этого объекта в систему связей с другими объектами, то есть через синтез. Мы понимаем часть, только когда видим её место в целом, и, наоборот, понимание целого углубляется через познание его частей. Эта непрерывная динамика анализа и синтеза является одним из основных механизмов мыслительного процесса, позволяющего обнаруживать существенные, новые свойства предметов и явлений, обеспечивая тем самым познание мира и самого себя. А что это означает на практике? Это говорит о том, что для глубокого понимания чего-либо недостаточно просто разложить это на составляющие; необходимо также увидеть, как эти составляющие взаимодействуют в рамках целого, что позволяет выявить новые смыслы и закономерности.

Психофизиологические механизмы письма: роль анализаторных систем и языкового анализа/синтеза

Письмо – это не просто механическое воспроизведение букв; это одна из сложнейших, осознанных и произвольных форм речевой деятельности, которая вовлекает как вербальные, так и невербальные формы психической активности. Представьте себе дирижера, управляющего целым оркестром анализаторных систем мозга, каждая из которых играет свою уникальную партию.

Для полноценного овладения письмом критически важна функциональная состоятельность целого ряда анализаторных систем:

• Речеслуховой анализатор: отвечает за восприятие и дифференциацию звуков речи. Его недостаточность, проявляющаяся в неспособности на слух различать диктуемые звуки, может привести к заменам близко звучащих фонем, пропускам и перестановкам букв.
• Речедвигательный анализатор: обеспечивает артикуляцию, то есть правильное произнесение звуков. Нарушения в его работе влияют на артикуляторно-акустическую дисграфию, когда ребенок пишет так, как произносит.
• Речезрительный анализатор: необходим для формирования зрительного образа буквы, ее узнавания и различения.
• Общедвигательный анализатор: важен для тонкой моторики руки, необходимой для графических движений.

Помимо этих специализированных систем, для письма необходимо сформированное зрительное, слуховое, тактильное и кинестетическое восприятие, а также их координированная связь. А.Р. Лурия особо подчеркивал взаимосвязь слухового, двигательного и зрительного анализаторов в процессе написания текста.

Структура письма не статична; она эволюционирует в зависимости от стадии овладения навыком, целей и характера содержания. В центре этого процесса находится языковой анализ и синтез – когнитивный процесс, позволяющий ребенку понимать внутреннюю структуру речи. Он включает:

• Фонематический анализ и синтез: способность разделять слова на отдельные звуки (фонемы) и объединять их. Например, услышав слово «кот», ребенок должен выделить звуки [к], [о], [т].
• Слоговой анализ и синтез: умение делить слова на слоги и, наоборот, составлять слова из слогов.
• Анализ структуры предложения: способность выделять слова из речевого потока и понимать их последовательность в предложении.

Недостаточность любого из этих компонентов может привести к серьезным трудностям в овладении письмом, создавая благодатную почву для развития дисграфии. Нарушения на любом из этих уровней фактически лишают ребенка возможности адекватно кодировать и декодировать письменную речь, делая процесс письма механическим и лишенным осознанности.

Младший школьный возраст: нормативное развитие мыслительных операций и становление письма

Младший школьный возраст – это не просто хронологический этап, а период глубоких качественных изменений в психическом развитии ребенка, своего рода «вершина детства», как его называют некоторые психологи. Именно в это время происходит становление учебной деятельности как ведущей, что запускает каскад новообразований в когнитивной сфере и закладывает фундамент для дальнейшего интеллектуального роста.

Возрастные и психофизиологические особенности младших школьников

Младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 10-11 лет и ключевым образом определяется поступлением ребенка в школу. Это время интенсивного физического и психофизиологического развития, когда организм ребенка продолжает активно формироваться и созревать. Особое внимание следует уделить совершенствованию работы головного мозга и нервной системы.

К 7 годам кора больших полушарий головного мозга достигает значительной степени зрелости, что обеспечивает готовность к освоению новых, более сложных видов деятельности. Однако важно отметить, что формирование специфически человеческих, так называемых лобных отделов, отвечающих за программирование, регуляцию и контроль сложных психических функций, еще не завершено и продолжается примерно до 12 лет. Именно эти отделы играют ключевую роль в формировании произвольного внимания, самоконтроля, планирования и других высших регуляторных функций, которые являются основой успешной учебной деятельности и саморегуляции поведения. Когнитивное развитие в этот период характеризуется значительными изменениями в центральной нервной системе, что закладывает основу для формирования нового, познавательного отношения к миру.

Когнитивное развитие: переход к словесно-логическому мышлению и формирование операций анализа и синтеза в норме

С началом школьного обучения происходит качественное преобразование всей познавательной сферы ребенка. Восприятие, память, внимание и мышление постепенно становятся более осознанными и произвольными. Если в дошкольном возрасте эти процессы носили преимущественно непроизвольный характер, то теперь ребенок учится управлять ими, ставить перед собой познавательные задачи и целенаправленно их решать.

Центральным новообразованием этого периода является переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Этот переход, который начинается еще в дошкольном возрасте (примерно в 5-7 лет), завершается к 9-10 годам. В 3-4 года у ребенка доминирует наглядно-действенное мышление, в 3-7 лет формируется наглядно-образное, позволяющее оперировать образами предметов, которые он видит или помнит. Словесно-логическое же мышление позволяет мыслить понятиями, отрываясь от конкретной ситуации, ориентируясь на внутренние, существенные свойства и отношения объектов, а не только на их внешние признаки. Это открывает перед ребенком возможность к более глубокому абстрагированию и обобщению.

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для интенсивного развития основных мыслительных операций. В это время наиболее эффективно и естественно формируются:

• Сравнение: способность находить сходства и различия между объектами.
• Выделение существенных и несущественных признаков: умение отделять главное от второстепенного.
• Обобщение: объединение объектов или явлений на основе общих существенных признаков.
• Определение понятия: формулировка сущности явления или предмета.
• Анализ и синтез: как уже говорилось, это процессы расчленения и объединения информации, которые становятся все более глубокими и дифференцированными.

Нормативное формирование этих операций обеспечивает не только успешное освоение школьной программы, но и развитие гибкости мышления, способности к решению задач и адаптации к новым условиям.

Роль сформированности языкового анализа и синтеза для успешности школьного обучения

Успешность освоения школьной программы, особенно в таких ключевых предметах, как русский язык и чтение, напрямую зависит от сформированности речи ребенка, и в частности, от развития функций языкового анализа и синтеза. Эти когнитивные механизмы выступают в качестве фундамента, на котором строится вся система письменной речи.

Ребенок, умеющий эффективно анализировать и синтезировать языковые единицы, способен:

• Различать звуки в слове (фонематический анализ).
• Соединять звуки в слоги, а слоги в слова (фонематический и слоговой синтез).
• Выделять слова из предложения и определять их последовательность.
• Понимать грамматическую структуру предложения.

Все эти навыки критически важны для формирования грамотного письма и полноценного чтения. В рамках учебной деятельности, которая становится ведущей, у младших школьников формируются такие важнейшие новообразования, как:

• Произвольная регуляция психических процессов: ребенок учится сознательно управлять своим вниманием, памятью, мышлением, что позволяет ему целенаправленно выполнять учебные задания.
• Построение внутреннего плана действий: ребенок осваивает способность планировать свои действия в уме, предвидеть результаты, что является основой для самостоятельного решения учебных задач и самоконтроля.

Таким образом, младший школьный возраст является уникальным и чрезвычайно важным периодом для развития когнитивных функций, и именно сформированность операций анализа и синтеза, особенно языкового, определяет дальнейшую успешность ребенка в обучении и развитии. Недостаточность этих функций может серьезно затруднить освоение школьной программы, в том числе привести к развитию дисграфии.

Дисграфия у младших школьников: виды, механизмы и особенности, связанные с нарушениями анализа и синтеза

Представьте, что перед вами текст, но буквы в нем то и дело меняются местами, исчезают или появляются из ниоткуда. Именно так выглядит мир для ребенка с дисграфией. Это не просто неумение писать, а сложное нарушение, корни которого уходят глубоко в психофизиологические процессы.

Понятие и общая характеристика дисграфии

Дисграфия – это частичное, но при этом стойкое нарушение процесса письма. Оно проявляется в повторяющихся, специфических ошибках, которые, что крайне важно, не связаны с незнанием грамматических правил или норм языка. Эти ошибки имеют стабильный, упорный характер и, к сожалению, не исчезают сами по себе без целенаправленного, системного коррекционного обучения.

Распространенность дисграфии среди младших школьников поразительна. По данным исследований, этот диагноз выявляется у колоссальных 53% учащихся вторых классов. Даже среди учащихся среднего звена (5-9 классы) этот показатель остается высоким – 37-39%. Такие цифры подчеркивают масштаб проблемы и ее серьезное влияние на образовательный процесс.

Этиология и патогенез дисграфии многообразны. В ее основе могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают другие речевые нарушения, такие как дислалия (нарушение звукопроизношения), алалия (системное недоразвитие речи), дизартрия (нарушение произношения из-за недостаточной иннервации речевого аппарата) или задержка речевого развития. Эти причины часто включают в себя минимальные мозговые дисфункции, резидуально-органическое поражение центральной нервной системы, наследственную предрасположенность, а также неблагоприятные средовые факторы.

Классификация дисграфии (по Р.И. Лалаевой) и детальный анализ дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

В отечественной логопедии наиболее признанной является классификация дисграфии, разработанная Р.И. Лалаевой, которая выделяет пять основных видов:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия: Ошибки при письме прямо связаны с нарушениями звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит, например, заменяя «р» на «л», если сам так произносит этот звук.
2. Акустическая дисграфия (фонематическая): Звукопроизношение у ребенка может быть в норме, но его фонематическое восприятие (способность различать близкие по звучанию фонемы) сформировано недостаточно. Это приводит к заменам букв, обозначающих схожие звуки (например, «с» и «з», «ш» и «ж», «т» и «д»).
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: Эта форма характеризуется глубокими нарушениями операций разделения слов на слоги, а предложений на отдельные слова. Это одна из наиболее распространенных и, к сожалению, стойких форм дисграфии.
4. Аграмматическая дисграфия: Причина этой формы кроется в недоразвитии грамматического строя речи. Ребенок испытывает трудности с согласованием слов в предложении, изменением их по падежам, числам, родам, что проявляется в грамматических ошибках на письме.
5. Оптическая дисграфия: Обусловлена неправильным формированием визуального представления о буквах. Дети путают похожие по написанию, но разные по смыслу буквы (например, «б» и «д», «п» и «т»).

Особое внимание следует уделить дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, поскольку, как уже было отмечено, она является одной из наиболее распространенных форм в начальной школе и отличается значительной стойкостью, с трудом поддаваясь коррекции.

Нейропсихологический механизм ошибок при этой форме дисграфии коренится в принципе системного строения речи. Этот принцип означает, что письмо – это не одномоментный акт, а многоуровневый, сложный процесс, который охватывает множество операций различного уровня:

• Семантические операции: понимание смысла того, что нужно записать.
• Языковые операции: выбор нужных слов, их грамматическое оформление.
• Сенсомоторные операции: перевод звуков в буквы, графические движения.

В этом процессе задействованы сложнейшие взаимодействия речедвигательного, зрительного, речеслухового и общедвигательного анализаторов, между которыми устанавливаются тесные взаимосвязи. Нарушение языкового анализа и синтеза означает, что эта сложная система дает сбой.

Механизмы нарушения языкового анализа и синтеза при дисграфии

Основной механизм дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза заключается в недостаточном развитии фонематического восприятия и общих психических функций. Это недоразвитие замедляет и затрудняет формирование ключевых умений, необходимых для письма:

• Определение звукового состава слова: Ребенок не может четко выделить все звуки в слове и их последовательность. Например, слово «стол» для него может восприниматься как единое целое, без выделения отдельных звуков [с], [т], [о], [л].
• Выделение слов в предложении: Аналогично, предложение воспринимается как сплошной речевой поток, и ребенок испытывает трудности с его расчленением на отдельные слова.

Такое недоразвитие языкового анализа и синтеза является прямой причиной серьезных трудностей при овладении как письмом, так и чтением, поскольку оба этих процесса требуют высокой степени сформированности данных когнитивных операций. Без возможности четко разделять и объединять языковые элементы, ребенок не может адекватно кодировать (при письме) и декодировать (при чтении) письменную речь.

Специфические проявления нарушений операций анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией

Для того чтобы понять, как помочь ребенку с дисграфией, необходимо четко представлять, какие именно проявления отличают его письмо и мышление от нормально развивающихся сверстников. Это как изучение симптомов болезни, чтобы поставить точный диагноз.

Типичные ошибки письма при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

У младших школьников, страдающих дисграфией, наблюдаются не просто ошибки, а стойкие специфические нарушения на письме, которые совершенно не характерны для детей с нормативным развитием. Эти ошибки обусловлены именно несформированностью операций языкового анализа и синтеза и проявляются на двух основных уровнях: слова и предложения.

На уровне слова:

• Пропуски согласных при их стечении: Одно из самых частых и ярких проявлений. Например, слово «портрет» может быть написано как «потет», «здравствуй» – как «зравствуй». Это свидетельствует о трудностях в анализе последовательности звуков в сложной звуковой комбинации.
• Пропуски безударных гласных: Ребенок не фиксирует фонематически менее выраженные гласные. Пример: «карандаш» превращается в «крандаш», «молоко» – в «млко».
• Перестановки букв внутри слова: Нарушается последовательность звуков, что приводит к искажению слова. Например, «трава» может быть записана как «ртава» или «тавра».
• Добавочное дописывание букв: Чаще всего это гласные между согласными, что указывает на попытку «сгладить» сложность звуковой структуры. Например, «прыжки» может стать «пырыжки», «столб» – «столоб».
• Пропуски, вставки, перестановки слогов: Нарушения на более крупном уровне, чем отдельные звуки. Слово «бутерброд» может быть написано как «тербурот» или «буброд».

На уровне предложения:

• Необоснованное раздельное написание слов: Особенно характерно для слов, образованных приставочно-суффиксальным способом. Например, «подорожник» – «по дорожник», «настольный» – «на стольный». Это свидетельствует о нарушении способности воспринимать слово как единую, неделимую языковую единицу.
• Слитное написание предлогов с последующим словом: Ребенок не видит предлог как отдельное слово. Например, «в дупле» – «вдупле», «на дереве» – «надереве».
• Слитное написание прилагательных с существительными: Например, «синий дым» – «синидым», «большой дом» – «большойдом».
• Нарушения границ предложения внутри текста: Отсутствие заглавной буквы в начале нового предложения или знаков препинания в конце предыдущего, что указывает на несформированность представления о синтаксической структуре.

Особенности мыслительных операций у младших школьников с дисграфией

Исследования, направленные на изучение мыслительных операций у младших школьников с дисграфией, выявили ряд специфических особенностей, которые выходят за рамки просто ошибок письма. Эти особенности глубоко затрагивают когнитивную сферу ребенка:

• Преобладание сукцессивных процессов над симультанными: Это означает, что ребенок испытывает трудности в одновременной обработке и интеграции нескольких элементов. Вместо того чтобы воспринимать информацию как целостную структуру, он вынужден обрабатывать ее последовательно, поэлементно. В контексте речи это приводит к затруднениям в понимании общих смысловых конструкций или продуцировании связных высказываний. В норме процесс преобразования симультанных (одновременных) семантических структур во внешнюю, линейную речевую цепь (сукцессивные процессы) должен протекать гладко.
• Недостаточная сформированность навыка соотносить части и целое: Дети с дисграфией часто испытывают сложности с пониманием, как отдельные элементы связаны с общей структурой, и наоборот. Например, они могут выделить отдельные звуки, но не способны синтезировать их в слово, или видят слова, но не могут собрать из них осмысленное предложение.
• Преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим: Несмотря на то, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для перехода к словесно-логическому мышлению, у детей с дисграфией этот переход задерживается. Они продолжают опираться на конкретные образы, испытывая трудности с абстрактными понятиями и логическими рассуждениями.
• Сопутствующие особенности: При выполнении различных заданий у учащихся с дисграфией часто отмечаются инертность и стереотипность мышления, что проявляется в трудностях переключения с одного задания на другое или использовании одних и тех же, не всегда эффективных, стратегий решения. Также наблюдается повышенная истощаемость и неустойчивость внимания, что значительно затрудняет процесс обучения.

Важно подчеркнуть, что эти выявленные особенности мыслительных операций и внимания влияют не только на способность к правильному письму, но и на успешность школьного обучения в целом. Они затрагивают все аспекты академической деятельности, от понимания текстов до решения математических задач, требующих логического анализа.

Проявления несформированности звукового анализа и синтеза

Непосредственно в процессе работы с речевым материалом, несформированность звукового анализа и синтеза проявляется крайне наглядно:

• При несформированности звукового анализа: Ребенок воспринимает слово глобально, как единое, нерасчленимое целое. Его внимание сосредоточено исключительно на смысловой стороне слова, при этом он не воспринимает фонетическую сторону, то есть последовательность составляющих его звуков. Например, он может понять, что «стол» – это предмет мебели, но не сможет назвать звуки, из которых оно состоит.
• При нарушении синтеза: Ребенок, даже если он способен выделить отдельные звуки, оказывается не в состоянии из этого ряда звуков составить полноценное слово. Он видит отдельные «кирпичики», но не может построить из них «здание».

Эти проявления имеют общие черты с нарушениями, наблюдаемыми у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР). У детей с ЗПР также отмечается недостаточный уровень сформированности мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстрагирования. Это проявляется, в частности, в выделении значительно меньшего количества признаков при самостоятельном анализе предметов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Такое сходство подчеркивает общую природу когнитивных дефицитов, лежащих в основе трудностей обучения. Разве не очевидно, что без фундаментальных навыков анализа и синтеза ребенок будет постоянно спотыкаться на каждом шагу в процессе обучения?

Диагностика сформированности операций анализа и синтеза при дисграфии

Эффективная коррекция дисграфии невозможна без точной и всесторонней диагностики. Это как работа врача: прежде чем назначить лечение, необходимо провести тщательное обследование, чтобы определить причину и характер заболевания. В случае дисграфии, такой «болезнью» является несформированность ключевых когнитивных операций.

Комплексный подход к диагностике дисграфии

Диагностика дисграфии – это многогранный процесс, который выходит за рамки простого анализа ошибок в тетради. Он требует системного подхода и включает в себя несколько взаимодополняющих этапов:

1. Анализ письменных работ: Это первичный и наиболее очевидный этап. Специалист тщательно изучает диктанты, тексты, написанные по списыванию, и образцы самостоятельного письма ребенка. Цель – выявить характерные, повторяющиеся специфические ошибки, указывающие на дисграфию, а не на временные затруднения или незнание правил.
2. Обследование устной и письменной речи по специальным методикам: Здесь используются стандартизированные тесты и задания, направленные на оценку различных компонентов речевой системы: фонематического слуха, звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя речи, связной речи. Важно понять, как эти аспекты связаны с трудностями письма.
3. Оценка общего состояния центральной нервной системы (ЦНС) и органов слуха: Часто дисграфия является следствием более общих нейрофизиологических нарушений. Поэтому необходимо исключить или подтвердить их наличие. Это может включать консультации невролога, отоларинголога.

Особенностью некоторых диагностических методик является их двойное применение: одни и те же контрольные задания предлагаются детям дважды – в начале и в конце коррекционного процесса. Это позволяет не только установить исходный уровень сформированности операций, но и объективно оценить динамику развития ребенка и эффективность проводимой коррекционной работы.

Методики исследования мыслительных операций анализа и синтеза

Для более глубокого изучения когнитивных процессов, лежащих в основе дисграфии, применяются специализированные методики. Одной из таких является «Методика исследования мыслительных операций у младших школьников» А.А. Таракановой. Эта методика ценна тем, что позволяет обследовать операции анализа и синтеза как на невербальных, так и на вербальных материалах. Работа с невербальными заданиями (например, анализ геометрических фигур, картинок) помогает выявить базовые нарушения мышления, не связанные напрямую с речью, но влияющие на общую когнитивную деятельность. Вербальные же задания позволяют оценить, как эти операции проявляются в работе с языковым материалом.

Методики диагностики языкового анализа и синтеза в устной и письменной речи

Для прицельной диагностики именно языкового анализа и синтеза, которые критически важны для письма, используются следующие методики:

1. Тестовая методика Т.А. Фотековой: Это один из наиболее надежных и распространенных инструментов для выявления особенностей речевого развития детей дошкольного (6-7 лет) и младшего школьного возраста. Методика Т.А. Фотековой позволяет не только констатировать наличие нарушений, но и получить количественную оценку с использованием балльно-уровневой системы. Это дает возможность:
   • Уточнить структуру дефекта, то есть определить, какие именно компоненты речевой системы страдают больше всего.
   • Оценить степень выраженности нарушений через построение так называемого «речевого профиля».
   • Отслеживать динамику развития ребенка в процессе коррекционной работы.

   Методика Фотековой включает 6 серий проб, каждая из которых оценивается отдельно. Выделяются 4 уровня успешности выполнения заданий:

   • 4-й уровень: 100–80% правильных ответов.
   • 3-й уровень: 79,9–65% правильных ответов.
   • 2-й уровень: 64,9–50% правильных ответов.
   • 1-й уровень: 49,9% и ниже.

   Она оценивает широкий спектр речевых функций, включая фонематическое восприятие, артикуляционную моторику, звукопроизношение, слоговую структуру слова, навыки языкового анализа, грамматический строй речи, словарь, словообразовательные процессы, понимание лексико-грамматических отношений и связную речь.

2. Методика Р.И. Лалаевой для психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей (6–10 лет): Эта методика базируется на психолингвистическом подходе, который позволяет анализировать не просто изолированные высказывания, а сами процессы речеобразования. Она рассматривает психологические операции как единицы анализа, исследуя «глубинные» и «поверхностные» синтаксические структуры, различные семантические отношения и, что особенно важно, переход от симультанных (одновременных) семантических образований к сукцессивным (последовательным) процессам внешней речи. Методика включает разделы по исследованию внутреннего программирования связных речевых высказываний, лексических операций, грамматического структурирования, сенсомоторных операций и, конечно, языкового анализа и синтеза.
3. Задания на исследование языкового анализа и синтеза:
   • Анализ предложений на слова: Ребенку предлагается определить количество слов в предложении и их последовательность.
   • Слоговой анализ и синтез: Задания на определение количества слогов в слове, деление слов на слоги и, наоборот, составление слова из отдельных слогов.
   • Фонематический анализ: Выделение заданного звука из слова (на слух или с опорой на картинку), определение первого и последнего звука, а также позиционный анализ звуков в слове (например, какой звук стоит в середине слова). Для углубленного обследования состояния звукового анализа сложность заданий варьируется в зависимости от слоговой структуры, лексического значения слова и программных требований.

На ранних этапах обучения грамоте (в первом классе) рекомендуется проводить скрининговую диагностику для выявления риска возникновения дисграфии. Такая диагностика может быть ограничена материалом, соответствующим текущей программе обучения, но позволит своевременно заметить первые «звоночки» и начать профилактическую или коррекционную работу.

Коррекционно-развивающая работа по формированию операций анализа и синтеза при дисграфии

Диагноз «дисграфия» – это не приговор, а руководство к действию. После тщательной диагностики наступает этап активной, целенаправленной коррекционно-развивающей работы, цель которой – не просто исправить ошибки, а сформировать полноценные психофизиологические механизмы письма.

Общие принципы и задачи коррекционно-логопедической работы

Коррекционная работа по преодолению дисграфии – это комплексный и многоуровневый процесс. Он требует не только устранения непосредственно нарушений письма, но и глубокой проработки всех сопутствующих дефицитов. Прежде всего, необходимо:

• Устранение нарушений звукопроизношения, если таковые имеются.
• Развитие фонематических процессов (фонематического слуха, восприятия, анализа и синтеза).
• Обогащение лексики и формирование грамматического строя речи.
• Развитие связной речи и неречевых функций (внимание, память, мышление, пространственные представления).

Логопедическая работа по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза строится на ряде ключевых принципов:

• Дифференцированный подход: Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, специфики его нарушения.
• Комплексный подход: Взаимодействие логопеда с психологом, педагогом, родителями.
• Патогенетический принцип: Воздействие на причины и механизмы нарушения, а не только на его внешние проявления.
• Учет симптоматики и степени выраженности нарушения.
• Учет психологической структуры письма: Понимание того, какие именно компоненты письма нарушены.
• Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину): Переход от внешних, материализованных действий к внутренним, умственным.
• Онтогенетический принцип: Следование логике нормативного речевого и когнитивного развития.

Основные задачи коррекционно-логопедической работы, направленной на преодоление дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, охватывают все уровни речевой деятельности:

• Развитие анализа и синтеза структуры текста.
• Развитие анализа и синтеза структуры предложения.
• Развитие слогового анализа и синтеза.
• Развитие фонематического анализа и синтеза.

Ключевой целью всей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма и формирование психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций письма.

Методы и приемы формирования языкового анализа и синтеза

Для развития языкового анализа и синтеза используется широкий спектр интерактивных заданий, которые делают обучение увлекательным и эффективным:

1. На уровне предложения:
   • Составление предложений из набора слов: Например, дать слова «птица», «гнездо», «строить» и попросить составить предложение.
   • Определение границ слов и предложений: Работа с текстом без пробелов и знаков препинания, где нужно разделить его на слова и предложения.
   • Увеличение количества слов в предложении: Расширение простых предложений (например, «Девочка читает» → «Маленькая девочка читает интересную книгу»).
   • Составление предложения по схеме: Например, «Существительное + Глагол + Прилагательное + Существительное».
   • Составление предложений по опорным или сюжетным картинкам с заданным количеством слов.
   • Придумывание предложений с последующим определением количества слов.
   • Работа с деформированным текстом: Сначала с опорой на картинку, затем без нее, восстановление логической последовательности.
   • Составление предложений с использованием заданных словосочетаний.
   • Упражнения на восстановление предложений путем вставки пропущенных слов.
2. На уровне слова и слога:
   • Слоговые задания: Определение количества слогов в слове, деление слов на слоги, синтез слогов в слово.
   • Звуковые схемы слов: Построение графических моделей слов, обозначающих каждый звук условным символом.
   • Работа по формированию фонематического анализа:
     • Элементарный уровень: Выделение звука на фоне слова (например, «Какой звук есть в слове ‘дом’ – [д], [о], [м]?»).
     • Сложный уровень: Вычленение первого/последнего звука, определение его места в слове, последовательности и количества звуков в слове.
   • Подбор родственных слов к заданному слову (по схеме, по картинке), выделение корня.
   • Образование слов с помощью суффиксов и приставок с последующим включением в предложения.
3. Усиление механизма дискретной деятельности на довербальном уровне (по Н.Ю. Киселёвой): Для развития способности к анализу и синтезу, но уже на более базовом, неречевом уровне, задания по анализу и синтезу слова предваряются упражнениями, направленными на:
   • Анализ зрительных изображений.
   • Анализ геометрических фигур (например, составление фигуры из частей, деление на части).
   • Анализ чисел и числовых рядов.
4. Эффективные методы коррекции:
   • Звуковой анализ слов с опорой на звуковой ряд (по И.Н. Садовниковой): Визуализация звукового состава слова.
   • Чтение вслух, комментирование прочитанного: Развивает слуховой контроль и понимание структуры текста.
   • Словесные игры: «Цепочки слов», «Что изменилось?», «Назови первый/последний звук».
   • Специальные физические упражнения для активизации деятельности головного мозга: Они направлены на стимуляцию работы мозга и обеспечение доминации левого полушария, что способствует укреплению когнитивных способностей, повышению выносливости к монотонным нагрузкам, улучшению качества почерка и снижению количества ошибок. Примером может служить регулярное использование эспандера для преодоления тремора письма. Также известна методика Татьяны Гогуадзе, основанная на педагогических методах и специальных физических упражнениях, формирующих новые нейронные связи для правильной нейродинамики чтения и письма.
   • Работа в тетради в клетку: Способствует систематизации почерка, формированию пространственных ориентировок.
   • Использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ): Специализированные компьютерные программы и приложения, интерактивные доски, аудио- и видеоматериалы могут значительно повысить мотивацию и эффективность занятий.

Комплексное применение этих методов и приемов, адаптированных к индивидуальным потребностям ребенка, позволяет достичь значительных успехов в формировании операций анализа и синтеза и, как следствие, преодолении дисграфии.

Динамика и эффективность коррекции: оценка результатов и системные проблемы в оказании помощи

Коррекционная работа по преодолению дисграфии – это долгий и кропотливый процесс, но он, безусловно, имеет смысл и приносит плоды. Важно не только проводить занятия, но и уметь объективно оценивать их эффективность, а также осознавать системные препятствия, мешающие своевременной и полноценной помощи детям.

Оценка динамики и эффективности коррекционной работы

Опыт показывает, что дисграфия, как правило, поддается устранению, но только при одном критическом условии: если причина ее возникновения была грамотно и точно определена. Систематическая и целенаправленная работа по коррекции, основанная на глубоком понимании механизмов нарушения, неизбежно приводит к положительным результатам.

Показателями эффективности коррекционного курса являются качественно-количественные изменения, которые выявляются при повторном выполнении диагностических заданий (например, тех же, что использовались в начале коррекции).

Качественные показатели эффективности:

• Снижение количества специфических ошибок письма: Уменьшение пропусков, перестановок, замен букв и слогов, характерных для дисграфии.
• Улучшение понимания и соблюдения границ слов и предложений: Ребенок начинает правильно расставлять пробелы между словами, использовать заглавные буквы и знаки препинания.
• Повышение уровня сформированности фонематического анализа и синтеза: Способность более точно выделять звуки в слове, определять их последовательность и количество.
• Улучшение грамматического оформления речи: Снижение аграмматизмов на письме.

Количественные показатели эффективности:

• Уменьшение общего числа ошибок на письме (например, снижение коэффициента ошибочности в диктантах).
• Увеличение скорости и точности выполнения диагностических заданий: Например, по методике Т.А. Фотековой, где баллы по каждой серии проб демонстрируют явный рост.
• Улучшение показателей сформированности звуко-слогового состава слов: Более точное и быстрое выполнение заданий на деление слова на слоги, определение количества звуков и т.д.

Объективизация результатов также проводится через оценку динамики состояния психической деятельности в целом, включая функции программирования и контроля, моторные функции, восприятие, пространственные процессы, речь, а также темпы деятельности и объем работоспособности. Для этого могут применяться методики Л.Н. Ефименковой и И.Н. Садовниковой, которые позволяют оценить уровень чтения и письма как в начале, так и в конце коррекционного процесса.

Практика показывает, что проведение коррекционных занятий на ежедневной основе (пусть даже коротких, но регулярных) значительно способствует эффективной реализации комплекса мер по устранению дисграфии. Результаты исследований подтверждают эту необходимость: у младших школьников с дисграфией, проходящих коррекционное обучение, до начала работы преобладали уровни выполнения диагностических заданий ниже среднего, что наглядно демонстрирует потребность в такой целенаправленной помощи.

Проблемы в системе коррекции и критическая значимость ранней профилактики

Несмотря на доказанную эффективность коррекционных программ, в системе оказания помощи детям с дисграфией существует ряд системных проблем, которые часто остаются «слепой зоной» в обсуждениях:

• Низкая осведомленность населения: Низкий уровень знаний о дислексии/дисграфии среди родителей и широкой общественности приводит к тому, что нарушения часто остаются незамеченными или списываются на «лень», «неспособность» ребенка. Это создает серьезные риски неоказания своевременной и адекватной помощи.
• Недостаточное кадровое обеспечение: В школах катастрофически не хватает квалифицированных специалистов – логопедов, психологов, дефектологов. Это приводит к перегрузке существующих кадров и невозможности обеспечить индивидуальный подход.
• Недостаточный объем оказываемой помощи: По данным исследований, только в трети случаев помощь детям с дисграфией оказывается в достаточном объеме. В каждом пятом случае коррекционная помощь не оказывается вовсе, что обрекает ребенка на школьную неуспеваемость и снижение адаптации.

Эти системные проблемы требуют комплексного решения на государственном уровне, включая информационные кампании, увеличение числа профильных специалистов и расширение программ поддержки.

Однако, возможно, самый важный аспект в борьбе с дисграфией – это критическая значимость ранней профилактики. Предупреждение дисграфии должно начинаться еще до того, как ребенок переступит порог школы и начнет осваивать грамоту. Почему это так важно? Потому что нескорректированные тяжелые нарушения речи, такие как общее недоразвитие речи (ОНР) в дошкольном возрасте, в 100% случаев приводят к нарушениям формирования звуко-слогового анализа и синтеза. Эта цифра – не просто статистика, это призыв к действию. Если мы не занимаемся развитием речи ребенка до школы, мы фактически заранее создаем предпосылки для возникновения дисграфии. Ранняя диагностика и коррекция речевых нарушений в дошкольном возрасте являются самым надежным фундаментом для успешного освоения письма и предотвращения дисграфических трудностей. Отсюда следует, что государству и родителям необходимо вкладывать значительно больше усилий в дошкольное речевое развитие детей, чтобы предотвратить будущие академические трудности.

Заключение

Проведенное академическое исследование позволило глубоко проанализировать проблему сформированности операций анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией, охватив теоретические, диагностические и коррекционные аспекты. Мы увидели, что дисграфия – это не поверхностное нарушение, а сложное явление, укорененное в несформированности высших психических функций, в частности операций языкового анализа и синтеза.

Теоретический анализ подтвердил центральную роль анализа и синтеза как фундаментальных мыслительных операций, неразрывно связанных и обеспечиваемых сложной деятельностью коры больших полушарий головного мозга, с ведущей ролью левого полушария в логическом абстрактном мышлении. Концепция «анализа через синтез» выступает как краеугольный камень понимания этих процессов. В младшем школьном возрасте, являющемся сензитивным периодом, происходит нормативное становление словесно-логического мышления и интенсивное развитие данных операций, что критически важно для успешного освоения письма, представляющего собой многоуровневую психофизиологическую структуру.

Исследование классификаций дисграфии, в частности по Р.И. Лалаевой, выделило дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза как одну из наиболее распространенных и стойких форм. Мы детально рассмотрели специфические ошибки письма на уровне слова и предложения, а также особенности мыслительных процессов у детей с дисграфией, такие как преобладание сукцессивных процессов и инертность мышления, влияющие на весь учебный процесс.

В разделе диагностики был представлен комплексный подход, включающий анализ письменных работ, обследование устной и письменной речи с помощью таких методик, как тестовая методика Т.А. Фотековой и психолингвистическое исследование Р.И. Лалаевой, позволяющие не только выявить нарушения, но и объективно оценить динамику.

Разработка и описание коррекционно-развивающей работы подчеркнули необходимость комплексного, патогенетического и онтогенетического подхода. Были представлены конкретные направления и эффективные методы формирования языкового анализа и синтеза, от интерактивных словесных заданий до применения ИКТ и специальных физических упражнений.

Наконец, анализ динамики и эффективности коррекции показал, что систематическая работа приводит к значительным качественным и количественным улучшениям. Однако были выявлены серьезные системные проблемы – низкая осведомленность, кадровый дефицит и недостаточный объем помощи, – которые препятствуют своевременной поддержке детей. В свете этих проблем особую, критическую значимость приобретает ранняя профилактика дисграфии, начинающаяся еще в дошкольном возрасте, поскольку нескорректированные нарушения речи со 100% вероятностью приводят к трудностям в формировании звуко-слогового анализа и синтеза.

Таким образом, данное исследование не только систематизирует теоретические основы и практические методы работы с дисграфией, но и акцентирует внимание на необходимости системных изменений для обеспечения каждого ребенка своевременной и эффективной помощью. Перспективы дальнейших исследований в данной области включают разработку и апробацию новых комплексных программ ранней профилактики, а также углубленное изучение нейрокогнитивных маркеров дисграфии с использованием современных методов нейровизуализации.

Список использованной литературы

1. Акимова Н.К., Козлова В.Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. Обинск: Светоч, 1998. — 36 с.
2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М.: ВЛАДОС, 1999.
3. Анохин Г.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.
4. Бельтюков В.Л. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Педагогика, 1977.
5. Берцфаи Л.Ф. Мышление и его формирование. М.: Наука, 2000. — 96 с.
6. Блонский П.П. Память и мышление. // Избр. пед. и псих, соч.: в 2 т. Т.1. /Под ред. А.В.Петровского. М.: Психология и педагогика, 1979. — с.9-85.
7. Боскис Р.М., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 15.
8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.
9. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. М.: Школа – Пресс, 1994.
10. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 – 4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1988.
11. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954.
12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
13. Гельнитц Г. Особенности развития при энцефалопатиях в детском и юношеском возрасте //Проблемы постнатального соматопсихического развития. М., 1974.
14. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму, формирование графических навыков. М., 1959.
15. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991.
16. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М.: Просвещение, 1972.
17. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
18. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М., 1994.
19. Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пукшанская С.М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексий и дисграфий //Тезисы I Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. М., 1974.
20. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1965.
21. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.
22. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии. М.: ВЛАДОС, 1997.
23. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб., 1997.
24. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б.П.Пузанова. М.: Издательский Дом «Академия», 1999.
25. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003.
26. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. СПб., 1997.
27. Лалаева Р.И. Дисграфия. // Хрестоматия по логопедии. М.: ВЛАДОС, 1997.
28. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: ВЛАДОС, 2001.
29. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., 1983.
30. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.
31. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. М,: ВЛАДОС, 1997.
32. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
33. Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. М., 1940.
34. Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989.
35. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1963.
36. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.
37. Ляпидевский С.С. Основы невропатологии. М., 1959.
38. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). М., 1983.
39. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педагогика. 1952. № 6.
40. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов //Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1963. Т. 256.
41. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Левиной Р.Е. М.: Просвещение, 1968.
42. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех / Л.Г. Парамонова. М., 2002.
43. Петрова В.Г. Обучение учащихся I – IV классов вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1982.
44. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977.
45. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М., 1997.
46. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. //Хрестоматия по логопедии. М.: ВЛАДОС, 1997.
47. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980.
48. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики и обучения русскому языку детей с нарушениями речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
49. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969.
50. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М.: Гном – Пресс, 1999.
51. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.
52. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей. М., 1993.
53. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. М., 1967.
54. Шамова Т.И. Мышление в детском возрасте. С-Пб.: Речь, 1998. — 342 с.
55. Аникеева Н.П. Виды деятельности в процессе становления мышления. С-Пб.: Питер, 1998. — 158 с.
56. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Издательство «Питер», 2000. 712 с.
57. Высшие психические функции. Psychologies (Психология).
58. Понятие высших психических функций, их строение и развитие. Понятие интериоризации (Л.С. Выготский).
59. В чем заключается отличие между анализом и синтезом в когнитивной науке? Яндекс.
60. Анализ через синтез. Гуманитарный портал.
61. Что такое анализ через синтез? Энциклопедия эпистемологии и философии науки.
62. Исследования мышления в отечественной психологии.
63. Отечественная психология мышления и когнитивная психотерапия. Портал психологических изданий PsyJournals.ru.
64. Концепции мышления в отечественной и зарубежной психологии. Основные тезисы.
65. Теории изучения мышления в отечественной психологии. Studbooks.net.
66. Функции языкового анализа и синтеза. Маам.ру.
67. Теоретические основы формирования языкового анализа как условия предупреждения дисграфии. Статья в материалах «Актуальные задачи педагогики (X)» — Молодой ученый.
68. Анализ процесса письма с позиции теории функциональных систем. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании — КиберЛенинка.
69. О тенденциях развития современной психологии мышления. Психологическая газета.
70. Как анализ и синтез влияют на когнитивные способности человека? Вопросы к Поиску с Алисой (Яндекс Нейро).
71. Особенности мыслительных операций у детей с нарушениями зрения.
72. Развитие зрительного анализа и синтеза в системе профилактики нарушений письменной речи на этапе подготовки детей к школе. Logoprofy.ru.
73. Анализ, синтез, аналогия и другие мыслительные операции.
74. Роль психологических функций в обеспечении процесса письма. Статья по логопедии (подготовительная группа): Образовательная социальная сеть.
75. Основные виды мыслительных операций: анализ, синтез.
76. Что такое анализ и синтез? Энциклопедия эпистемологии и философии науки.
77. Развитие языкового анализа и синтеза у учащихся с недостатками чтения и письма.
78. Анализ и синтез.
79. Звуковой анализ и синтез-основа формирования письменной речи у младших школьников с ОНР. Инфоурок.
80. Особенности мыслительных операций у старших дошкольников с ТНР. Статья в журнале «Молодой ученый».
81. Мышление.
82. Развитие слогового анализа и синтеза слов у младших школьников с нарушением письма. Средняя школа №17 г. Лиды.
83. Психофизиология. Википедия.
84. Особенности операций анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией.
85. Специфика языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией.
86. Статья «Нарушение навыков звукового анализа у детей с ОНР во взаимосвязи с нарушением свойств внимания и мыслительных операций анализа и синтеза». Главная.
87. Мышление (психология). Википедия.
88. Коррекционно-развивающая программа по профилактике дисграфии и дислексии.
89. Развитие мыслительных операций у младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования. Современные наукоемкие технологии (научный журнал).
90. Диагностика звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры дошкольников с речевыми нарушениями (В.М. Акименко). АУ «Институт развития образования».
91. Развитие языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфи.
92. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников с общим недоразвитием речи (2 фото). Маам.ру.
93. Развитие мыслительных операций анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста на уроках математики.
94. Слоговой анализ и синтез. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. М., 2004.
95. Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное г.
96. Логопедическая работа по устранению нарушений письма. Дефектология Проф.
97. Результаты изучения особенностей письма у детей с общим недоразвитие.
98. Развитие у младших школьников мыслительных операций в процессе реше. ЭБС ПГГПУ «Выпускные квалификационные работы».
99. Примерный пакет диагностических методик, выявляющих особенности состояния всех компонентов и функций речи для логопедического. АУ «Институт развития образования».
100. Логопедическая работа по коррекции дисграфии у младших школьников. Текст научной статьи по специальности «Психологические науки — КиберЛенинка.
101. Особенности мыслительных операций у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Научный лидер.
102. Проблема нарушений письма и чтения у детей: данные Всероссийского опроса. Текст научной статьи по специальности «Психологические науки — КиберЛенинка.
103. Особенности развития мыслительных операций сравнения и обобщения у младших школьников. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании — КиберЛенинка.
104. Формирование звуко-слогового анализа и синтеза у младших школьников.
105. Статья по логопедии на тему «Коррекция дисграфии, обусловленной нарушением звукового анализа и синтеза»: методические материалы на Инфоурок.
106. Коррекция дисграфии у младших школьников в условиях логопедического.
107. Дислексия. Википедия.
108. Комплексный подход к коррекции и профилактике дисграфии у учащихся начальных классов с расстройством аутистического спектра. Текст научной статьи по специальности «Науки о здоровье — КиберЛенинка.
109. Министерство просвещения Российской Федерации. ОВЗ.РФ.