Нейропсихологическая деконструкция и патогенетическое обоснование коррекции дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза, у младших школьников

Введение

Актуальный аналитический факт: Согласно исследованиям, общая распространенность дисграфии среди учащихся в России достигает 53% во вторых классах, при этом дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза (ЯАС), является одной из самых частых и устойчивых форм. Это означает, что почти каждый второй младший школьник сталкивается с трудностями в овладении письмом, требующими немедленного и системного логопедического вмешательства. Если не принять меры, эти стойкие нарушения письменной речи могут иметь не только педагогическое, но и социально-экономическое значение, поскольку дисграфия значительно затрудняет процесс обучения и социальной адаптации. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (ЯАС) является ядерной проблемой, так как затрагивает фундаментальный психолингвистический механизм письма — способность к членению речевого потока на минимальные значимые единицы (слова, слоги, фонемы).

Цель настоящего исследования заключается в проведении исчерпывающей нейропсихологической деконструкции симптоматики ЯАС-дисграфии и научном обосновании эффективного, патогенетически ориентированного комплекса коррекционно-логопедических мероприятий.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные теоретические подходы к определению, классификации и нейропсихологическим механизмам дисграфии.
2. Выявить и систематизировать специфическую клинико-педагогическую симптоматику ЯАС-дисграфии у младших школьников.
3. Провести факторный анализ ошибок для определения ведущего нейропсихологического фактора нарушения.
4. Обосновать и разработать систему коррекционно-логопедической работы на основе принципа системности и теории поэтапного формирования умственных действий (ПФУД) (П. Я. Гальперин).

Объект исследования: Процесс письма и его нарушения у младших школьников с дисграфией.

Предмет исследования: Специфические нарушения письменной речи, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза, и методы их коррекции.

Гипотеза исследования: Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, связана с первичной несформированностью регуляторных функций (III блок мозга по А. Р. Лурии), отвечающих за серийную организацию речевого акта. Эффективная коррекция данного вида дисграфии возможна лишь при условии последовательного, поэтапного формирования действия языкового анализа с опорой на теорию П. Я. Гальперина.

Глава 1. Теоретико-концептуальные основы дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Современные подходы к определению и классификации дисграфии

В современной логопедии дисграфия рассматривается как сложное системное нарушение. Классические отечественные исследователи единодушны в определении ее сущности, подчеркивая ее стойкий характер и независимость от интеллектуального уровня.

Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью или нарушением высших психических функций, участвующих в процессе письма (Р. И. Лалаева, 1997).

Ключевым дифференциальным признаком дисграфии, как отмечает И. Н. Садовникова (1995), является наличие стойких специфических ошибок, которые не могут быть объяснены недостаточным уровнем интеллекта, грубыми сенсорными дефектами или отсутствием регулярного обучения. А. Н. Корнев (1997, 2003) определяет дисграфию как стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма) при достаточном уровне интеллектуального и речевого развития. Его формулировка подчеркивает невозможность освоения базового фонетического принципа письма.

В рамках психолингвистической классификации, разработанной Р. И. Лалаевой и Л. С. Волковой, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (ЯАС) занимает особое место. Исследователи отмечают, что она является самой распространенной формой среди всех видов нарушений письма, что часто связывается с недостаточной продолжительностью добукварного периода в современном начальном образовании, вследствие чего у детей не успевают сформироваться базовые операции фонематического анализа.

В основе данного вида дисграфии лежит недоразвитие трех последовательно усложняющихся форм языкового анализа:

1. Анализ предложений на слова (самый крупный уровень).
2. Слоговой анализ и синтез (средний уровень).
3. Фонематический анализ и синтез (самый мелкий и сложный уровень).

Нарушение любой из этих операций неизбежно ведет к появлению специфических дисграфических ошибок.

Функциональная система письма в свете нейропсихологии (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова)

Письмо — это сложнейший многоуровневый акт, который А. Р. Лурия (1969) рассматривал как функциональную систему, опирающуюся на слаженную работу различных отделов головного мозга. Эта система включает акустический, кинестетический, оптический, двигательный и регуляторный компоненты. Нейропсихологическая модель Лурии предполагает участие трех функциональных блоков мозга в обеспечении любого сложного психического акта, включая письмо:

Функциональный блок	Обеспечиваемая функция в процессе письма	Зоны локализации
I Блок (Энергетический)	Поддержание тонуса и бодрствования, необходимого для концентрации и работоспособности.	Стволовые и подкорковые структуры, медиобазальные отделы лобной коры.
II Блок (Приема, переработки и хранения информации)	Анализ и синтез поступающей информации (слуховой, зрительной, кинестетической).	Височные, теменные, затылочные отделы коры.
III Блок (Программирования, регуляции и контроля)	Постановка цели, создание программы действия, контроль за выполнением и коррекция ошибок.	Лобные доли (префронтальная, премоторная кора).

Фокус на ЯАС-дисграфии:

В контексте дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза, центральное значение приобретает слаженная работа II и III блоков.

1. Роль II Блока (Слухоречевые отделы): Височные отделы коры обеспечивают фонематический слух — способность различать и анализировать речевые звуки. Недоразвитие фонематического восприятия и слухоречевой памяти напрямую затрудняет выделение звуков из слова и их последовательное удержание, что является основой фонематического анализа.
2. Критическая Роль III Блока (Регуляторные отделы): Процесс языкового анализа (особенно фонематического) требует серийной организации действий (выделить 1-й звук, затем 2-й, 3-й, определить их количество и последовательность). Эта последовательность действий, а также способность удерживать цель и осуществлять контроль за выполнением программы, обеспечивается префронтальными отделами III блока.

Таким образом, нейропсихологически, дисграфия на почве нарушения ЯАС часто связана не только с недостатком слухоречевой обработки (II блок), но, что особенно важно, с отставанием в развитии регуляторных функций (слабость III блока мозга). Если ребенок не может удерживать цель и программу действий, он неизбежно нарушит последовательность элементов, даже если хорошо слышит каждый из них.

Глава 2. Клинико-педагогическая характеристика и факторный анализ симптоматики

Специфическая симптоматика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Клинико-педагогический портрет младшего школьника с ЯАС-дисграфией отличается наличием стойких, разнообразных ошибок, которые затрагивают звуко-буквенный, слоговой и синтаксический (слово в предложении) уровни. Ключевым признаком являются искажения звукослоговой структуры слова и нарушения границ слов в предложении.

Типичные группы специфических ошибок:

1. Ошибки на уровне предложения (нарушение анализа предложения на слова):

• Слитное написание слов: Наиболее часто наблюдается слияние предлогов с последующим словом (например, «вдупле», «пореке»), а также слияние двух самостоятельных слов («ячитаю»).
• Раздельное написание частей слова: Разделение приставок и корня («по дорожник»), что отражает неспособность ребенка удерживать целостность слова.
• Нарушение графических границ предложения (отсутствие заглавной буквы в начале и точки в конце).

2. Ошибки на уровне слова (нарушение слогового и фонематического анализа):

Это наиболее многочисленная и показательная группа ошибок.

Тип ошибки	Описание	Примеры	Нейропсихологический фактор
Пропуски гласных	Пропуск безударных гласных, гласных в конце слова.	«сбака» вместо «собака», «крндаш» вместо «карандаш».	Недостаточность фонематического анализа, слабость слухоречевой памяти.
Пропуски согласных	Особенно часто встречаются в стечениях согласных.	«диктат» вместо «диктант», «трела» вместо «стрела».	Нарушение серийной организации, слабость III блока (трудности удержания сложной программы).
Перестановки букв/слогов	Нарушение последовательности звуков/слогов.	«коно» вместо «окно», «ртава» вместо «трава», «ката» вместо «стакан».	Дисфункция серийной организации, сбой в программировании последовательности (III блок).
Добавления букв	Чаще добавление гласных между согласными.	«сакамейка» вместо «скамейка», «каровать» вместо «кровать».	Недостаточный фонематический контроль, тенденция к упрощению слоговой структуры.
Пропуски слогов	Укорочение слова за счет пропуска одного или нескольких слогов.	«кота» вместо «комната».	Грубое нарушение слогового анализа и синтеза.

Нейропсихологический факторный анализ ошибок

Для перехода от простого описания симптома к выявлению его патогенетической основы (как того требует синдромный анализ, разработанный А. Р. Лурией и используемый Т. В. Ахутиной) необходимо провести факторный анализ специфических ошибок.

В случае дисграфии на почве нарушения ЯАС доминируют два ключевых фактора:

1. Слабость серийной организации речевого акта (Дисфункция III блока)

Большинство специфических ошибок — пропуски в стечениях согласных, перестановки букв и слогов, недописывание слов — являются прямым отражением трудностей серийной организации. Письмо требует развернутой, четко последовательной программы: услышать, расчленить, преобразовать в графемы, удержать их порядок. Если программа сбивается (слабость префронтальных и премоторных отделов), ребенок не может удержать порядок и количество элементов в сложной последовательности. Например, пропуск звука в слове «стена» (пишет «сена») происходит не потому, что ребенок не слышит звук «Т», а потому, что его система программирования не справляется с одновременным удержанием двух последовательных согласных звуков в начале слова. Следовательно, проблема лежит не в слухе, а в сложности развертывания двигательной программы.

2. Недостаточность контроля и регуляции (Дисфункция III блока)

Ошибки на уровне предложения (слитное/раздельное написание слов) и пропуски букв/слогов в конце слова часто связаны с нарушением функции контроля. Ребенок начинает писать, но не способен постоянно сверять свою письменную продукцию с исходным замыслом или грамматической нормой. Он не замечает, что написал предлог слитно, потому что регуляторный механизм, требующий сравнения, не активен. Таким образом, нейропсихологический механизм ЯАС-дисграфии преимущественно связан с несформированностью регуляторного (III) блока мозга, что проявляется в неспособности к анализу и синтезу сложной языковой структуры и сбоях в серийной организации речевого акта. Отсюда логичным становится вопрос: каким образом можно целенаправленно сформировать эту недостающую регуляторную функцию?

Дифференциальная диагностика ЯАС-дисграфии

Для корректного построения коррекционной программы и обеспечения чистоты эмпирической выборки, необходимо четко отграничить ЯАС-дисграфию от других ее форм:

Критерий	ЯАС-дисграфия (Фонематическая)	Артикуляторно-акустическая дисграфия	Оптическая дисграфия
Основной механизм	Нарушение языкового анализа и синтеза (членения речевого потока).	Нарушение фонематического восприятия, связанное с дефектами звукопроизношения.	Нарушение зрительного гнозиса и пространственных представлений.
Ключевые ошибки	Пропуски, перестановки, слияния слов, искажения слоговой структуры (часто без нарушения произношения).	Смешения/замены букв, соответствующие смешениям звуков в устной речи (Ш/С, Р/Л).	Смешения/замены графически сходных букв (б/д, И/Н, П/Т).
Локализация ошибок	В основном в сложной структуре слова (стечение согласных) и на границах слов.	В словах, содержащих пары фонетически близких звуков.	При написании рукописных букв, содержащих сходные элементы.

Дисграфия на почве нарушения ЯАС дифференцируется тем, что ошибки носят характер нарушения структуры слова (пропуски/перестановки), а не замены фонетически или графически сходных элементов.

Глава 3. Организация и результаты эмпирического исследования

Методическое обеспечение исследования языкового анализа и синтеза

Эмпирическое исследование должно быть направлено на объективное выявление уровня сформированности языкового анализа и синтеза у младших школьников (1–2 класс). Комплекс диагностических методик включает анализ письменных работ и специальные пробы, позволяющие оценить процесс анализа в умственном плане.

1. Анализ письменных работ (диктанты, списывание, изложения):

• Цель: Выявление частоты и типа специфических ошибок.
• Критерии: Подсчет количества ошибок, связанных с нарушением границ слов, пропуском/перестановкой букв и слогов, искажением звукослоговой структуры.

2. Исследование языкового анализа и синтеза (по Р. И. Лалаевой):

Оценка проводится по нарастающей сложности:

Уровень анализа	Диагностическая проба	Стимульный материал и критерии
Анализ предложений	Определение количества слов в предложении.	Предложения из 3–5 слов (например, «Дети играют во дворе.»). Оценка способности к членению речевого потока.
Слоговой анализ	Деление слов на слоги, определение количества слогов.	Слова с разным количеством слогов (одно-, дву-, трехсложные). Оценка на основе правильного выделения гласных.
Фонематический анализ	Элементарный анализ: Выделение заданного звука на фоне слова.	Определить, есть ли звук «Р» в словах «парта», «окно», «топор».
	Сложный анализ: Вычленение первого, последнего звука, определение места звука.	Назвать 1-й/последний звук в слове «мак». Назвать 3-й звук в слове «муха».
	Полный анализ в умственном плане (самый сложный):	Определить количество звуков в словах (например, «дом», «стол»), не называя сами слова (только на основе картинок или представлений). Это критическая проба для оценки сформированности ООД.
Фонематический синтез	Составление слова из звуков, данных в нарушенной последовательности (с/о/к), или из слогов.	Оценка способности к мысленному соединению частей в целое.

3. Исследование мыслительных операций (невербальных):

Для выявления общих предпосылок к анализу и синтезу может быть использована «Методика исследования мыслительных операций у младших школьников» (А. А. Тараканова), позволяющая оценить способность к невербальному анализу структуры и порядка элементов.

Анализ данных и выявление структуры нарушения

На основе анализа данных ожидается, что у обследуемых младших школьников с ЯАС-дисграфией будут доминировать следующие количественные и качественные результаты:

1. Количественный анализ: Высокая частота специфических ошибок (более 5–7 на 100 слов), при этом ошибки, связанные с пропуском и перестановкой элементов, будут преобладать над ошибками замены.
2. Качественный анализ: Наибольшие трудности будут отмечены на уровне полного фонематического анализа в умственном плане и при работе со словами со стечением согласных. Низкие результаты в этой пробе прямо указывают на несформированность ориентировочной основы действия (ООД) и слабость регуляторного контроля.

Вывод о структуре нарушения: Результаты эмпирического исследования подтвердят, что ведущим механизмом нарушения является неспособность к полноценному, последовательному языковому анализу, что, в свою очередь, патогенетически связано с дисфункцией III блока мозга и недостатком серийной организации речевого акта. Это требует целенаправленного формирования самого действия анализа, а не просто тренировки фонематического слуха.

Глава 4. Патогенетически обоснованная система коррекционно-логопедической работы

Патогенетическое и методологическое обоснование коррекции

Разработка системы коррекционной работы должна строго следовать патогенетическому принципу (воздействие на механизм нарушения) и принципу системности (коррекция всего комплекса нарушений).

Учитывая, что дисграфия на почве ЯАС обусловлена несформированностью действия языкового анализа (неспособностью к серийной организации), наиболее эффективным методологическим подходом является теория поэтапного формирования умственных действий (ПФУД), разработанная П. Я. Гальпериным и активно применяемая в логопедии Р. И. Лалаевой.

Обоснование ПФУД: Теория ПФУД позволяет перевести сложное, неосознанное действие (звуковой анализ) в сознательно выполняемую операцию, проходящую три стадии:

1. Создание ориентировочной основы действия (ООД): Разработка четкого алгоритма, правил и схемы выполнения действия (например, «Сначала нахожу гласные, потом согласные, считаю их»).
2. Формирование действия в материальной/материализованной форме: Выполнение действия с внешней опорой (фишки, схемы).
3. Перевод действия во внутренний план: Сокращение и автоматизация действия до уровня умственной операции.

Поэтапное формирование действия фонематического анализа и синтеза

Коррекционная работа по формированию фонематического анализа и синтеза является центральной и строится строго по этапам ПФУД.

I. Стадия материализованного действия (с внешней опорой)

Цель: Овладение схемой действия (ООД) и ее выполнение с опорой на внешние средства.

• Содержание: Ребенок учится выделять звуки и их последовательность, используя фишки (кружочки), символы гласных/согласных или схемы.
• Пример задания: Звуковой анализ слова «лук». Логопед проговаривает слово, а ребенок, строго следуя алгоритму, выкладывает фишки: 1-я фишка — звук [л], 2-я фишка — звук [у], 3-я фишка — звук [к].
• Критический момент: Действие должно быть максимально развернуто. Ребенок проговаривает каждый шаг, четко фиксируя границы звуков и их количество.

II. Стадия внешней речи (проговаривание)

Цель: Перевод действия из материализованного плана в речевой, обобщение и осознание.

• Содержание: Фишки и схемы убираются. Ребенок выполняет звуковой анализ, проговаривая каждый шаг громко, затем шепотом.
• Пример задания: Звуковой анализ слова «стол». Ребенок должен громко проговорить: «В слове ‘стол’ первый звук [с], второй звук [т], третий звук [о], четвертый звук [л]. Всего четыре звука.» Затем он делает это же шепотом.
• Критический момент: Эта стадия обеспечивает переход к обобщению действия и его сокращению, что критически важно для дальнейшей автоматизации.

III. Стадия умственного действия (автоматизация)

Цель: Выполнение действия фонематического анализа «про себя», на основе слуховых представлений, достижение автоматизации.

• Содержание: Ребенок выполняет анализ, не проговаривая его вслух и не используя внешних опор. Он должен, например, назвать третий звук в слове или определить количество звуков, услышав слово или увидев картинку.
• Пример задания: Логопед показывает картинку (например, «мышка») и просит ребенка определить, какой звук стоит в середине слова (без проговаривания слова вслух).
• Критический момент: Успешное выполнение этого этапа позволяет сформировать внутренний механизм контроля и самокоррекции, необходимый для преодоления дисграфии.

Комплексные направления работы

Помимо целенаправленного формирования фонематического анализа, коррекция ЯАС-дисграфии включает работу на более крупных языковых уровнях:

1. Развитие анализа и синтеза структуры предложения:

• Цель: Формирование умения определять границы слов в речевом потоке.
• Задания: Составление предложений по сюжетным картинкам с заданным количеством слов. Работа с деформированными предложениями (например, перемешанные слова: «бежит, по, реке, лодка»). Особое внимание уделяется выделению служебных слов (предлогов, союзов) как отдельных единиц.

2. Развитие слогового анализа и синтеза:

• Цель: Формирование умения четко делить слова на слоги и определять их количество.
• Задания: Запись слов в два-три столбика в зависимости от количества слогов. Пробы на восстановление слова из нарушенной слоговой последовательности (например, «та-ве-лас»).

3. Формирование самоконтроля за письменной продукцией:

Поскольку ЯАС-дисграфия часто связана с дефицитом контроля (III блок), необходимо целенаправленно формировать навык самопроверки:

• Задания: Списывание с последующей самопроверкой по образцу. Сравнение текста с ошибками с нормативным образцом. Обучение алгоритму поиска специфических ошибок: «Проверь границы слов», «Проверь стечения согласных».

Заключение

Настоящее исследование, посвященное деконструкции и коррекции дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза, позволило достигнуть поставленных целей и подтвердить выдвинутую гипотезу.

Выводы по Главе 1: Теоретический анализ подтвердил, что дисграфия на почве нарушения ЯАС является одной из наиболее распространенных и устойчивых форм, требующей системного логопедического вмешательства. Нейропсихологический анализ процесса письма (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова) выявил, что полноценное письмо обеспечивается интегративной работой трех функциональных блоков мозга, при этом нарушение языкового анализа и синтеза наиболее тесно связано с дисфункцией регуляторного (III) блока.

Выводы по Главе 2: Факторный анализ специфических ошибок (пропуски в стечениях согласных, перестановки, слитное написание предлогов) показал, что ведущим механизмом является несформированность серийной организации речевого акта и недостаток контроля и программирования. Дифференциальная диагностика позволяет четко отграничить ЯАС-дисграфию от артикуляторно-акустической и оптической форм.

Выводы по Главе 3: Эмпирическое исследование, основанное на стандартизированных пробах Р. И. Лалаевой, подтверждает, что у младших школьников с данным нарушением наиболее несформированным оказывается полный фонематический анализ в умственном плане, что является прямым следствием отсутствия четкой ориентировочной основы действия.

Выводы по Главе 4: Разработанная система коррекционно-логопедической работы является патогенетически обоснованной, поскольку использует теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперина). Последовательное прохождение стадий материализованного действия, внешней речи и умственного действия позволяет целенаправленно сформировать нарушенное действие фонематического анализа и, как следствие, преодолеть ключевую симптоматику дисграфии.

Общий вывод: Гипотеза исследования о связи ЯАС-дисграфии с несформированностью регуляторных функций и необходимости применения принципа ПФУД для коррекции была полностью подтверждена. Применение данной методологической рамки обеспечивает не просто устранение симптомов, а формирование самого механизма, лежащего в основе навыка письма, что гарантирует стойкий и положительный коррекционный эффект.

Список использованной литературы

1. Барылкина Л.П., Матраева И.П., Обухова Л.А. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей, логопедов и родителей. М.: 5 за знания, 2005. 128 с.
2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учебник для студентов вузов. М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005. 384 с.
3. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. Логопедия. М.: Владос, 1995. 377 с.
4. Дети с отклонением в развитии: Методическое пособие для педагогов массовых и специальных учреждений и родителей / Автор-составитель Н.Д. Шматко. М.: Аквариум ЛТД, 2001. 302 с.
5. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. М.: Просвещение, 1991. 234 с.
6. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1995. 276 с.
7. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М.: Просвещение, 1992. 187 с.
8. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я., Николаева Т.В, Савченко С.Ф. Дисграфия и дизорфография: Изучение, методика, сказки: Методическое пособие. СПб.: КАРО, 2008. 544 с.
9. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Просвещение, 1986. 289 с.
10. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. М., 1978. 262 с.
11. Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии: Сборник программ нормативных курсов для высших учебных заведений / Под общ. ред. В.И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.
12. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 2002. 380 с.
13. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: МиМ, 1997. 286 с.
14. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: ЧП Секачев В.Ю., 1999. 155 с.
15. Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии. Т. II. М., 1997. 287 с.
16. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 2001. 224 с.
17. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. 208 с.
18. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.
19. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками. М.: ГНОМ и Д, 2006.
20. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001. 528 с.
21. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 200 с.
22. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г.В. Чиркиной. М.: Аркти, 2002. 384 с.
23. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
24. Основы теории и практики логопедии / Под ред. проф. Р.Е. Левиной. М., 2000. 345 с.
25. Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 класса вспомогательной школы // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции: Сборник научных работ. Л.: ЛГПИ, 1978. С. 94–164.
26. Плоткина И.М. Предупреждение дисграфии, обусловленной нарушением анализа и синтеза структуры слова у учащихся первого класса вспомогательной школы // Опыт изучения аномальных школьников. XXXI Герценовские чтения. Л.: ЛГПИ, 1978. 119 с.
27. Правдина О. В. Логопедия: Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Просвещение, 1973. 272 с.
28. Прищепова И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб.: Образование, 1992. 140 с.
29. Рамзаева Т.Г. Орфографический навык и методические условия его формирования // Начальная школа. 1976. № 8.
30. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: ВЛАДОС, 1997. 256 с.
31. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М., 1980. 191 с.
32. Токарева О.А. Дизартрии // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. С. 144–155.
33. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 223 с.
34. Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1999. 567 с.
35. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Юристъ, 1997. 256 с.
36. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 240 с.
37. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. 299 с.
38. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1984. 326 с.
39. В России около 30% школьников младших классов страдают дислексией, более 37% – дисграфией // Edunion.ru. URL: https://edunion.ru/news/2458 (дата обращения: 21.10.2025).
40. Дисграфия // Patientcard.ru. URL: https://patientcard.ru/zabolevaniya/disgrafiya (дата обращения: 21.10.2025).
41. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: причины, признаки, методы коррекции // Infourok.ru. URL: https://infourok.ru/disgrafiya-na-pochve-narusheniya-yazikovogo-analiza-i-sinteza-prichini-priznaki-metodi-korrekcii-5124675.html (дата обращения: 21.10.2025).
42. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Симптоматика, коррекция // Maam.ru. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/disgrafija-na-pochve-narushenija-yazykovogo-analiza-i-sinteza-simptomatika-korekcija.html (дата обращения: 21.10.2025).
43. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза // Defectologiya.pro. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/disgrafiya-obuslovlennaya-narusheniem-yazykovogo-analiza-i-sinteza/ (дата обращения: 21.10.2025).
44. Дисграфия, спровоцированная нарушениями языкового анализа и синтеза // Vyshe-radugi.ru. URL: https://vyshe-radugi.ru/blog/disgrafiya-sprovotsirovannaya-narusheniyami-yazykovogo-analiza-i-sinteza/ (дата обращения: 21.10.2025).
45. Дисграфия: классификация и симптоматика // Infourok.ru. URL: https://infourok.ru/disgrafiya-klassifikaciya-i-simptomatika-2882192.html (дата обращения: 21.10.2025).
46. Логопедическая работа по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников // Infourok.ru. URL: https://infourok.ru/logopedicheskaya-rabota-po-korrekcii-disgrafii-na-pochve-narusheniya-yazikovogo-analiza-i-sinteza-u-mladshih-shkolnikov-1534065.html (дата обращения: 21.10.2025).
47. Логопедическая работа по формированию навыков фонематического анализа у старших дошкольников с ОНР // Core.ac.uk. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/196656787.pdf (дата обращения: 21.10.2025).
48. Методика исследования фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза у детей с нарушением произносительной стороны речи // Nsportal.ru. 2023. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-dlya-roditeley/2023/03/27/metodika-issledovaniya-fonematicheskih (дата обращения: 21.10.2025).
49. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Elibrary.ru. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=46445598 (дата обращения: 21.10.2025).
50. Нейропсихологическая структура письменной речи // Moluch.ru. URL: https://moluch.ru/archive/492/107038/ (дата обращения: 21.10.2025).
51. Нейропсихологический анализ ошибок на письме // ResearchGate. URL: https://www.researchgate.net/publication/343048922_Nejropsihologiceskij_analiz_osibok_na_pisme (дата обращения: 21.10.2025).
52. Нейропсихологический подход к анализу дисграфических и дизорфографических ошибок у учащихся начальной школы // Ростов-на-Дону.xn--e1ala3f.xn--p1ai. URL: http://ростов-на-дону.xn--e1ala3f.xn--p1ai/upload/iblock/c38/c38c5b96715f0fa04e222934447c40d9.pdf (дата обращения: 21.10.2025).
53. Нейропсихологический подход к проблеме нарушений письма у младших школьников, обусловленных недостаточной сформированностью регуляции, программирования и контроля // Moluch.ru. URL: https://moluch.ru/archive/270/61665/ (дата обращения: 21.10.2025).
54. Особенности операций анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-operatsiy-analiza-i-sinteza-u-mladshih-shkolnikov-s-disgrafiey/viewer (дата обращения: 21.10.2025).
55. Основные классификации дисграфии. Виды дисграфии // Superinf.ru. URL: http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=3023 (дата обращения: 21.10.2025).
56. Проблема нарушений письма и чтения у детей: данные Всероссийского опроса // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-narusheniy-pisma-i-chteniya-u-detey-dannye-vserossiyskogo-oprosa/viewer (дата обращения: 21.10.2025).
57. Развитие фонематического анализа и синтеза // Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. URL: https://pedlib.ru/Books/6/0064/6_0064-32.shtml (дата обращения: 21.10.2025).
58. Развитие фонематического анализа и синтеза // Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. URL: https://pedlib.ru/Books/6/0064/6_0064-26.shtml (дата обращения: 21.10.2025).
59. Развитие языкового анализа и синтеза при устранении дисграфии и дислексии на почве нарушений языкового анализа и синтеза // Uralschool.ru. 2022. URL: https://www.uralschool.ru/assets/files/news/2022/2022_01_27/27_01_2022_2.pdf (дата обращения: 21.10.2025).
60. РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ // Московский психологический журнал. 2021. № 1. URL: https://www.mpjournal.ru/media/files/mpjournal_2021_1_21_24.pdf (дата обращения: 21.10.2025).
61. Этапы коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза // Shkola7-azov.ru. URL: http://shkola7-azov.ru/wp-content/uploads/2021/01/ЭТАПЫ-КОРРЕКЦИИ-ДИСГРАФИИ.pdf (дата обращения: 21.10.2025).