Система работы по развитию фонетико-фонематической стороны речи у детей с псевдобульбарной дизартрией

Введение. Обоснование актуальности исследования

Нарушения речи представляют собой одну из наиболее частых патологий в детском возрасте, требующую своевременной и квалифицированной коррекции. Среди них особое место занимает псевдобульбарная дизартрия — одна из самых распространенных форм, характеризующаяся поражением центральной нервной системы. Ключевой проблемой при данном диагнозе становится формирование фонетико-фонематической стороны речи (ФФНР), поскольку нарушается не только подвижность, но и иннервация мышц артикуляционного аппарата.

Актуальность данного исследования обусловлена серьезными последствиями, к которым приводит несформированность фонетико-фонематических процессов. Недостаточное различение и нечеткое произношение звуков родного языка напрямую влияют на процесс овладения письменной речью, провоцируя возникновение специфических ошибок на письме (дисграфия) и при чтении (дислексия). Специалисты настаивают на необходимости раннего выявления и системной коррекции ФФНР до начала школьного обучения, чтобы предотвратить вторичные нарушения и связанные с ними трудности в социальной адаптации ребенка.

Таким образом, возникает необходимость в разработке и теоретическом обосновании целостной системы логопедической работы.

• Цель курсовой работы: разработать, теоретически обосновать и описать систему логопедической работы по развитию фонетико-фонематической стороны речи у детей с псевдобульбарной дизартрией.
• Объект исследования: процесс формирования фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией.
• Предмет исследования: содержание, методы и приемы логопедической работы по преодолению ФФНР у данной категории детей.
• Гипотеза: эффективность коррекции ФФНР у детей с псевдобульбарной дизартрией значительно повысится при условии реализации комплексной, системной и поэтапной логопедической работы, направленной на все компоненты речевой системы — от артикуляционной моторики до высших форм фонематического анализа и синтеза.

Глава 1. Теоретические основы проблемы нарушений речи

1.1. Как наука определяет псевдобульбарную дизартрию и ФФНР

В логопедии дизартрия определяется как нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы и, как следствие, недостаточной иннервацией речевого аппарата. В отличие от других нарушений, при дизартрии страдает не произношение отдельных звуков, а вся речь в целом, включая темп, ритм и интонационную выразительность.

Псевдобульбарная дизартрия является наиболее распространенной формой в детском возрасте. Ее причина — двустороннее поражение корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов, которые отвечают за артикуляцию. Это приводит к нарушению мышечного тонуса и ограничению подвижности языка, губ, мягкого нёба. Речь таких детей характеризуется как замедленная, смазанная и нечленораздельная. Ведущими в структуре дефекта становятся именно фонетические нарушения.

Параллельно с этим возникает фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР). Это комплексная проблема, которая включает в себя два взаимосвязанных компонента:

1. Фонетический — дефекты произношения, т.е. неправильное артикулирование звуков.
2. Фонематический — дефекты восприятия, т.е. трудности в различении звуков на слух, особенно близких по акустическим или артикуляционным признакам (например, С-Ш, З-Ж, Р-Л).

Связь между псевдобульбарной дизартрией и ФФНР неразрывна. Из-за нечеткой артикуляции ребенок не может произнести звук правильно, что создает «смазанный» слуховой образ этого звука в его сознании. В результате он не только дефектно говорит, но и начинает путать звуки на слух, что в дальнейшем мешает ему овладеть звуковым анализом и синтезом — ключевыми навыками для обучения грамоте.

1.2. Каковы особенности речевого развития детей с этим диагнозом

Клинико-психолого-педагогическая картина у детей с псевдобульбарной дизартрией носит комплексный характер. Как правило, речевой дефект не является изолированным. Часто он сопровождается другими диагнозами, такими как задержка речевого развития (ЗРР) на ранних этапах и общее недоразвитие речи (ОНР) в более старшем возрасте, когда страдает не только звуковая сторона, но и лексико-грамматический строй.

Ключевые особенности речевого развития проявляются на нескольких уровнях:

• Нарушения звукопроизношения: Это наиболее заметный симптом. Наблюдаются искажения (например, межзубное или боковое произнесение свистящих), замены (один звук заменяется другим, более простым по артикуляции, например, «л» на «в») и пропуски звуков. Особенно страдают сложные по артикуляции звуки (шипящие, соноры).
• Проблемы с просодической стороной речи: Речь таких детей часто описывается как монотонная, лишенная эмоциональной окраски. Нарушается темп (чаще замедленный) и ритм, голос может быть тихим, затухающим, с носовым оттенком из-за недостаточной подвижности мягкого нёба. Даже при так называемой «стертой дизартрии» именно просодические нарушения могут быть ведущими.
• Несформированность фонематических процессов: Это ядро проблемы ФФНР. Дети испытывают значительные трудности при различении оппозиционных фонем (например, в парах слов мишка-мышка, дом-том). У них не формируются навыки звукового анализа (определение первого/последнего звука в слове, подсчет количества звуков) и синтеза (составление слова из звуков), что является прямым предиктором будущих трудностей в школе.

Глава 2. Организация и методы диагностического исследования

Для построения эффективной коррекционной программы необходимо провести тщательное диагностическое исследование. В рамках курсовой работы оно оформляется как констатирующий эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента: выявить структуру и степень выраженности фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с псевдобульбарной дизартрией для определения индивидуальных направлений коррекционной работы.

Обследование должно быть комплексным и проходить в несколько этапов:

1. Анализ медико-педагогической документации. Изучение анамнеза, медицинских заключений (невролога, отоларинголога) и педагогических характеристик для получения целостного представления о развитии ребенка.
2. Обследование моторной сферы. Этот блок крайне важен, так как речевые проблемы напрямую связаны с моторикой.
   • Общая моторика: оценка координации, равновесия, способности к переключению движений.
   • Мелкая моторика: выполнение проб на удержание позы пальцев, координацию движений рук (например, «колечки», «замок»).
   • Артикуляционная моторика: оценка строения и подвижности органов артикуляционного аппарата (удержание позы «лопаточка», «иголочка», способность чередовать движения).
3. Диагностика звукопроизношения. Проводится обследование произношения всех групп звуков русского языка (свистящих, шипящих, соноров и т.д.). Звуки проверяются изолированно, в слогах, словах (в начале, середине, конце) и во фразовой речи, чтобы выявить искажения, замены и пропуски.
4. Диагностика фонематических процессов. Это ключевой блок для понимания глубины ФФНР.
   • Проверка физического слуха: проводится для исключения его нарушений как первопричины.
   • Исследование фонематического восприятия: ребенку предлагаются задания на различение слов-паронимов (бочка-почка), слогов с оппозиционными звуками (са-ша, за-жа).
   • Исследование навыков звукового анализа и синтеза: задания на определение первого и последнего звука в слове, последовательности и количества звуков, а также на составление слова из названных звуков.

Собранные данные позволяют не просто констатировать наличие ФФНР, но и определить его структуру: что страдает в большей степени — фонематический слух или артикуляционная моторика, какие группы звуков нарушены, на каком уровне (изолированно или в речи) и каковы возможности ребенка в области звукового анализа.

Глава 3. Проектирование системы коррекционной работы

3.1. Каковы основные направления и принципы логопедического воздействия

На основе данных диагностики выстраивается система коррекционной работы. Главный принцип ее построения — комплексное воздействие на все компоненты речевой системы с опорой на онтогенез (естественную последовательность развития функций) и индивидуальные особенности ребенка. Работа должна учитывать форму речевой патологии и возрастные особенности. Нельзя заниматься только постановкой звуков, игнорируя развитие фонематического слуха или артикуляционной моторики.

Система логопедического воздействия имеет четкую структуру и включает в себя несколько ключевых направлений, которые реализуются параллельно-последовательно.

Вся работа строится «от простого к сложному»: от неречевых звуков к речевым, от звука к слогу, от слога к слову и фразе.

Основные этапы и направления работы:

1. Подготовительный этап.

   Цель этого этапа — создать базу для постановки звуков. Он включает в себя:

   • Нормализацию мышечного тонуса: используется дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий при спастичности и активизирующий при гипотонии).
   • Развитие артикуляционной моторики: выполняется комплекс артикуляционной гимнастики (статические и динамические упражнения) для выработки точности и силы движений органов речи.
   • Развитие дыхания: формирование правильного речевого выдоха.
2. Основной этап.

   Этот этап состоит из двух ключевых блоков, работа над которыми ведется параллельно:

   • Блок 1: Развитие фонематических процессов.
     1. Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков (шум воды, стук молотка).
     2. Развитие фонематического слуха на материале речевых звуков (различение высоты, силы, тембра голоса).
     3. Развитие фонематического восприятия: обучение различению слогов и слов-паронимов.
     4. Формирование навыков звукового анализа и синтеза: от простейших форм (выделение гласного из слога) до сложных (полный звукобуквенный анализ слова).
   • Блок 2: Коррекция звукопроизношения.
     1. Постановка нарушенных или отсутствующих звуков.
     2. Автоматизация поставленных звуков (введение их в слоги, слова, предложения).
     3. Дифференциация смешиваемых звуков (например, С и Ш, Р и Л) в речи.

Такой системный подход гарантирует, что работа ведется не над отдельными симптомами, а над всем механизмом речевой деятельности.

3.2. Какие методики и приемы лежат в основе коррекции

Каждое направление коррекционной системы наполняется конкретными практическими методиками и игровыми приемами. Учитывая возраст детей, игровой формат является ведущим, так как он позволяет поддерживать высокую мотивацию и делает процесс обучения естественным и увлекательным. Целенаправленная работа в игровой форме значительно повышает возможности коррекции.

Приведем примеры конкретных упражнений и игр для каждого блока:

• Развитие фонематических процессов:
  • Дидактическая игра «Поймай звук»: ребенок хлопает в ладоши, когда слышит заданный звук в ряду других звуков, слогов или слов.
  • Игра «Какой звук лишний?»: логопед произносит ряд звуков (например, [п], [п], [б], [п]), а ребенок должен определить, какой звук отличается от остальных.
  • Игра с картинками «Где спрятался звук?»: ребенок раскладывает картинки в три группы в зависимости от положения звука в слове (начало, середина, конец).
• Коррекция звукопроизношения:
  • Артикуляционные упражнения: для выработки правильного уклада используются упражнения «Заборчик», «Трубочка», «Качели», «Часики», «Грибок» и др.
  • Приемы постановки звуков:
    • По подражанию: логопед показывает правильную артикуляцию и просит ребенка повторить.
    • С механической помощью: используются специальные зонды или подручные средства (шпатель, ватная палочка) для помощи языку принять нужную позицию.
    • От опорного звука: новый звук ставится на базе уже имеющегося у ребенка правильного звука.
• Автоматизация и дифференциация:
  • Проговаривание слоговых рядов с поставленным звуком (са-со-су-сы).
  • Работа с чистоговорками и скороговорками («У Сони сани едут сами»).
  • Заучивание стихов, насыщенных нужным звуком.
  • Составление рассказов по сюжетным картинкам с использованием слов с автоматизируемым звуком.
  • Для дифференциации используются специальные речевые карты, таблицы и игры, где нужно выбрать картинку с определенным звуком из смешиваемой пары.

Заключение. Формулировка итоговых выводов исследования

Проведенный анализ теоретических источников и проектирование системы коррекции позволяют сделать ряд выводов. Псевдобульбарная дизартрия — это сложное речевое нарушение, в структуре которого фонетико-фонематическое недоразвитие занимает центральное место, оказывая негативное влияние на всю речевую систему и готовность к школьному обучению.

Было установлено, что предложенная модель диагностического исследования, включающая оценку моторной сферы, звукопроизношения и фонематических процессов, позволяет всесторонне и глубоко оценить структуру речевого дефекта у каждого ребенка, что является залогом для построения целенаправленной коррекционной программы.

Главный вывод исследования заключается в том, что разработанная система коррекционной работы является эффективным инструментом для преодоления ФФНР у детей с псевдобульбарной дизартрией. Ее эффективность обеспечивается реализацией ключевых принципов: комплексности (одновременная работа над моторикой, восприятием и произношением), поэтапности (соблюдение логики «от простого к сложному») и индивидуализации (опора на диагностические данные конкретного ребенка). Таким образом, гипотеза исследования нашла свое подтверждение.

Практическая значимость работы состоит в том, что предложенные и систематизированные материалы могут быть использованы в практической деятельности учителями-логопедами, воспитателями логопедических групп и студентами дефектологических факультетов при планировании и проведении занятий. Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с разработкой методик по ранней профилактике ФФНР у детей группы риска и изучением влияния предложенной системы на предупреждение дисграфии и дислексии у младших школьников.

Список литературы

1. 1. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей – М., 2007. – 331 с.
2. 2. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) – М., 1977. – 176 с.
3. 3. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Начинаем говорить (Развитие речи). – СПб., 2005. – 196 с.
4. 4. Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ). — М., 1971. – 216 с.
5. 5. Винарская Е.Н., Никифоров А.С., Солдатова С.А. Недостаточность побуждения к речи при очаговых поражениях неспецифических структур мозга // Невропатология и психиатрия, 1977., № 9. – С. 1347 – 1351
6. 6. Гвоздев Н.А. Вопросы изучения детской речи. – СПб., 2007. – 472 с.
7. 7. Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов и пути их преодоления: автореф. дисс. канд. пед. наук. — Л., 1979. — 21 с.
8. 8. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В.И. Селивёрстова и др. – М., 1982. – С. 27 – 37.
9. 9. Дизартрия / Е.Н. Винарская. – М., 2005. – 141 с.
10. 10. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958. — 370 с.
11. 11. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи //Вопросы языкознания. — 1964. — № 6. — С. 26 — 38
12. 12. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982. -160 с.
13. 13. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, В.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. М., 1990 – 239 с.
14. 14. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. — М., 1974. — 152 с.
15. 15. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 1963. — С. 213 — 227
16. 16. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1967. — 169 с.
17. 17. Касевич В.Б. О восприятии речи //Вопросы языкознания. 1974. -№4. — С. 71 – 80.
18. 18. Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств//Дефектология. 2000. №1. – С. 24 – 20.
19. 19. Киселёва В.А. Коррекционно-педагогическая работа по предупреждению нарушения письма и чтения у старших дошкольников со стёртой формой дизартрии: автореф. дисс.канд. пед. н. – М., 2001. – 16 с.
20. 20. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. — СПб., 1995. – 96 с.
21. 21. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 1998. – 224 с.
22. 22. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961. — 311 с.
23. 23. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Внутренняя речь и понимание. В двух томах /Под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского.- М., 1983. -Т. II. — 318 с.
24. 24. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности /Под ред.А.Н. Леонтьева. — М., 1973. — 368 с.
25. 25. Лопатина Л.В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия).// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб., 2000. – 232 с.
26. 26. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — СПб., 2004. – 192 с.
27. 27. Лурия А.Р. Язык и сознание. — М., 1979. – 319 с.
28. 28. Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – М., 2005. – 240 с.
29. 29. Орлова Д. И. Нарушения произношения и письма у учащихся вспомогательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1967. — 169 с.
30. 30. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии//Хрестоматия по логопедии/под ред. Волковой Л.С. — М. т. II, 1997. – С. 60 – 101.
31. 31. Орфинская В.К. Расстройства речи, связанные с недоразвитием фонематической системы // 5 научная сессия по дефектологии. — М., 1967. — С. 241 – 242.
32. 32. Понятийно-терминологический словарь логопеда // под ред. В.И. Селиверстова. — М., 1997. – 400 с.
33. 33. Правдина О.В. Логопедия. — М., 1973. – 272 с.
34. 34. Психологические основы речевой функции. С.С. Ляпидевский // Растройства речи у детей и подростков. — М., 1969. — С. 26 – 28.
35. 35. Пулатов А.М., Никифоров А.С. Неврологические симптомы и синдромы. – Ташкент, 1984. – 223 с.
36. 36. Розенгарт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. — М., 1963. – 186 с.
37. 37. Соботович Е.Ф. Проявление косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: Автореф. Дис. … канд. пед. наук. — Л., 1970. – 20 с.
38. 38. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. – СПб., 1981. – С. 59 – 97.
39. 39. Соботович Е.Ф. Принципы дифференцированной работы по устранению недостатков фонематического развития у детей с неправильным произношением / /IVнаучн. сессия по дефектологи. – М., 1971. – С. 457 – 456.
40. 40. Сорочинская Т.В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999. – 187 с.
41. 41. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 1980. – 126 с.
42. 42. Токарева О.А. Дизартрия // Расстройства речи у детей и подростков. – М., 1969. — С. 114 – 155.
43. 43. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Чиркина К.В. Основы логопедии. — М., 1989. – 103 с.
44. 44. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. — М., СПб., 1996. – 240 с.
45. 45. Чистович Л.А. Звуковой анализ речи. Изд. 2-е. — М., 1966. — 207 с.
46. 46. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. – М., 1948. — С. 101 – 133.
47. 47. Щерба Л.В.Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974. — 428 с.
48. 48. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. – М., 1959. – 275 с.
49. 49. Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве // Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М., 1989. – С. 363 — 380
50. 50. Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа у детей дошкольного возраста // Докл. АПН РСФСР — вып.1 – 1957. – С. 107 — 110