Дизорфография у учащихся среднего звена общеобразовательной школы: современные представления, механизмы, диагностика и коррекция

В современном мире, где письменная коммуникация играет ключевую роль в образовании и социальной адаптации, стойкие нарушения письма становятся серьезным препятствием на пути академической успешности и личностного развития школьника. Дизорфография, специфическое расстройство усвоения орфографических навыков, является одной из ведущих причин неуспеваемости по русскому языку. По данным исследований, в средней школе она выявляется у 15-20% учащихся, при этом у 10-12% из них наблюдаются стойкие нарушения, требующие целенаправленной коррекции. Более того, дизорфография является причиной стойкой неуспеваемости по русскому языку у 40-50% учащихся среднего звена, что не только подрывает их академические достижения, но и формирует негативное отношение к обучению, вызывает школьную дезадаптацию и снижает самооценку.

Данная курсовая работа ставит своей целью углубить и систематизировать знания о дизорфографии у учащихся среднего звена общеобразовательной школы, охватывая её симптоматику, психофизиологические механизмы, методы диагностики и актуальные коррекционные подходы. Структура исследования включает последовательный анализ теоретических основ проблемы, рассмотрение нейропсихологических предпосылок, детализацию симптоматических проявлений, обзор диагностических инструментов и описание современных коррекционных стратегий, а также обоснование междисциплинарного подхода.

Для начала необходимо чётко разграничить ключевые понятия, чтобы избежать путаницы в терминологии. Дизорфография, дисграфия и дислексия, хотя и относятся к нарушениям письменной речи, имеют свои специфические особенности.

Дизорфография – это стойкое нарушение способности пишущего применять орфографические правила при написании заданий или своего речевого замысла. Это специфическое расстройство усвоения орфографических навыков, опосредованное нарушением речевого онтогенеза и невербальных психических процессов. В отечественной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Р.И. Лалаева подчёркивает, что дизорфография проявляется в неспособности освоить орфографические навыки и использовать морфологический и традиционный принципы орфографии. Важно отметить, что дизорфографические ошибки появляются к концу второго — началу третьего класса, когда школьники активно осваивают морфологический и традиционный принципы правописания, и их количество и разнообразие неуклонно возрастают в 3-м и, особенно, в 4-м классе. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками сохраняются и в средних, и в старших классах.

Дисграфия определяется как частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма (по Р.И. Лалаевой). В отличие от дизорфографии, дисграфия связана с трудностями в графической стороне письма, то есть с несформированностью механизма записи звуков в буквы, нарушением пространственного восприятия, графомоторных навыков.

Дислексия в отечественной традиции — это проблема чтения. Она характеризуется стойкими и специфическими трудностями в овладении навыком чтения, что проявляется в неспособности распознавать и декодировать буквы и слова, несмотря на достаточный уровень интеллекта и сохранный слух и зрение.

Таким образом, если дисграфия – это нарушение написания букв и слогов, дислексия – нарушение чтения, то дизорфография – это нарушение применения орфографических правил, то есть трудности в соблюдении грамматических норм при письменной реализации речевого замысла.

Теоретические основы изучения дизорфографии

Ключевой задачей современной логопедии является не просто констатация факта наличия дизорфографии, но и глубокое понимание её истоков, механизмов и проявлений. Именно комплексный подход позволяет выстроить наиболее эффективные стратегии помощи учащимся, поэтому столь важно систематизировать имеющиеся теоретические знания.

Определение и сущность дизорфографии в современной логопедии

В современном научном сообществе дизорфография давно перестала быть второстепенной проблемой, рассматриваемой лишь как сопутствующее явление дисграфии. Теперь это самостоятельное, многогранное нарушение, требующее пристального внимания и глубокого анализа.

Согласно Р.И. Лалаевой, дизорфография – это особая категория стойких, специфических нарушений письма, которые проявляются в неспособности освоить орфографические навыки и использовать морфологический и традиционный принципы орфографии. Это определение подчёркивает именно трудности в применении правил, а не в самом механизме записи. О.В. Елецкая и И.В. Прищепова дополняют это понимание, рассматривая дизорфографию как стойкую и специфическую несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков. Они акцентируют внимание на том, что в основе этого нарушения лежит недоразвитие целого ряда как речевых, так и неречевых психических функций. Таким образом, дизорфография не является изолированным дефектом, а глубоко интегрирована в общую структуру психического и речевого развития ребёнка, отражая системные нарушения, что требует комплексного вмешательства.

Распространённость и степени выраженности дизорфографии у школьников

Проблема дизорфографии касается значительной части школьников. Статистические данные рисуют тревожную картину: количество школьников с дизорфографией постепенно возрастает, достигая почти одной трети детей, обучающихся в начальных классах общеобразовательной школы. Особое внимание следует уделить учащимся среднего звена. Исследования показывают, что в средней школе дизорфография может быть выявлена у 15-20% учащихся, при этом у 10-12% из них отмечаются стойкие нарушения орфографического навыка, требующие целенаправленной коррекции.

Для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) IV уровня показатели ещё более драматичны. По данным И.В. Прищеповой, нарушение орфографического навыка письма выявляется у 80% учащихся вторых классов и у 90% школьников третьих и четвёртых классов с ОНР. Это свидетельствует о тесной взаимосвязи между системным недоразвитием речи и трудностями в освоении орфографии.

Степень выраженности дизорфографии также варьируется, что требует индивидуального подхода в диагностике и коррекции. Традиционно выделяют три степени:

• Лёгкая степень: характеризуется 20-30% ошибок на письме от общего количества орфограмм. При этой форме учащиеся допускают ошибки преимущественно в сложных орфограммах, могут исправлять их после напоминания о правиле, но самостоятельный контроль затруднён.
• Средняя степень: проявляется от 30% до 50% ошибок. Здесь наблюдаются стойкие, повторяющиеся ошибки в различных типах орфограмм, затруднения в применении правил даже при их знании, а также проблемы с самоконтролем.
• Тяжёлая степень: определяется при 50% и более ошибок. Эта форма характеризуется множественными, грубыми орфографическими ошибками, которые не исчезают после многократных объяснений и упражнений. Учащиеся практически не способны самостоятельно применять правила и осуществлять самокоррекцию.

Среди детей с ОНР (IV уровень) распределение степеней выраженности дизорфографии выглядит следующим образом: 33% страдают тяжёлой формой, 40% – средней и 27% – лёгкой формой. Эти данные подчёркивают, что дизорфография – это не просто «неграмотность», а серьёзное нарушение, требующее глубокого понимания и специализированной помощи.

Основные теоретические подходы к изучению дизорфографии

Изучение дизорфографии — это междисциплинарная область, где сходятся различные научные парадигмы, обогащая наше понимание этого сложного феномена. Работы Л.В. Венедиктовой, О.В. Елецкой, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, И.В. Прищеповой и других исследователей являются фундаментом для комплексного анализа.

Современная логопедическая литература рассматривает дизорфографию с трёх ключевых позиций:

1. Педагогический аспект: Фокусируется на трудностях освоения учебных программ, несформированности орфографических знаний, умений и навыков, а также на неэффективности стандартных методик преподавания русского языка для данной категории учащихся. Он исследует, почему дети не могут усвоить правила, несмотря на их многократное повторение, и как это влияет на их успеваемость и мотивацию к обучению.
2. Медицинский аспект: Направлен на выявление неврологических и психофизиологических предпосылок дизорфографии. Это могут быть минимальные мозговые дисфункции, последствия перинатальных поражений ЦНС, незрелость определённых зон коры головного мозга или нарушение межполушарного взаимодействия. Медицинский подход позволяет понять биологическую основу нарушения.
3. Психологический аспект: Изучает особенности формирования высших психических функций (ВПФ) и когнитивных процессов, влияющих на овладение орфографией. Это включает внимание, память, мышление, зрительно-пространственное восприятие, фонематический слух. Психологический подход помогает понять, какие именно когнитивные дефициты препятствуют формированию орфографического навыка.

Особое место в этом комплексе занимает психолингвистический подход. Он позволяет глубоко проанализировать качественное своеобразие формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (и последующего понимания) речи, так и процессов её порождения. Психолингвистический подход выявляет нарушения на уровне фонологической, морфологической и синтаксической обработки речевого сообщения. Эти нарушения напрямую влияют на выбор адекватных орфографических операций. Например, если ребёнок испытывает трудности с фонологическим анализом (выделением звуков в слове), ему будет сложно применять правила, основанные на звукобуквенных соответствиях. Нарушения морфологической обработки (выделение корня, приставки, суффикса) приведут к ошибкам в правописании морфем. Синтаксические проблемы, в свою очередь, могут проявляться в неправильном употреблении знаков препинания и в целом в построении сложных предложений.

Модели порождения речи и их взаимосвязь с дизорфографией

Понимание того, как формируется и реализуется речь, является краеугольным камнем в исследовании нарушений письма. Основные модели порождения речи, разработанные в отечественной психолингвистике, позволяют детализировать этот процесс.

Модель порождения речи А.А. Леонтьева включает в себя три основных этапа:

1. Мотивационно-побудительный этап: Формирование внутреннего побуждения и общего замысла высказывания, его мотивация.
2. Ориентировочно-исследовательский этап: Планирование речевого высказывания, выбор языковых средств, построение внутренней программы.
3. Исполнительный этап: Внешняя реализация речевого замысла, в данном случае — его письменная фиксация.

Нарушения на любом из этих этапов могут привести к дизорфографии. Если у ребёнка слабо развита мотивация к письменной речи или нарушено планирование (например, он не может чётко сформулировать мысль), это проявится в ошибках.

Модель А.Р. Лурия описывает речь как многоуровневую систему, где каждый этап от замысла до моторной реализации опирается на сложную нейрофизиологическую основу. Лурия выделяет:

• Мотивационный уровень: Что побуждает человека к речи.
• Уровень замысла (семантический): Формирование общего смысла высказывания.
• Уровень внутренней речи: Перевод замысла в языковые структуры.
• Уровень внешнего высказывания (фонематический, морфологический, синтаксический): Реализация речи с помощью звуков, слов и предложений.
• Уровень моторной реализации: Артикуляция и графическая фиксация.

При дизорфографии нарушения могут возникать на фонематическом, морфологическом и синтаксическом уровнях внешнего высказывания, когда школьник не может адекватно применить орфографические правила, несмотря на понимание смысла.

Работы Е.Ф. Соботович фокусируются на формировании речевых умений и навыков у детей, подчёркивая последовательность их освоения. Несформированность базовых речевых умений, таких как фонематическое восприятие, звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, является прямой предпосылкой для возникновения дизорфографии.

Структура дизорфографического нарушения, как отмечают исследователи, имеет полиморфный характер, что указывает на несформированность не только речевых, но и неречевых высших психических функций. К неречевым ВПФ, несформированность которых характерна для дизорфографии, относятся:

• Зрительно-пространственный гнозис и праксис: Нарушения восприятия и воспроизведения пространственных отношений, что влияет на различение схожих букв, ориентацию на листе, понимание границ слова и предложения.
• Слухоречевая память: Снижение способности запоминать и удерживать в памяти слуховую информацию (например, правила, инструкции), что затрудняет их применение.
• Произвольное внимание: Неспособность сосредоточиться на орфограмме, удержать внимание в процессе письма, что приводит к «ошибкам по невнимательности», на самом деле являющимся проявлением дефицита ВПФ.
• Серийная организация движений и действий: Трудности в планировании и выполнении последовательных операций, необходимых для письма (например, последовательность букв в слове, слов в предложении).

Все эти аспекты подчёркивают, что дизорфография — это не просто ошибка, а системное нарушение, требующее всестороннего изучения и коррекции.

Нейропсихологические и психофизиологические механизмы дизорфографии у учащихся среднего звена

Понимание глубинных нейропсихологических и психофизиологических механизмов, лежащих в основе дизорфографии, является ключом к разработке эффективных коррекционных стратегий. Письменная речь — это одна из самых сложных форм человеческой деятельности, требующая слаженной работы множества мозговых структур.

Письмо как сложноорганизованная форма речи

Процесс письма представляет собой вершину когнитивного развития, сложноорганизованную форму речи, которая неразрывно связана с уровнем развития устной речи. Он задействует широкий спектр мозговых систем и анализаторов. Для успешного письма необходимы:

• Двигательный анализатор: Обеспечивает тонкую моторику руки, необходимую для графического воспроизведения букв.
• Кинестетические ощущения: Позволяют ощущать положение и движение руки, контролировать нажим, амплитуду и направление движений.
• Зрительно-моторные координации: Обеспечивают согласованную работу глаз и руки, позволяя контролировать написание букв и их расположение в пространстве.
• Пространственные зоны затылочной доли: Отвечают за зрительное восприятие и анализ графических образов, их соотношение в пространстве.
• Логические зоны лобных участков мозга: Играют ключевую роль в программировании, регуляции и контроле процесса письма, формировании замысла и стратегии его реализации.
• Фонематическое восприятие (зоны Брока и Вернике): Обеспечивает различение фонем, их анализ и синтез, что критически важно для правильного выбора букв. Зона Брока (двигательный центр речи) участвует в артикуляционной проработке звуков, а зона Вернике (сенсорный центр речи) — в их восприятии и понимании.
• Межанализаторные связи: Обеспечивают интеграцию информации от различных анализаторов (зрительного, слухового, двигательного, кинестетического) в единый комплекс, необходимый для целостного акта письма.
• Лексико-грамматический арсенал человека: Знание слов, их значений, правил грамматики и синтаксиса, необходимое для построения осмысленного и орфографически верного текста.

Любой сбой в этой сложной многоуровневой системе может привести к нарушениям письма, включая дизорфографию. Особое значение имеет, насколько глубоко укоренены эти сбои, ведь именно это определяет сложность коррекции.

Нейропсихологические факторы, обусловливающие дизорфографию

Нейропсихологические исследования позволяют выделить ряд факторов, несформированность или дисфункция которых непосредственно ведёт к возникновению дизорфографии. К ним относятся:

• Кинетический фактор: Связан с трудностями в организации последовательности движений. Проявляется в инертности, персеверациях (повторяющихся движениях или элементах букв), нарушении плавности письма.
• Фактор произвольной регуляции психической деятельности: Отвечает за программирование, регуляцию и контроль действий. Его дефицит приводит к трудностям в планировании письменной деятельности, неспособности следовать алгоритму орфографического правила, слабому самоконтролю.
• Модально-специфические факторы: Дефицит в отдельных анализаторных системах. Например, нарушение зрительного гнозиса (неспособность узнавать образы) может приводить к трудностям в различении графически схожих букв; нарушение слухового гнозиса (фонематического слуха) — к ошибкам в написании букв, соответствующих акустически близким звукам.
• Кинестетический фактор: Связан с несформированностью ощущений положения и движения органов артикуляции и руки. Проявляется в неточности движений, «размашистом» или, наоборот, слишком мелком почерке, трудностях в воспроизведении сложных буквенных элементов.
• Пространственный фактор: Нарушения ориентировки в пространстве (включая собственное тело), на листе бумаги, в графемах. Это может проявляться в зеркальном письме, перестановках букв, трудностях в соблюдении строки, полях.
• Нейродинамический фактор: Характеризуется колебаниями работоспособности, истощаемостью, снижением внимания, медленным темпом работы. Эти особенности значительно затрудняют процесс длительного и концентрированного письма.
• Симультанный фактор: Трудности одновременного охвата информации, синтеза отдельных элементов в единое целое. Например, неспособность одновременно удерживать в поле внимания все элементы орфограммы и правило к ней.
• Сукцессивный фактор: Нарушение последовательной обработки информации, трудности в выстраивании линейной последовательности действий или элементов. Проявляется в перестановках букв и слогов, нарушении порядка слов в предложении.
• Фактор межполушарного взаимодействия: Недостаточная интеграция функций левого и правого полушария мозга, что сказывается на комплексной обработке информации, необходимой для письма.

По частоте встречаемости среди нейропсихологических факторов, обусловливающих дизорфографию, доминируют нейродинамический фактор и фактор межполушарного взаимодействия, обнаруживаясь более чем у 70% детей с данной патологией. Это указывает на системный характер нарушений, затрагивающих общую регуляцию психической активности и интегративные мозговые процессы.

Роль высших психических функций в формировании орфографического навыка

Несформированность высших психических функций (ВПФ) является одной из ключевых предпосылок для возникновения дизорфографии. К таким ВПФ, помимо внимания, речеслуховой памяти и словесно-логического мышления, также относятся:

• Зрительный гнозис: Способность узнавать и различать зрительные образы, в том числе буквы и их элементы. Дефицит проявляется в трудностях распознавания графически схожих букв (например, «б-д», «п-т»).
• Пространственные представления: Понимание пространственных отношений, ориентация на листе, дифференциация право-лево, верх-низ. Недостаточность приводит к проблемам с соблюдением строки, переносом слов, зеркальным написанием.
• Произвольная регуляция деятельности: Способность к целеполаганию, планированию, реализации и контролю своих действий. Недостаточная сформированность этой функции затрудняет применение орфографических алгоритмов, снижает возможность самокоррекции.
• Динамический мануальный праксис: Способность к организации серии последовательных движений руки. Дефицит проявляется в трудностях с плавным и координированным письмом, неточностью графических движений.

Также у детей с дизорфографией недостаточно развиты способность к классификации и систематизации, что мешает объединять орфограммы по общим признакам и применять обобщённые правила. Отмечается и сниженная познавательная активность, что дополнительно затрудняет усвоение нового материала. Логопеды часто указывают на неразвитость у детей чувства языка и языкового мышления, неполноценность самоконтроля в процессе письма и нарушение речемыслительной деятельности.

Нейрофизиологические предпосылки и нарушения мозговой деятельности

Корни дизорфографии часто уходят в нейрофизиологические особенности развития ребёнка. Неблагоприятный анамнез, такой как черепно-мозговая или родовая травма, внутриутробные поражения, могут стать основой для формирования мозговых дисфункций. Важным аспектом является незавершённая латерализация речевых функций. В норме речевые функции преимущественно латерализуются в левом полушарии головного мозга. Если этот процесс нарушен, это может приводить к трудностям в обработке языковой информации.

Нейрофизиологические исследования подтверждают, что поражение левого полушария мозга часто приводит к нарушениям письменной речи. Специфические зоны левого полушария, такие как зоны Брока и Вернике, а также теменно-височные и лобные отделы, ответственны за фонематическое восприятие, синтаксический анализ и регуляцию письма. Повреждение этих областей более чем в 80% случаев приводит к нарушениям письменной речи, включая дизорфографию.

Кроме того, отмечаются признаки нарушения в глубинных отделах мозга и подкорковых структурах (таламус, базальные ганглии). Эти нарушения могут проявляться в виде «разлитой» стволовой симптоматики, включающей:

• Общее снижение темпа психической деятельности.
• Проблемы включения в работу, трудности начала выполнения задания.
• Быстрое утомление, снижение продуктивности.
• Нарастание числа кинетических и слухоречевых трудностей к концу работы.
• Пространственные дефициты, проявляющиеся в дезориентации на листе.
• Снижение общего тонуса, вегетативные расстройства, трудности переключения внимания и памяти.

Такие симптомы свидетельствуют о дисфункции регуляторных систем мозга, что непосредственно влияет на способность ребёнка к целенаправленной, контролируемой письменной деятельности и усвоению орфографических правил.

Специфические симптоматические проявления дизорфографии у учащихся среднего звена

Симптоматика дизорфографии у учащихся среднего звена отличается специфичностью, полиморфностью и стойкостью, что позволяет отграничить её от временных затруднений в письме или других видов нарушений.

Особенности орфографических ошибок

Ключевой характеристикой дизорфографии является полиморфность, повторяемость и стойкость грамматических ошибок. Полиморфность означает разнообразие ошибок: от нарушений падежных окончаний и согласования слов до ошибок в употреблении предлогов и построении предложений. Это указывает на системные проблемы в формировании грамматического строя речи, а не просто на единичные пропуски правил. Эти ошибки носят не случайный характер, а проявляются регулярно и не поддаются коррекции при помощи традиционных методов обучения.

Наиболее значимые трудности детей с дизорфографией заключаются в обнаружении орфограмм и решении орфографической задачи. Эти трудности обусловлены дефицитом когнитивных процессов, таких как:

• Фонематический анализ и синтез: Неспособность выделить звуки в слове, определить их последовательность, что затрудняет применение правил, основанных на звукобуквенных соответствиях.
• Слухоречевая память: Сниженная способность удерживать в памяти орфографические правила, их формулировки, а также последовательность действий для их применения.
• Произвольное внимание: Невозможность сконцентрироваться на орфограмме, «пропустить» её, что приводит к ошибкам, которые часто ошибочно расцениваются как «невнимательность».
• Способность к языковым обобщениям: Трудности в обобщении орфографических явлений, выделении общих принципов правописания, что препятствует формированию орфографической зоркости.

Учащиеся с дизорфографией испытывают значительные трудности в процессе ознакомления с грамматическими понятиями, в запоминании и усвоении орфограмм. Содержание правил усваивается формально и в более длительные сроки по сравнению с нормой. Как правило, им требуется до 2-3 раз большего количества повторений и упражнений по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, а их понимание правил часто остаётся поверхностным, без возможности самостоятельного, осознанного применения в разных контекстах. Но достаточно ли просто увеличить количество упражнений, или требуется изменение подходов к обучению?

Типы орфографических ошибок и их психологическая основа

Симптоматика дизорфографии неоднородна и имеет полиморфный характер, что подтверждает её сложное происхождение. Были выделены группы орфограмм по степени трудности усвоения для школьников с дизорфографией. Наибольшее количество ошибок (до 60-70% от общего числа) приходится на орфограммы, основанные на морфологическом принципе написания. К ним относятся:

• Безударные гласные в корне слова.
• Непроизносимые согласные.
• Двойные согласные.
• Парные согласные.

Эти орфограммы требуют развитых навыков морфологического анализа и синтеза, умения подбирать проверочные слова, а также достаточно высокого уровня языкового чутья. Дети с дизорфографией, как правило, не могут самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод. Им практически недоступна система суждений и умозаключений для выделения проверочного и проверяемого слова, а также цепочка действий и операций по их осуществлению.

О.В. Елецкая предлагает подразделение специфических симптомов дизорфографии у учащихся средних классов на два типа:

1. Первый тип: Связан с нарушением применения орфографических правил, обусловленным несформированностью морфологического анализа и синтеза. Это проявляется в ошибках в правописании приставок, суффиксов, окончаний, а также в трудности различения приставок и предлогов. Например, ребёнок может писать «на стуле» слитно или «побежал» раздельно.
2. Второй тип: Включает ошибки, не связанные напрямую с правилами, но отражающие недостатки фонемного анализа, синтеза и нарушением языкового чутья. Сюда относятся ошибки в написании слов с непроверяемым написанием (словарные слова), перенос слов, написание прописной буквы в начале предложения или в именах собственных, не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и другие буквосочетания. Эти ошибки часто обусловлены не недостатком знания правил, а дефицитом в более глубоких языковых механизмах.

Трудности, связанные с формированием языковых обобщений и самоконтроля

Низкий уровень морфологических обобщений вызывает у детей с дизорфографией значительные затруднения в подборе родственных слов, необходимых для реализации ряда орфографических правил. Например, они могут не видеть связь между словами «вода» и «водный» для проверки безударной гласной.

Помимо специфических орфографических ошибок, у учащихся с дизорфографией отмечаются:

• Нечёткое владение учебной терминологией и формулировками правил правописания: Дети могут знать правило, но не понимать его сути или не уметь сформулировать.
• Трудности при изучении морфемного анализа слов: Неспособность правильно выделить корень, приставку, суффикс, окончание.
• Затруднено понимание и воспроизведение текста: Нарушения как структуры предложения, так и навыков словоизменения, что делает их письменную речь менее связной и логичной.
• Отсутствие самокоррекции: В учебной деятельности учащихся с дизорфографией обнаруживается неспособность заметить и исправить ошибки, несформированность самоконтроля и неполноценность способности оценить результаты своей учебной деятельности. Это критически важный симптом, поскольку без самоконтроля процесс обучения остаётся неэффективным. Ребёнок не видит своих ошибок или не понимает, как их исправить, даже если правило известно.

В целом, симптоматика дизорфографии у учащихся среднего звена указывает на комплексное нарушение, затрагивающее не только знание и применение правил, но и более глубокие когнитивные и лингвистические процессы, что требует системного и продуманного подхода к диагностике и коррекции.

Современные методы диагностики дизорфографии у школьников среднего звена

Эффективная коррекция дизорфографии невозможна без точной и всесторонней диагностики. Цель диагностического процесса — не просто констатация наличия ошибок, но и выявление их глубинных причин, определение структуры дефекта и степени его выраженности.

Роль школьного логопеда и комплексный подход к обследованию

Задача по выявлению учащихся с дизорфографией традиционно возложена на логопеда школьного логопункта. Однако, учитывая полиморфный характер нарушения, обследование должно носить комплексный характер и охватывать различные аспекты речевого и когнитивного развития.

Процесс обследования включает:

• Анализ письменных работ учащихся 2, 3 и 4 классов (и далее среднего звена): Изучаются контрольные диктанты, изложения, сочинения, а также текущие работы по русскому языку. Важно не только подсчитать количество ошибок, но и провести их качественный анализ, выявить типичные и стойкие проявления, определить, на какие виды орфограмм приходится наибольшее количество затруднений.
• Оценка уровня понимания речи (импрессивной речи): Важно проверить, насколько хорошо ребёнок понимает устные инструкции, сложные грамматические конструкции, переносный смысл слов.
• Владение связной речью (экспрессивной речи): Оценивается способность к построению развёрнутых, логичных высказываний, умение пересказывать, составлять рассказы по картинкам.
• Оценка грамматических норм: Выявляются ошибки в словоизменении, словообразовании, согласовании слов в предложении, использовании предлогов.
• Сформированность звукопроизношения и звукослоговой структуры слов: Хотя дизорфография в большей степени связана с орфографией, нарушения фонетической и фонематической стороны речи могут быть её предшественниками или сопутствующими факторами.
• Объём словаря: Недостаточный словарный запас может затруднять формулирование мыслей и, как следствие, приводить к упрощению предложений и орфографическим ошибкам.

Кроме того, диагностика дизорфографии включает изучение медико-психолого-педагогической документации (история развития ребёнка, заключения специалистов), исследование анатомического строения артикуляционного аппарата, речевой моторики и мелкой моторики рук.

Специализированные методики диагностики

Помимо общего обследования, существуют специализированные методики, направленные именно на выявление дизорфографии. Одной из наиболее известных и эффективных является методика диагностики дизорфографии, разработанная О.В. Елецкой.

Эта методика включает:

• Анализ спонтанного письма: Например, свободные сочинения, изложения, которые позволяют увидеть, как ребёнок применяет орфографические правила в условиях творческой деятельности, когда он не сфокусирован на отдельных орфограммах.
• Диктанты различных видов: Зрительные, слуховые, выборочные диктанты, позволяющие оценить применение правил в разных условиях восприятия.
• Письменные работы творческого характера: Например, написание рассказа по серии картинок или по заданному началу.
• Специальные задания на выявление орфографической зоркости: Задания, требующие найти «опасные места» в слове, то есть места потенциального возникновения орфограмм.
• Задания на умение применять орфографические правила: Например, подобрать проверочное слово, объяснить выбор написания.
• Задания на осуществление самоконтроля: Предложение найти и исправить ошибки в специально подготовленном тексте.

Методика Елецкой позволяет выявить нарушения как на уровне опознания орфограмм (ребёнок не видит «опасного места»), так и на этапе выбора адекватного орфографического действия (ребёнок знает правило, но не может его применить или выбирает неверное).

Пятисторонний подход к диагностической работе

Для максимальной полноты и точности диагностическая работа при подозрении на дизорфографию должна строиться по пяти основным направлениям:

1. Фонетико-орфографическое направление: Оценка сформированности фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, способности к звукобуквенному анализу слов. Выявление ошибок, связанных с этим аспектом (например, смешение букв по звонкости-глухости).
2. Лексико-семантическое направление: Анализ словарного запаса, понимания значений слов, умения использовать слова в контексте. Оценка ошибок, связанных с недостаточным пониманием значения слов (например, неверный выбор паронимов).
3. Морфологическое направление: Исследование умения выделять морфемы в словах (корень, приставка, суффикс, окончание), применять правила, основанные на морфологическом принципе (безударные гласные, парные согласные). Оценка ошибок в изменении слов по падежам, числам, родам.
4. Синтаксическое направление: Анализ способности к построению предложений, согласованию слов, употреблению предлогов, соблюдению порядка слов, а также пунктуационных норм.
5. Психологическое направление: Включает оценку уровня развития высших психических функций, таких как произвольное внимание (объём, устойчивость, переключаемость), речеслуховая и зрительная память, словесно-логическое мышление, зрительно-пространственный гнозис и праксис. Оценивается также уровень сформированности произво��ьной регуляции деятельности и самоконтроля, поскольку их дефицит оказывает существенное влияние на процесс овладения орфографией.

Нейропсихологическое исследование в диагностике дизорфографии

Для более глубокого понимания причин дизорфографии и выявления специфических нейропсихологических дефицитов, рекомендуется проведение нейропсихологического исследования. Оно обычно включает комплекс из 20 функциональных проб, разработанных для оценки состояния различных ВПФ и межполушарного взаимодействия.

Такое исследование позволяет:

• Выявить несформированность или дисфункцию конкретных нейропсихологических факторов (кинетический, пространственный, нейродинамический и др.), о которых говорилось ранее.
• Оценить состояние зрительного, слухового, тактильного гнозиса и праксиса.
• Проанализировать особенности памяти и внимания.
• Определить тип латерализации и возможные нарушения межполушарного взаимодействия.
• Дифференцировать дизорфографию от других нарушений письма, а также выявить сопутствующие дефициты.

Результаты нейропсихологического исследования являются ценнейшей информацией для логопеда и психолога, так как позволяют не только установить диагноз, но и разработать индивидуализированную, патогенетически обоснованную программу коррекционной работы, направленную на развитие дефицитарных функций.

Коррекционно-развивающие подходы и технологии в преодолении дизорфографии у учащихся среднего звена

Коррекция дизорфографии у учащихся среднего звена — это сложный и многогранный процесс, требующий системного, комплексного и индивидуализированного подхода. Простое «натаскивание» на правила или многократное переписывание текстов не даёт стойкого результата, поскольку проблема лежит глубже поверхностных ошибок.

Принципы и направления логопедической работы

В основе эффективной логопедической работы по преодолению дизорфографии лежит понимание её системного характера. Коррекция должна быть направлена на устранение не только симптомов, но и их глубинных причин, что предполагает развитие как речевых, так и неречевых психических функций.

Ключевые принципы логопедической работы:

• Комплексный характер: Воздействие на все компоненты речевой системы и несформированные ВПФ.
• Системность: Последовательное и поэтапное развитие навыков, от простого к сложному.
• Индивидуальный подход: Учёт структуры дефекта, степени его выраженности и индивидуально-типологических особенностей каждого ребёнка.
• Патогенетическая направленность: Коррекция ориентирована на устранение причин нарушения.

Основные направления логопедической работы:

1. Формирование фонетико-фонематического компонента речевой системы: Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза, звукопроизношения. Это основа для правильного выбора букв и применения орфографических правил.
2. Формирование лексического компонента: Расширение словарного запаса, уточнение значений слов, развитие словообразовательных навыков.
3. Формирование грамматического компонента: Работа над словоизменением, согласованием слов в предложении, правильным использованием предлогов и союзов.
4. Формирование морфологического компонента: Обучение морфемному анализу, выделению значимых частей слова, что критически важно для применения морфологического принципа орфографии.
5. Формирование синтаксического компонента: Развитие умения строить предложения различных структур, работать с текстом, соблюдать пунктуационные правила.
6. Развитие высших психических функций: Целенаправленная работа над произвольным вниманием, зрительной и слухоречевой памятью, словесно-логическим мышлением, зрительно-пространственным гнозисом и праксисом, произвольной регуляцией деятельности.

Формирование орфографических навыков и мыслительных операций

В преодолении дизорфографии крайне важно рассматривать формирование орфографических навыков как сложный речемыслительный процесс. Это требует достаточного уровня развития мыслительных операций, речевых навыков и языковых обобщений.

О.И. Азова исходит из постулата о том, что логопедическая работа должна быть направлена не только на усвоение и употребление орфографических правил, но и на развитие таких мыслительных операций, как синтез, анализ, сравнение, абстрагирование, обобщение. Например, при изучении безударных гласных необходимо не просто выучить правило, а научить ребёнка:

• Анализировать слово, выделять в нём корень, определять место безударной гласной.
• Синтезировать информацию, подбирая однокоренные слова для проверки.
• Сравнивать проверяемое и проверочное слово.
• Обобщать знания о принципах проверки гласных, применяя их к новым словам.
• Абстрагироваться от конкретного слова, выделяя общий орфографический принцип.

Такой подход способствует формированию осознанного орфографического навыка, а не механического запоминания. Междисциплинарный подход также играет ключевую роль в этом процессе.

Развитие самоконтроля и орфографической зоркости

Одним из ключевых дефицитов у детей с дизорфографией является несформированность самоконтроля и орфографической зоркости. Поэтому в работе по устранению дизорфографии особое внимание уделяется:

• Предварительному самоконтролю: Умению «видеть» орфограмму до написания слова, предвидеть возможные ошибки и применять правила.
• Текущему самоконтролю: Способности контролировать процесс письма, замечать ошибки по ходу написания и исправлять их.
• Развитию орфографической зоркости: Специальные упражнения, направленные на выявление «опасных мест» в слове, тренировку зрительного внимания к орфограммам.

Это направлено прежде всего на предупреждение ошибок, а не только на их исправление постфактум.

Инновационные технологии в коррекции дизорфографии

Современные образовательные технологии предоставляют широкие возможности для повышения эффективности коррекционной работы.

1. Цифровые образовательные технологии:
   Эффективность коррекционной работы с детьми с дизорфографией значительно повышается при использовании таких цифровых технологий, как:
• Интерактивные тренажёры для отработки орфографических правил: Позволяют многократно повторять правила в игровой форме, получать мгновенную обратную связь, что способствует более прочному закреплению знаний.
• Программы для развития фонематического слуха и словарного запаса: Специализированные приложения, которые помогают улучшить восприятие звуков речи и расширить активный и пассивный словарь.
• Специализированные онлайн-платформы: Предлагают персонализированные задания, адаптированные под индивидуальные потребности ребёнка, отслеживают прогресс и выявляют проблемные зоны.

Применение этих технологий, как показывают исследования, может сократить количество орфографических ошибок на 20-30% за счёт повышения мотивации, систематизации материала и возможности многократного повторения в интерактивной среде.

2. Игровые технологии:
   Игровые технологии играют огромную роль, особенно в работе с младшими школьниками, но их адаптация эффективна и для среднего звена. Примеры включают:
• Словесные игры на подбор проверочных слов: «Кто больше подберёт однокоренных слов», «Цепочка слов».
• Настольные игры с орфографическими заданиями: Игры, где каждый ход связан с применением определённого правила.
• Ролевые игры по составлению связных текстов: «Журналист», «Писатель», где ребёнок получает задание создать текст, используя определённые орфограммы.
• Интерактивные компьютерные игры, направленные на формирование орфографической зоркости: Игры, требующие быстрого нахождения орфограмм в тексте.

Игровые технологии способствуют активизации познавательной деятельности, повышению мотивации к обучению и снижению тревожности, что, в свою очередь, улучшает усвоение орфографических навыков на 15-25%. Игровая форма позволяет преодолеть скуку и рутину, связанные с многократным повторением, и делает процесс обучения более увлекательным и эффективным.

Роль междисциплинарного подхода в комплексной коррекции дизорфографии

Эффективность работы с учащимися, страдающими дизорфографией, невозможно обеспечить без слаженного взаимодействия различных специалистов. Междисциплинарный подход, объединяющий усилия логопеда, психолога и учителя-предметника, является краеугольным камнем комплексной коррекции.

Большую роль в раннем выявлении нарушений письменной речи играет слаженная совместная работа учителя начальных классов, школьного логопеда и детского психолога. Учитель первым замечает систематические трудности у ребёнка в процессе обучения. Его наблюдения о характере ошибок, скорости письма, уровне понимания правил являются ценной информацией для логопеда.

Логопед проводит углублённую диагностику речевых нарушений, выявляет специфические орфографические ошибки, определяет структуру речевого дефекта и разрабатывает индивидуальную программу коррекционной работы, направленную на формирование фонетико-фонематических, лексических, грамматических и морфологических основ речи, а также на развитие орфографических навыков.

Школьный психолог играет ключевую роль в оценке психоэмоционального состояния ребёнка. Дети с дизорфографией часто сталкиваются с фрустрацией, низкой самооценкой, тревогой, что может привести к школьной дезадаптации. Психолог диагностирует уровень развития высших психических функций (внимание, память, мышление, произвольная регуляция), определяет их дефициты, которые могут лежать в основе дизорфографии. Он также работает над формированием учебной мотивации, развитием навыков самоконтроля, повышением стрессоустойчивости и уверенности в себе. Понимание нейропсихологических механизмов возникновения расстройств чтения и письма и их течения, которое психолог может обеспечить, имеет решающее значение для дифференциальной диагностики, терапии и комплексной коррекции. Это обусловливает необходимость исследования проблемы в междисциплинарном клинико-педагогическом аспекте.

Учитель-предметник (учитель русского языка и литературы) является ключевым звеном в реализации рекомендаций логопеда и психолога в условиях общеобразовательного процесса. Он должен быть информирован о специфике нарушения у конкретного ученика, применять дифференцированный подход в обучении, использовать адаптированные методики и задания, создавая поддерживающую образовательную среду. Совместная работа учителя, логопеда и психолога позволяет обеспечить комплексное воздействие на ребёнка, что способствует более эффективному преодолению дизорфографии и улучшению его академической успеваемости и личностного благополучия.

Заключение

Дизорфография у учащихся среднего звена общеобразовательной школы представляет собой значимую и многоаспектную проблему, требующую глубокого научного осмысления и практических решений. Проведённое исследование позволило систематизировать современные представления о данном нарушении, его нейропсихологических и психофизиологических механизмах, специфической симптоматике, а также рассмотреть актуальные подходы к диагностике и коррекции.

Было установлено, что дизорфография – это не просто набор орфографических ошибок, а стойкое, специфическое нарушение усвоения орфографических навыков, обусловленное комплексным недоразвитием как речевых, так и неречевых высших психических функций. Распространённость дизорфографии в среднем звене остаётся высокой, затрагивая до 15-20% учащихся, что подчёркивает актуальность проблемы для образовательной системы.

Анализ теоретических основ выявил важность комплексного (педагогического, медицинского, психологического) и психолингвистического подходов к пониманию дизорфографии. Модели порождения речи А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия и Е.Ф. Соботович помогают детализировать этапы, на которых могут возникать нарушения, влияющие на орфографический навык.

Исследование нейропсихологических и психофизиологических механизмов показало, что дизорфография коренится в дисфункции сложной многокомпонентной системы письма, задействующей различные анализаторы и зоны мозга. Доминирующими факторами являются нейродинамический и фактор межполушарного взаимодействия, что указывает на глубинные нарушения регуляции психической деятельности. Несформированность высших психических функций (внимания, памяти, мышления, пространственных представлений, самоконтроля) является прямой предпосылкой для возникновения орфографических трудностей.

Симптоматические проявления дизорфографии у учащихся среднего звена характеризуются полиморфностью, стойкостью ошибок, особенно в орфограммах, основанных на морфологическом принципе (до 60-70% от общего числа), и трудностями в обнаружении орфограмм и решении орфографических задач. Типология ошибок по О.В. Елецкой позволяет дифференцировать нарушения, связанные с применением правил, от тех, что обусловлены дефицитом языкового чутья и фонемного анализа.

Эффективная диагностика требует комплексного обследования школьным логопедом, включающего анализ письменных работ, оценку устной речи и специализированные методики, такие как подход О.В. Елецкой, а также нейропсихологическое исследование. Пятисторонний подход к диагностической работе, включающий фонетико-орфографическое, лексико-семантическое, морфологическое, синтаксическое и психологическое направления, обеспечивает всестороннее выявление причин и проявлений дизорфографии.

Коррекционно-развивающая работа должна носить системный, комплексный и индивидуализированный характер, направленный на формирование всех компонентов речевой системы и развитие дефицитарных ВПФ. Особое значение приобретает развитие мыслительных операций, самоконтроля и орфографической зоркости. Применение инновационных технологий, таких как цифровые образовательные ресурсы и игровые методики, доказало свою эффективность, способствуя снижению количества ошибок на 20-30% и улучшению усвоения навыков на 15-25%.

Наконец, ключевое значение для успеха коррекции имеет междисциплинарный подход, объединяющий усилия логопеда, психолога и учителя-предметника. Только слаженное взаимодействие этих специалистов позволяет обеспечить раннее выявление, точную дифференциальную диагностику и комплексную, патогенетически обоснованную помощь учащимся с дизорфографией.

Перспективы дальнейших исследований заключаются в разработке новых, более совершенных диагностических инструментов, учитывающих специфику цифровой среды, а также в создании и апробации инновационных коррекционных программ, интегрирующих нейрокогнитивные подходы и адаптированных к возрастным особенностям учащихся среднего звена. Дальнейшее изучение влияния дизорфографии на личностное развитие и социализацию школьников также является важной задачей.

Список использованной литературы

1. Азова О.И. Дизорфография. Москва: ТЦ Сфера, 2015. 362 с.
2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. Москва: Просвещение, 1987.
3. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. Москва, 1966.
4. Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д. Дизорфография у учащихся средней и старшей школы // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. Москва, 2004.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. Глава 7: Мысль и слово. Москва: Лабиринт, 2005.
6. Глазков А.В. Орфографическая ошибка как предмет лингвистического исследования: автореф. дис. … канд. филол. наук. Москва, 1999.
7. Голуб И.Б. Русский язык и культура речи: учеб. пособие. Москва: Логос, 2010. 432 с.
8. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Москва, 1959.
9. Гурьянов Е.В., Щербак М.К. Психология и методика обучения письму в букварный период. Москва: Учпедгиз, 1952.
10. Данилавичюте Э.А. Диагностика речевой готовности ребенка к усвоению фонетического принципа письма // Методика выявление речевых нарушений у детей и диагностика их готовности к школьному обучению / Е.Ф. Соботович, Л.И. Бартенева и др. Киев: ЧП «Компания «Актуальное образование», 2008. С. 84-91.
11. Елецкая О.В. Диагностика и коррекция дизорфографии у школьников // Современные научные исследования и инновации. 2011. № 5.
12. Елецкая О.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы: дис. … канд. пед. наук. URL: https://www.dissercat.com/content/logopedicheskaya-rabota-po-korrektsii-dizorfografii-u-uchashchikhsya-pyatykh-klassov-obshcheobr (дата обращения: 13.10.2025).
13. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушением письменной речи. Санкт-Петербург, 2005.
14. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов. Методические рекомендации и упражнения. Москва: Школьная Пресса, 2003. 64 с.
15. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. Ленинград: Наука, 1987.
16. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. Санкт-Петербург: Мим, 1997.
17. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. Москва, 2004.
18. Лалаева Р.И. Дисграфия // Логопедия. Методическое наследие / под ред. Л.С. Волковой. Книга IV. Москва, 2003. С. 263-273.
19. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. Москва, 1941.
20. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. 2. Москва, 1983.
21. Логинова Е.А., Елецкая О.В. Состояние лексико-грамматических компонентов речи у школьников с дизорфографией // Логопедия. Научно-методический журнал. Санкт-Петербург: Образование плюс, 2006. №4(14). С. 22-28.
22. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма // Логопедия. Методическое наследие / под ред. Л.С. Волковой. Книга IV. Москва, 2003. С. 58-66.
23. Лыков В.М. Дисграфия // Начальная школа. 1974. № 4. С. 74-78.
24. Львов М.Р. Орфография и русский язык. Москва, 2003. 475 с.
25. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. Москва: АРКТИ, 2010. 240 с.
26. Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии // Логопедия. Методическое наследие / под ред. Л.С. Волковой. Книга IV. Москва, 2003. С. 7-12.
27. Назарова Л.К. Индивидуальные различия в письме школьников // Начальная школа. 1964. №8.
28. Парамонова Л.Г. Как предупредить школьную неуспеваемость по русскому языку // Дети с проблемами в развитии. Научно-практический журнал. Санкт-Петербург, 2004. № 1.
29. Парубченко Л.Б. Ненормативное русское письмо (лингвистический анализ ошибок в употреблении букв). Барнаул, 2003. 352 с.
30. Пережогин Л.О. Специфические расстройства речи и школьных навыков: Диагностика и коррекция. Москва: ТЦ Сфера, 2005.
31. Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.
32. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии. Москва, 1960. №2. С. 48-52.
33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2005.
34. Русский язык: учеб. пособие / М.Т. Баранов, Т.А. Костяева, А.В. Прудникова [и др.]. 4-е изд. Москва: Просвещение, 1988. 288 с.
35. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Москва: Владос, 1997.
36. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. Москва, 1958.
37. Современный русский язык / Н.С. Валгина, Д.Э. Розенталь, М.И. Фомина. 6-е изд. Москва: Логос, 2001. 527 с.
38. Сумченко Г.М. Дизорфография как следствие недоразвития языковой системы ребенка // Проблемы детской речи. Материалы Всероссийской конференции. Санкт-Петербург, 24–26 ноября 1999. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. С. 173–174.
39. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление: учебное пособие. Москва: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005.
40. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи у учащихся / под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. Москва, 1998. С. 103-104.
41. Якимович И.В. Особенности импрессивной и экспрессивной речи у учащихся 9-11 классов с дизорфографией // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2011. №4. С. 149-159.
42. Дизорфография — причины, симптомы, диагностика и лечение // Красота и Медицина. URL: https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/speech-disorder/dysorthographia (дата обращения: 13.10.2025).
43. Аграфия, Алексия, Дизорфография, Дисграфия, Дислексия // Логопед-А. URL: https://logoped-a.ru/content/agrafiya-aleksiya-dizorfografiya-disgrafiya-disleksiya (дата обращения: 13.10.2025).
44. Дислексия, дисграфия и дизорфография — все самое интересное на ПостНауке // ПостНаука. URL: https://postnauka.ru/faq/98642 (дата обращения: 13.10.2025).
45. Дизорфография // pedkolledj.ru. URL: http://pedkolledj.ru/wp-content/uploads/2018/03/%D0%94%D0%B8%D0%B7%D0%BE%D1%80%D1%84%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D1%84%D0%B8%D1%8F.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
46. Апробация модели логопедической диагностики состояния учебной деятельности младших школьников с дизорфографией в условиях специальной (коррекционной) школы // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/aprobatsiya-modeli-logopedicheskoy-diagnostiki-sostoyaniya-uchebnoy-deyatelnosti-mladshih-shkolnikov-s-dizorfografiey-v-usloviyah-spetsialnoy-korrektsionnoy-shkoly (дата обращения: 13.10.2025).
47. Диагностика и коррекция дизорфографии у учащихся начальных классов: диссертация // disserCat. URL: https://www.dissercat.com/content/diagnostika-i-korrektsiya-dizorfografii-u-uchashchikhsya-nachalnykh-klassov (дата обращения: 13.10.2025).
48. Цифровые технологии в коррекционной работе с детьми с дисграфией и дизорфографией // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsifrovye-tehnologii-v-korrektsionnoy-rabote-s-detmi-s-disgrafiey-i-dizorfografiey (дата обращения: 13.10.2025).
49. Сетевая консультация «Диагностика и коррекция дизорфографии у детей» // Алтайский краевой центр психолого-педагогической медико-социальной помощи. URL: https://altkppc.ru/wp-content/uploads/2021/01/%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D1%81%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F-%D0%94%D0%B8%D0%B7%D0%BE%D1%80%D1%84%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D1%84%D0%B8%D1%8F.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
50. Современные представления о дизорфографии у школьников с общим недоразвитием речи // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-predstavleniya-o-dizorfografii-u-shkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi (дата обращения: 13.10.2025).
51. Коррекция дизорфографии у учащихся среднего звена школы закрытого типа для обучающихся с девиантным поведением // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/korrekciya-dizorfografii-u-uchashihsya-srednego-zvena-shkoli-zakritogo-tipa-dlya-obuchayushihsya-s-deviantnim-povedeniem-3079600.html (дата обращения: 13.10.2025).
52. Коррекционно-развивающая работа по преодолению дизорфографии // Тверской областной центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи. URL: https://tvercppmsp.ru/korrektsionno-razvivayushchaya-rabota-po-preodoleniyu-dizorfografii/ (дата обращения: 13.10.2025).
53. Нейробиологические основания критического мышления и письма // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyrobiologicheskie-osnovaniya-kriticheskogo-mysleniya-i-pisma/viewer (дата обращения: 13.10.2025).
54. Нейропсихологические механизмы расстройств чтения и письма у младших школьников // Русский журнал детской неврологии. URL: https://rjdn.ru/jour/article/view/174/172 (дата обращения: 13.10.2025).
55. Классификация дисграфии в работах различных авторов и необходимость её профилактики у дошкольников // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2020/01/12/klassifikatsiya-disgrafii-v-rabotah-razlichnyh (дата обращения: 13.10.2025).
56. Результаты изучения особенностей письма у детей с общим недоразвитием речи. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_30048696_39857993.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
57. Типология проявления дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tipologiya-proyavleniya-dizorfografii-u-uchaschihsya-obscheobrazovatelnoy-shkoly (дата обращения: 13.10.2025).
58. Современные подходы к изучению и коррекции дизорфографии у младших школьников // Коррекционная работа в школе. URL: https://urok.1sept.ru/articles/683528 (дата обращения: 13.10.2025).
59. Симптоматика дизорфографии у младших школьников // Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/logopediya/simptomatika-dizorfografii-u-mladshih-shkolnikov/ (дата обращения: 13.10.2025).
60. Нейропсихологические механизмы расстройств чтения и письма у младших школьников // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskie-mehanizmy-rasstroystv-chteniya-i-pisma-u-mladshih-shkolnikov-1 (дата обращения: 13.10.2025).
61. Нейропсихологические механизмы специфических нарушений чтения // Смоленский Государственный Университет. URL: https://www.smolgu.ru/files/docs/2016/03/10/375.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
62. Дизорфография младших школьников // Диалог. URL: https://dialog-pedagog.ru/dizorfografiya-mladshih-shkolnikov/ (дата обращения: 13.10.2025).
63. Основные классификации дисграфии. Виды дисграфии // Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/logopediya/osnovnyie-klassifikatsii-disgrafii-vidyi-disgrafii/ (дата обращения: 13.10.2025).
64. Дизорфография у школьников // ГУО «СШ №17 г.Минска». URL: https://sch17.grodno.by/obuchenie/psihologicheskaya-pomoshch/rekomendatsii-pedagogicheskim-rabotnikam/dizorfografiya-u-shkolnikov.php (дата обращения: 13.10.2025).
65. Методика диагностики дизорфографии у школьников // Знаниум. URL: https://znanium.com/catalog/document?id=281500 (дата обращения: 13.10.2025).
66. Проблемы дисграфии и дизорфографии в средней школе // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-disgrafii-i-dizorfografii-v-sredney-shkole (дата обращения: 13.10.2025).
67. Коррекция дизорфографии у младших школьников // Московский психолого-социальный университет. URL: https://mpsu.ru/upload/iblock/c38/k88a6o3r0q3l91d4e08q5k6x83s4g0r8/2024.06.14.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
68. Нейропсихологический аспект исследования орфографической компетенции младших школьников // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskiy-aspekt-issledovaniya-orfograficheskoy-kompetentsii-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 13.10.2025).
69. Глава 1. URL: https://www.childpsy.ru/files/articles/book/prishchepova/01.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
70. Игровые технологии как средство коррекции дизорфографии у младших школьников // Гуманитарные научные исследования. 2020. №12. URL: https://human.snauka.ru/2020/12/36318 (дата обращения: 13.10.2025).
71. Нейропсихологические трудности обучения младших школьников: обзор и // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2021. №3. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2021/n3/Gerzen_ch_2021_3_10.shtml (дата обращения: 13.10.2025).
72. Нейрофизиологические механизмы восприятия речи и их особенности у детей в норме и при нарушениях развития // Scientific notes of V.I. Vernadsky Crimean Federal University. Biology. Chemistry. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyrofiziologicheskie-mehanizmy-vospriyatiya-rechi-i-ih-osobennosti-u-detey-v-norme-i-pri-narusheniyah-razvitiya (дата обращения: 13.10.2025).
73. Нейрофизиологические механизмы нарушения когнитивной деятельности при органическом поражении головного мозга: диссертация // disserCat. URL: https://www.dissercat.com/content/neirofiziologicheskie-mekhanizmy-narusheniya-kognitivnoi-deyatelnosti-pri-organicheskom-porazh (дата обращения: 13.10.2025).
74. Центральные механизмы речи. URL: https://www.childpsy.ru/files/articles/2020_03_06_16_04_24_1.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
75. Министерство науки и высшего образования Российской Федерации. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования. URL: http://www.uchkom.info/upload/medialibrary/12d/rp_spets_psikhologiya.pdf (дата обращения: 13.10.2025).